автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Условия и возможности функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Асташов, Николай Алексеевич, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ УСЛОВИЙ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ Ш КЛАССА

§ I. Теория речевой деятельности как общенаучная основа создания экспериментальной программы.

§ 2. Лингвистические предпосылки конструирования экспериментальной программы.,

§ 3. Опыт стилистического подхода к развитию речи учащихся как методическая база построения экспериментальной программы

§ 4. Возможности учащихся Ш класса в области функционально-стилистического выбора средств при порождении высказывания как психолого-педагогический фактор разработки экспериментальной программы.

Глава П. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ШКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

§ I, Отбор и структурирование содержания обучения, направленного на выявление условий и возможностей функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся Ш класса.

§ 2. Особенности методического аппарата, адекватного намеченному содержанию обучения.

§ 3. Описание процесса работы по экспериментальной программе.

§ 4. Анализ результатов реализации экспериментальной программы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия и возможности функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса"

Задача всемерного повышения уровня речевого развития учащихся в настоящее время является одной из важнейших социально-педагогических проблем. Её актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, что зависит от целого ряда обстоятельств.

Во-первых, речь, представляя собой язык в действии, служит универсальным средством общения, границы и сферы которого постоянно расширяются. Во-вторых, речь - это мощный канал интеллектуального, в широком смысле, духовного становления личности. В-третьих, речь нельзя не рассматривать как .необходимое условие социальной активности кадцого члена социалистического общества. В-четвертых, речь выступает зеркалом общего культурного уровня того, кто ею пользуется.

Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить эсю ответственность и серьёзность методических поисков последнего десятилетия, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования у учащихся стабильных речевых умений, связанных с созданием высказывания (речевого произведения, текста).

Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах развития речи школьников, важно учитывать, что традиционная методика, справедливо соотнося основные направления развития речи с Б:атегорией "связная речь", предлагала формировать умения самостоятельно строить высказывание репродуктивными методами на основе образа, с преимущественной отработкой содержательно-композиционной стороны высказывания. При этом вся работа по развитию речи учащихся осуществлялась в русле, так называемой, "практики языка".

Такая постановка работы по развитию речи (здесь и далее имеется в виду связная речь) объяснялась отчасти методическим консерватизмом, а в большей мере отсутствием фундаментальных психологических и лингвистических теорий, составляющих сегодня научную основу методики развития речи.

Глубокое методическое освоение и интерпретация центральных положений теории речевой деятельности, функциональной стилистики, лингвистики и стилистики текста позволили в последнее время создать теоретическую базу методики развития речи, способствующую плодотворной разработке таких важных вопросов обучения учащихся речи, как:

- мотивация учебной речевой деятельности в соответствии с закономерностями естественной коммуникации;

- вооружение учащихся в широком смысле языковыми и речевыми формами и средствами, необходимыми для самостоятельного порождения речевых произведений;

- формирование у школьников избирательного отношения к яощ арсеналу форм и средств, которыми они владеют или овладевают .

Изучение действующей в средних (4-8) классах системы развития речи учащихся, анализ методической литературы и педагогического опыта позволяют утверждать, что указанные вопросы решаются относительно успешно. Так, сегодня работа учащихся над речевым произведением мотивируется не только содержательно, что традиционно выражалось требование раскрыть тецу и выразить основную мысль, но и коммуникативно - с точка зрения потребности в высказывании, его назначения, усло-вай его порождения и т.д. Данный подход к развитию речи, обозначаемый в методике как коммуникативный, позволяет обучать речи не вообще, а конкретным речевым формам (функционально-смысловым типам) и жанрам, используемым в практике реального общения.

При этом ведущим ориентиром, как бы фокусирующим основные требования к развитию речи, выступает принцип коммуникативной целесообразности как важнейший показатель уровня речевого развития учащихся.

Названный принцип, сформулированный В.Г.Костомаровым и А.А.Леонтьевым /82/, представляет собой основу психолингвистической характеристики высказывания в рамках деятельностно-:?о подхода к речи. Он вытекает из объективного содержания назначения любого акта и продукта вербальной коммуникации, детерминированных экстралингвистическими факторами, что подтверждается глубоким, имеющим не только политический, но и большой лингвистический смысл, замечанием В.И.Ленина: ". .Нельзя говорить одинаково на заводском митинге и в казачьей деревне, с трибуны Ш Думы и со страниц зарубежного органа. Искусство всякого пропагандиста и агитатора в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее известную истину возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой" /5, с.21/. При этом нельзя не видеть, ■что коммуникативная целесообразность речи является одним из её существеннейших признаков, ибо "соответствие или несоответствие речевого поведения "индивидуума" ситуации общения. не менее существенный критерий оценки, чем способность "правильно" (в логическом и языковом отношении - Н.А.) выражать свои мысли" /195, с.19/.

Отсюда следует, что формирование умений, направленных на создание высказывания, адекватного речевой ситуации и соответствующего принципу коммуникативно целесообразной речи, обусловлено самой природой и спецификой протекания речевой деятельности. Это замечание вынуждает методистов активизировать исследования в области создания такой системы развития речи, которая в исходных моментах моделировала бы естественную коммуницию, осуществляющуюся посредством языка,

В настоящее время не вызывает сомнений утверждение, что создание такой системы возможно лишь при условии широкого привлечения данных функциональной стилистики (М.Н.Кожина, В.И.Капинос, Т.И.Чижова), Поэтому вполне закономерно, что функциональная стилистика в сокращенном терминологическом обозначении без определения "функциональная", благодаря многочисленным исследованиям последних лет, заняла видное место в общей системе развития речи учащихся, о чем свидетельствуют требования программы по русскому языку для 4-8 классов /155/, отдельные разделы в учебниках русского языка и мето-даческих указаниях к ним /182/ и специальные пособия, посвященные данной теме /61;144/.

В работах В.И.Капинос /64;67;68;70/, С.Н.Молодцовой /124;125/, С,Н«Иконникова /61;62/, Т.И. Чижовой /191;192/ и .цругих исследователей содержится общая и детальная разработка предмета стилистики в школьном курсе развития речи, основных понятий этой науки, стилистических умений, которыми овладевают учащиеся, а также приводится характеристика методов, приемов и типов упражнений, призванных обеспечить эффективное формирование предлагаемых умений. Это дает основание утверждать, что применительно к средним классам работа над специальными умениями, соотносящимися с критерием коммуникативно целесообразной речи, проводится в целом успешно.

Но чем шире и полноправнее утверждается функциональная стилистика в средних классах, тем очевиднее и насущнее становится потребность внедрения её отдельных положений в практику развития речи учащихся начальных классов. Целенаправленный анализ существующей программы и соответствующих ей учебников по русскому языку для младших школьников позволяет констатировать, что даже на практическом уровне функциональная стилистика в этом возрастном диапазоне не применяется. Между тем специальные исследования показывают, что младший школьный возраст характеризуется повышенной сензитивностью к условию языка как средства общения на базе осознанного действия учащихся в рамках соотношения формы и содержания различных языковых единиц /П;12;119/. Кроме того, нельзя упускать из поля зрения, что принцип преемственности, предлагающий взаимную корректировку смежных учебно-методических концентров сверху вниз и снизу вверх, цредопределяет разработку специального направления в развитии речи учащихся начальных пассов, которое должно иметь пропедевтическое значение по отношению к 4 классу, где начинается систематическое изуче-ше отдельных положений функциональной стилистики /155/.

К тому же, если учесть, что формирование у учащихся умений создания коммуникативно-целесообразных речевых произведений непосредственно соотносится с категорией языко-юго вкуса, становление которого занимает немало времени, то утверждение В.Матезиуса /147, с.392-392,465-466/, Г.О.Вино-кура /37;38/, В.Г.Костомарова /80/ о необходимости формирования стилистических умений уже в ранние годы школьной жизни ребенка получает неразрывную связь с выполнением важного социально-педагогического заказа - обучения всех членов общесТ' ва активно-целесообразному обращению с языком как средством общения.

Поскольку в начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется делом очень затруднительным, то практическое знакомство уча-[цихся с основными ее положениями целесообразно совмещать с формированием у них общих коммуникативных умений, направленных на продуцирование текста. Поэтому более точным будет обозначение этой работы не как "работа по стилистике в начальных классах", а как "развитие речи учащихся начальных классов в функционально-стилистическом аспекте".

Для эффективного проведения такой работы необходимо научно определить реальные учебные возможности учащихся, а также оптимальные психолого-педагогические и методические условия её протекания. Поэтому проблема исследования формулируется как выявление возможностей и условий формирования стилистически дифференцированной письменной речи учащихся Ш класса. Решение данной проблемы и разработка соответствующей методики составляет цель исследования.

Объектом исследования при этом выступает процесс становления письменной речи учащихся как формы, в которой "осуществляется большинство коммуникативных социально-значимых сфер языкового общения" /37, с.41/, а предметом является цроцесс формирования специальных умений по созданию высказывания, адекватного ситуации общения, с четкой стилистической ориентацией.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) определить психолого-педагогические, лингвистические и методические основы формирования функционально дифференцированной письменной речи у учащихся Ш класса;

2) выявить возможности учащихся 3 класса в создании описательных текстов с учетом коммуникативной задачи как психолингвистического условия стилистической дифференциации речевых произведений;

3) обосновать критерии оценки стилистических особенностей описаний учащихся 3 класса, созданных при наличии эксплицированной целеустановки;

4) установить совокупность коммуникативно-стилистических умений, отражающих способность учащихся 3 класса создавать высказывания в соответствии с ситуацией общения, т.е. стилистически дифференцированные речевые произведения;

5) разработать содержание и методический аппарат экспериментальной системы, направленной на формирование у учащихся 3 класса коммуникативно-стилистических умений в процессе обучения школьников созданию стилистически дифференцированных описаний;

6) проверить эффективность экспериментальной системы и дать общие рекомендации по совершенствованию развития речи младших школьников в функционально-стилистическом аспекте.

Гипотеза исследованияУ у учащихся 3 класса интуитивно формируется способность создания речевого произведения в соответствии с коммуникативной целеустановкой, что находит воплощение в плане выражения создаваемого высказывания. Названная способность при активизации определенных психолого-педагогических и методических условии (они разрабатываются в дзиссертации) выступает как объективная возможность сознательной отработки специальных коммуникативно-стилистических умений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись различные методы исследования: изучение психолого-пэдагогической, лингвистической и методической литературы, анализ педагогического опыта, формирующий" эксперимент и констатирующий срез с привлечением метода наблюдения и контент-анализа.

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (I980-I98I гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, использующиеся в качестве теоретической основы разработки методики развития речи * учащихся 3 класса в функционально-стилистическом аспекте, а также анализировался педагогический опыт по теме диссертации.

Второй этап (I981-1982 гг.) был посвящен констатирующему срезу, направленному на поиск реальных учебных возможностей учащихся в создании стилистически ориентированных рече-зых произведений в соответствии с коммуникативной целеуста-новкой. Полученный материал явился доказательством истинности первой части гипотезы, что позволило осуществить разработку экспериментальной системы обучения, нацеленной на фор-шрование у учащихся совокупности коммуникативно-стилистических умений.

С третьим этапом (1982-1984 гг.) был связан формирующий эксперимент, позволивший провести опытную проверку предложенной системы обучения учащихся 3 класса созданию стилистически дифференцированным описаниям, в ходе которой были выявлены психолого-педагогические и методические условия эффективного формирования коммуникативно-стилистических умений у учащихся данного возраста.

Методологической базой исследования являются материалистические положения классиков марксизма-ленинизма о связи языка и мышления: ".Язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание" /2, с.29/; "Я зык есть непосредственная действительность мысли" /там же, с.448/; о социальной роли языка: "Язык есть важнейшее средство человеческого общения" /б,с.2587t а также материалы л

ХХЗТ съезда КПСС и другие документы Коммунистической партии л Советского правительства о развитии народного образования /8 ; 9 / .

Опытно-эекспериментальное исследование проводилось в 9, 44 и 46 средних школах г.Липецка и 35 средней школе г.Москвы. Всего констатирующим срезом было охвачено 10 классов ( 339 учащихся), формирующим1 экспериментом - 2 класса (79 учащихся).

Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что в диссертации теоретически обосновано и экспериментально подтверждено нали*чие у учащихся Ш класса объективных Еозможностей обучения их правилам пользования речью в соответствии с ситуацией общения. Данные возможности, представляющие собой органическое единство внутренних предпосылок и внешних условий, обеспечивают в пределах специально разработанной программы высокую эффективность работы по развитию речи школьников данного возрасту в функционально-стилистическом аспекте. При этом:

- установлена совокупность коммуникативно-стилистических умений, которыми овладевают учащиеся Ш класса при обучении их созданию стилистически дифференцированного описания;

- определены критерии оценки стилистических особенностей описаний учащихся 3 класса, созданных в соответствии с ситуацией общения, включающей в себя эксплицированную целеустанов-ку;

- разработаны содержание и методика развития речи учащихся: Ш класса в функционально-стилистическом аспекте на материале обучения их созданию стилистически дифференцированных описаний.

Практическая значимость исследования вытекает из актуальных задач совершенствования речи учащихся общеобразовательной школы в плане повышения её коммуникативной целесообразности, предполагающей соответствие высказывания ситуации общения. Материал диссертации намечает новые пути разработки общей системы развития речи младших школьников, которые могут найти отражение в корректировке действующей программы. Разработанные методы, приемы и отдельные виды упражнений могут использоваться при пересмотре содержания учебников русского языка для начальных классов и методических руководств к ним.

Результаты исследования могут быть также применены в спецкурсах и спецсеминарах, организуемых для студентов педагогических факультетов по актуальным вопросам методики развития речи младших школьников, и в работе с учителями начальных ;хлассов на базе ИУУ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается марксистско-ленинской методологией, глубоким теоретическим анализом исходных положений базовых наук, ком-зьлексным применением методов и источников информации, взаимодополняющих друг друга-.

Апробация работы. Материалы исследования были изложены it положительно оценены на Ленинских чтениях в МГШ им.В.И.Ле-ЕЕина (апрель 1982 г.), на Герценовских чтениях в ЛГШ им. А.И.Герцена (май I983/X984 гг.), на курсах переподготовки учителей начальных классов Липецкого ИУУ (с 1980 по 1984 гг.), на августовских конференциях учителей Добринского района Липецкой области (август 1982, 1984 гг.), а также на кафедре методики начального обучения МГШ им.В.И.Ленина (июнь 1981 г., ноябрь 1984 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

- Развитие речи учащихся Ш класса в функционально-стилистическом аспекте предполагает формирование у них коммуникативно-стилистических умений, связанных с самостоятельным созданием стилистически ориентированных высказываний.

- Формирование у учащихся коммуникативно-стилистических умений осуществляется на основе деятельностного подхода к акту общения и марксистского тезиса о единстве содержания и формы, что находит воплощение в широком использовании ситуативных упражнений, в которых моделируемая речевая ситуация обусловливает содержательно-формальную специфику высказывания.

- Психолингвистическим условием стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса выступает коммуникативная целеустановка, выступающая в конкретной ситуации общения как задача высказывания; психолого-педагогическим условием является ситуация продуцирования письменного текста на основе непосредственной сенсорных данных; методическим условием служит текст, представленный как совокупность характерологических признаков на различных уровнях.

- Целенаправленное использование учащимися языковых и речевых средств, образующих лингвистические признаки стиля, предопределяется сознательным закреплением этих средств за типичными ситуациями общения.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, научная и практическая значимость. В первой главе рассматриваются теоретические основы, раскрывается опыт практического использования стилистического подхода к развитию письменной речи учащихся начальных классов. Во второй главе содержится описание организации констатирующего и формирующего эксперимен

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование подтверждает мысль, что формирование коммуникативно-стилистических умений у учащихся третьего класса, направленных на самостоятельное продуцирование стилистически дифференцированных описаний, составляет важнейшее звено в овладении младшими школьниками коммуникативной функцией языка. Основным показателем этого является создание высказывания, адекватного порождающей его ситуации. Иными словами, полное овладение коммуникативной функцией языка неразрывно связано с совокупностью умений, обеспечивающих коммуникативно-целесообразное обращение с языком.

Естественно, несмотря на значительные возможности, свойственные младшему школьному возрасту как сензитивному периоду в языковом становлении личности, невозможно полностью решить все задачи, фокусирующие принцип коммуникативной целесообразности речи, который рассматривается сегодня в качестве синтетического требования к процессу и результату речевой деятельности. Вместе с тем уже в начальные классы необходимо внедрять содержание и методику развития речи, закрепляющие в сознании школьников факт обусловленности содержательно-логической и речевой организации высказывания экстралингвистическими факторами, т.е. ситуацией общения. Не подлежит сомнению, что только при условии раскрытия взаимосвязи и подчинения используемых в высказывании языковых и речевых средств экстралингвистическим факторам можно обеспечить эффективное продвижение учащихся в плане порождения коммуникативно-целесообразной речи.

Разработанный и проверенный нами вариант методической системы целенаправленного формирования у учащихся третьего класса коммуникативно-стилистических умений, позволяющих школьникам создавать описательные тексты на основе ориентировки в ситуации общения и сознательного отбора и организации языковых и речевых средств, функционально с ней соотносимых, представляет собой определенный вклад в создание методики развития речи. Применительно к начальным классам это, по сути, первое исследование, в котором комплексно решается стратегическая задача методики развития речи, связанная с формированием у учащихся умений, позволяющих реализовать принцип коммуникативно-целесообразного речевого общения.

При этом элементарное знакомство младщих школьников на теоретико-практическом уровне с основными закономерностями порождения речи опирается' на понимание речи как специфической деятельности и важнейшие положения функциональной стилистики, которые образуют научную базу для разработки методических систем, предусматривающих эффективное овладение учащимися коммуникативной функцией языка в процессе специально организованной учебной деятельности на основе ориентировочной сетки действий. Последняя объединяет обусловливающие содержательно-логическую и речевую стороны речевого произведения факторы и соотносимые с ними языковые и речевые средства их учета в процессе создания текста.

Впервые в реализованной программе в качестве предмета усвоения учащимися Ш класса была выделена важнейшая психологическая задача осознать существенные составляющие ситуации общения и установить их подчиняющее влияние на выбор и организацию в высказывании языковых и речевых средств. Методическое воплощение указанной задачи позволило осуществить целенаправленное формирование у учащихся третьего класса совокупности умений по созданию стилистически дифференцированных описаний, что подтверждается следующими положениями.

1. с&ункционально-стилистическая дифференциация письменной речи учащихся третьего класса обусловливается сформи-рованностью умений по созданию стилистических разновидностей текстов на основе понимания ведущей роли экстралингвистических факторов в отношении к языковым и речевым средствам.

2. Возможности учащихся указанного возраста в создании стилистически ориентированных описательных текстов определяются степенью сформированное™ у них специальных умений, представляющих собой закрепленные интеллектуальные действия по сознательному отбору языковых и речевых средств, конституирующих лингвистические признаки делового или художественного стилей.

3. Формирование собственно стилистических умений, отражающих уровень формальной организации высказывания, применительно к третьему классу является неприемлемым, поскольку оно не может в достаточной мере опираться на умения коммуникативные, находящиеся в стадии становления. Поэтому более оправданным методическим расчетом служит формирование стилистических умений в органичной связи с отработкой умений коммуникативных, что отвечает не только возрастным особенностям младших школьников, но и соответствует целостному подходу к реализации требования коммуникативно-целесообразной речи,

4. Отработка коммуникативно-стилистических умений на примере обучения учащихся стилистически дифференцированному описанию предполагает раскрытие не только специфики языковой и речевой организации высказывания, но и функциональной оправданности набора признаков, требующих вербальной характеристики в тексте определенного стиля,

5. Основой формирования коммуникативно-стилистических умений является понятийный аппарат, зшслючакщий в себе логику системной конкретизации общего понятия в проекции на типы и виды текстового структурирования речи,

6. Ведущим средством закрепления в сознании учащихся устойчивых связей между типовыми ситуациями общения и соответствующими им языковыми и речевыми средствами, определяющими стилистическую принадлежность речевого произведения к одному из функционально-речевых стилей, служат ситуативные упражнения, моделирующие реальные мотивы, цели и условия общения.

7. В связи с наличием у учащихся третьего класса интуитивно/формирующейся под влиянием речевой среды способностью производить простейшие действия по отбору стилистически маркированных средств, закрепленных за определенными ситуациями общения, необходимо при целенаправленном формировании коммуникативно-стилистических умений привлекать в качестве иллюстративного материала речевой опыт школьников.

Вместе с тем следует отметить, что данное исследование в силу специфики своих задач, не решает всех вопросов, связанных с поиском научно обоснованных путей и средств обучения младших школьников языку как средству общения.

В соответствии с проблематикой и выводами выполненной работы, очевидно, необходимо продолжить выявление условий и возможностей создания учащимися начальных классов стилистических разновидностей таких типов текста, как повествование ж рассуждение, а также контаминированного типа текста. Кроме того, в специальном исследовании нуждается вопрос организации работы функционально-стилистического характера с начала обучения ребенка, ибо чем раньше начнется целенаправленное воспитание его языкового вкуса, тем большими гарантиями в плане соблюдения требований культуры речи он будет обладать. Наконец, крайне актуальной является проблема создания единой методической системы развития связной речи учащихся, начиная с первого и кончая старшими классами школы. Социально-педагогическая значимость этой проблемы, вытекающая из идей Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, нацеливает исследователей на всестороннее изучение особенностей формирования речевых умений именно в начальных классах, так как в этом возрасте закладывается фундамент активно- целесообразного обращения с языком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Асташов, Николай Алексеевич, Москва

1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т.З, с.1-4.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.З, с.7-544.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф., Соч.,2-е изд., т.20, с.343-626.

4. Ленин В.И. Отношение к бурл^уазным партиям. Полн. собр.соч., т.15, с.368-388.

5. Ленин В.И. О лозунгах и о постановке думской и вне-думской с.-д. работы. Полн.собр.соч., т.21, с.П-21.

6. Ленин В.И. О праве наций на самоопределение. Полн. собр.соч., т.25, с.255-320.

7. Ленин В.И. О государстве. Полн.собр.соч., т.39, с.64-84.

8. Материалы Ш1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

9. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. - 112 с.

10. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978.1. П4 с.

11. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы) / Под ред. Д.Б.Элько-нина и В.В.Давыдова. - М., 1966, с.236-310.

12. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе: Опыт методики. 2-е изд. - М., 1916. - 439 с.

13. Античные теории языка и стиля /Под ред.О.М.Фрейден-берга. М.-Л.: Соцэкшз, 1936. - 343 с.

14. Античные риторики: Собрание текстов /Обш.ред. А.А.Тахо-Годи. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 352 с.

15. Архангельский К. Опыт анализа письменной речи учащихся. Русский язык в советской школе, 1923, JS 3, с.79-87.

16. Асмодов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151 с.

17. Астафурова А.П. Уроки знакомства с описанием (4 класс). Русский язык в школе, 1971, 6, с.46-51.

18. Астафурова А.П. Изучение особенностей сочинений-описаний учащихся 3-4 классов. В кн.: Повышение эффективности обучения русскому языку в 1У классе /Под ред. А.Ю.Купаловойи Т.А.Ладыженской. М., 1973, с.86-90.

19. Астафурова А.П. О последовательности сочинений-описаний. В кн.: Современные проблемы методики обучения русскому языку. - Ростов н/Дону, 1976, с.102-106.

20. Бабанский Ю.К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения. В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе /Под ред. Ю.К.Бабанского и др. - М., 1980, с.48-56.

21. Барлас Л.Г. Русский язык: Стилистика (пособие для учителей). М.: Просвещение, 1978. - 256 с.

22. Баринова Е.А. Развитие речи в учебно-методической литературе советской эпохи. Русский язык в школе, 1978,1. J& 4, с.48-58.

23. Баринова Е.А. Проблемы обучения связной речи в учебно-методической литературе дореволюционного периода. В кн.: Развитие речи учащихся /Уч.зап.ЛГПИ, т.453. - Л., 1971, с.3-128.

24. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе: Методическое пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1936. - 120 с.

25. Белинский В.Г. Общая реторика Кршанского. В кн.: Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982, с.204-215.

26. Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текстов. В кн.: Лингвистика и обучение иностранным языкам. - Киев, 1978, с.48-54.

27. Бодуэн де Куртенэ И.А. Отношение русского письма к русскому языку. В кн.: Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию в 2-х т., т.2. - М., 1963,с.209-236.

28. Боев Б, Зависимость механизма устной и письменной речи в различных условиях обучения. В кн.: Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тезисы докладов конференции (24-26 октября 1978 г., Москва). - М., 1978, с.49.

29. Бунаков Н.Ф. О письменных работах и правописании. -В кн.: Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953, с.274-288.

30. Вересотская К.И. Зрительное восприятие изображения предмета (младшими школьниками). В кн.: Восприятие и воображение /Под ред. Е.И.Игнатьева. - М., 1963, с.43-125.

31. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. Вопросы языкознания, 1955, й I, с.60-87.

32. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 225 с.

33. Виноградов В.В. О художественной прозе. М.-Л.: Госиздат, 1930. - с.190.

34. Винокур Г.О. О культуре языка. М.: Работник просвещения, 1925. - 216 с.

35. Винокур Г.О. Проблема культурной речи. Русский язык в советской школе, 1929, 5, с.82-93.

36. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М.: Наука, 1980. - 237 с.

37. Винокур Т.Г. Об изучении функциональных стилей языка в советскую эпоху. В кн.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. - М., 1968, с.3-12.

38. Водовозов В. Книга для учителей, заключающая объяснения на "Книгу для первоначального чтения в народных школах". 5-е изд., - СПб, 1879. - 222 с.

39. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка. В кн.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956, с.389-496".

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956,с.39-385.

41. Гаврилов И. Стилистические задачи для четырех низших классов (рассказы, описания, сравнения, периоды). СШ, 1874. - 213 с.

42. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 127 с.

43. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

44. Гиро П. Разделы и направления по стилистике и их проблематика. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике: Выпуск IX. Лингвостилистика. - М., 1980, с.35-69.

45. Головин Б.Н. Язык и стилистика. М.: Просвещение, 1971. - 191 с.

46. Головин Б.И. О стилях языка и их изучении. Русский язык в школе, 1968, ^ 4, с.11-19.

47. Горшков А.И. История русского литературного языка. М.: Высшая школа, 1969. - 366 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

49. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. Вопросы психологии, 1981, Л 6,с.13-22.

50. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. - 256 с.

51. Доморацкая З.А. Описания первоклассников. В кн.: Характеристика связной речи дошкольников и первоклассников /Под ред. Т.А.Ладыженской. - М., 1980, с.55-65.

52. Дубовский Ю.А. Опыт изучения специфики устной и письменной форм текста. В кн.: Текст и аспекты его рассмотрения: Тезисы докладов и сообщений межвузовской научно-методической конференции (25-27 января 1977 г., Москва). -М., 1977, с.21-22.

53. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УП классов. Изв.АПН РСФСР, вып.78. - М., 1956, с.141-250.

54. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. В кн.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 1У-УШ классах: Тезисы докладов. Вып.1-ый. - М., 1969, с.99-110.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 153 с.

56. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

57. Игнатьев Е.И. Развитие познавательной деятельности школьников. Начальная школа, 1958, 7, с.30-34.

58. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

59. Иконников С.Н. Функционально-стилистический аспект при изучении стилистики в школе (УП-УШ классы). Русский язык в школе, 1974, I, с.13-19.

60. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие речи. В кн.: Трудности преподавания русского языка в школе /Сб.науч.трудов ЛГПИ. - Л.; 1979, с.52-63.

61. Капинос В.И. Методика стилистики. В кн.: Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя /Под ред.А.В.Текучева. - 2-е изд., перераб. - М., 1983,с.224-242.

62. Капинос В.И. Активизация методов работы по развитию речи. В кн.: Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителя. - М., 1981, с.34-43.

63. Капинос В.И. О соотношении репродуктивных и продуктивных методов в работе по развитию речи. Русский язык в школе, 1969, й 6, с.15-20.

64. Капинос В.И. Культура речи: задачи обучения. Русский язык в школе, 1979, й 4, с.7-14.

65. Кашнос В.И. Стилистика. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка; Пособие для учителей /Под ред. Т.А.Ладыженской. - М., 1980, с.39-64.

66. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности. В кн.: Теория методики русского языка. - М., 1978, с.46-81.

67. Капинос В.И. Развитие речи: Задания для учащихся 1У класса по русскому языку. М.: НИИ СиМО, 1978. - 77 с.

68. Капинос В.И., Новоселова Л.Л. Стилистические умения: их характеристика и принципы вычленения. В кн.: Формирование умений и навыков по русскому языку учащихся 1У-УШ классов. - М., 1979, с.17-25.

69. Кожин А.Н. 0 стилевой ориентации средств языка.3 кн.: Русский язык: Проблемы художественной речи. Лексикология. Лексикография (IX-X Виноградовские чтения) . М., 1981, с.61-71.

70. Кожин А.Н. О предмете стилистики. Вопросы языкознания, 1982, й 2, с.68-84.

71. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

72. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля в сравнении с некоторыми другими. Пермь, 1972. - 348 с.

73. Кожина М.Н. Стилистика в соотношении с лингвистикой текста. В кн.: Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на 1У Конгрессе 1УАПРЯЛ. - М., 1980, с.213-223.

74. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

75. Коровина М.И. Элементы описаний и рассуждений в сочинениях учащихся начальной школы. В кн.: Преподавание русского языка. Иркутск, 1973, с.24-34.

76. Корф Н.А. 300 письменных работ: Задания для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделении начальной школы. СПб, 1882. - 48 с.

77. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов. В кн.: Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на 1У Конгрессе МАПШЛ. - М., 1980, с.3-29.

78. Костомаров В.Г. Принципы и характер прогресса русского языка в наши дни. Изв.АН СССР. Серия литературы и языка, 1978, т.37, & 10. - с.89-100.

79. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи. Вопросы языкознания, 1966, № 5, с.3-15.

80. Кошевая И.Г. Название как кодированная идея текста. Иностранные языки в школе, 1982, 15 2, с.8-10.

81. Кузнецова Л.М. А.М.Пешковский о методах стилистической работы на уроках русского языка. Русский язык в школе, 1971, J* 2, с.72-74.

82. Кустарева В.А. Сочинения учащихся 3 класса как сложное синтаксическое. В кн.: Итоги обучения шестилетних детей в трехлетней начальной школе. - М., 1975, с.66-69.

83. Ладыженская Т.А. Понятие "связная речь" и критерии развитости связной речи. В кн.: Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред.А.В.Теку-чева. - 2-е изд., перераб. - М., 1983, с.243-245.

84. Ладыженская Т.А. Резервы развития дара слова у школьников. Начальная школа, 1983, Б, с.72-75.

85. Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников. Советская педагогика, I98I,Je 8,с.85-91.

86. Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи. В кн.: Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка:/ Сб.науч.трудов МГШ. - М., 1979, с. 19-36.

87. Ладыженская Т.А. Текст как центральное понятие межпредметной программы "Речь". В кн.: Характеристика связной речи дошкольников и первоклассников /Под ред.Т.А.Ладыженской. - М., 1980, с.4-12.

88. Ладыженская Т.А. Об итогах исследований по развитию речи (1968-1977 гг.). Новые исследования в педагогических науках, 1979, J! I, с.43-51.

89. Ладыженская Т.А. Упражнения по развитию связной речи. В кн.: Методы и приемы обучения русского языка. - М., 1977, с.9-15.

90. Ладыженская Т.А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям. Русский язык в школе, 1974, ti 5, с.40-44.

91. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

92. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. - 339 с.

93. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. В кн.: Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1974, с.21-28.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

96. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. В кн.: Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тезисы докладов 9-ой научно-методической конференции. - М., 1973, с.58-60.

97. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности /Под ред.А.А.Леонтьева. -М., 1974, с.5-20.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

100. Лисовицкая Л.Е. Факторы формирования высказывания.- Русский язык в национальной школе, 1981, № 6, с.26-33.

101. Лихачев Б.Т. Воспитание и язык. Русский язык в школе, 1969, № 6, с.4-14.

102. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию.- В кн.: Ломоносов М.В. Полн.собр.соч.,в 7 т., т.7. М.-Л., 1952, с.89-379.

103. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.

105. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

106. Львов М.Р. Сочинения-описания в 1И-1У классах. -Начальная школа, 1964, J6 3, с.45-49.

107. НО. Львов М.Р. Опыт обучения школьников письму сочинений (Ш-1У классы). В кн.: В помощь учителю русского языка и литературы. - Челябинск, 1964, с.3-12.

108. Львов М.Р. О теоретических основах обучения языку (в школе). Советская педагогика, 1980, II, с.76-82.

109. Львов М.Р. О работах, соответствующих задаче развития школьников. Советская педагогика, 1964, JS 9, с.79-87.

110. ИЗ. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Об условиях формированияписьменной речи у младших школьников. В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом /Под ред. Н.Ф.Талызиной. - М., 1977, с.86-103.

111. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст. Русский язык в школе, 1972, № 2, с.32-44.

112. Мамушин В.Е. Работа учащихся над черновиками сочинений-описаний. Русский язык в школе, 1974, 16 6, с.25-31.

113. Марат Ф.С. Художественное описание предмета. -Русский язык в школе, 1972, й I, с.42-46.

114. Маркова А.К. Пути развития советской психологии обучения. Советская педагогика, 1982, 12, с.76-82.

115. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка. Вопросы психологии, 1971, # 4, с.21-32.

116. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

117. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение; 1983. -96 с.

118. Минин П.М. Методика описания: Очерк первый. Русский язык в школе, 1939, & I, с.77-80.

119. Минин П.М. Методика описания: Очерк второй. Русский язык в школе, 1940, 15 I, с.78-80.

120. Миртов А.В. Как научить и научиться писать сочинения: Общедоступное руководство. М., 1913. - 136 с.

121. Молодцова С.Н. Система работы по стилистике русского языка в школе: Пособие для учителя. М.: НИИ школ, 1978. - 86 с.

122. Молодцова С.Н. Стилистический разбор. В кн.: Виды разбора на уроках русского языка: Пособие для учителя. -М., 1978, C.I5I-I59.

123. Мороховский А.Н. Некоторые основные понятия лингвистики и стилистики текста. В кн.: Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. - Киев, 1981,с.6-13.

124. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 182 с.

125. Москальская О.И. Актуальные проблемы грамматики текста. Иностранные языки в школе, 1982, Л 2, с.3-8.129. %чник Б.С. Психологические основы развития русской письменной речи учащихся казахской школы. Алма-Ата: Мектеп, 1981. - 96 с.

126. Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия с позиции теории установки. Тбилиси: Мецниереба, 1976.- 256 с.

127. Негурэ И.П. Сравнительное изучение вариативности словаря устной и письменной речи учащихся 2 класса. В кн.: Проблемы управления учебно-воспитательным процессом /Под ред^ Н.Ф.Талызиной. - М., 1977, с.104-114.

128. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: повествование, описание, рассуждение. Улан-Удэ, 1974. -261 с.

129. Новожилова Ф.И. О последовательности работы над изложением и сочинением-описанием в 4 классе. Русский язык в школе, 1971, № I, с.50-56.

130. Овсянникова А.А. Подступы к художественному описанию предмета в 4 классе. В кн.: О работе по новым программам. - Таллин, 1977, с.60-70.

131. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980.- 263 с.

132. Одинцов В.В. Художественное описание. Русскийязык за рубежом, 1980, № 3, с.26-31.

133. Ошт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении /Под ред.Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 272 с.

134. Панфилов А.К. Лекции по стилистике русского языка. 2-е изд. - М.: МГШ, 1972. - 105 с.

135. Паульсон И. Задачник письменных упражнений в родном языке. СПб., 1875. - 85 с.

136. Пешковский A.M. Роль грамматики при обучении стилю. В кн.: Пешковский A.M. Избранные труды. - М., 1959, с.147-157.

137. Пешковский A.M. Грамматика в новой школе. В кн.: Пешковский A.M. Избранные труды. - М., 1959, с.112-131.

138. Пешковский A.M. Как вести занятия по ситексису и стилистике в школах взрослых. В кн.: Пешковский A.M. Избранные труды. - М., 1959, с.161-177.

139. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста. Русский язык в школе, 1977, Л 4, с.50-58.

140. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. М.: Просвещение, 1975. - 143 с.

141. Пленкин Н.А. Вопросы преемственности и перспективности в работе над связной речью. Начальная школа, 1980,5, с.65-68.

142. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. В кн.: Преемственность и перспективность в обучении учащихся русскому языку /Сост.А.Н.Матвеева. -М., 1982, с.202-220.

143. Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967. - 559 с.

144. Прангишвили А.С. Деятельность и установка. Вопросы психологии, 1972, JS I, с.3-10.

145. Практическая стилистика русского языка: Функциональные стили /Под ред.В.А.Алексеева и К.А.Роговой. М.: Высшая школа, 1982. - 144 с.

146. Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах Министерства Народного Просвещения.- СПб.; 1897. 87 с.

147. Программы для школ I и П ступени: Программы по русскому языку. Ростов н/Дону, 1922. - 87 с.

148. Программы начальной школы (городской и сельской). -М.: Учпедгиз, 1932. 160 с.

149. Программы начальной школы. М.: Наркомпрос, 1938.- 120 с.

150. Программы восьмилетней школы: Начальные классы (1-Ш классы). М.: Просвещение, 1983, с.3-51.

151. Программы восьмилетней и средней школы: Русский язык. М.: Просвещение, 1983. - 48 с.

152. Цуцыкович Ф.В. Письменные упражнения в выражении мыслей. СПб., 1889. - 125 с.

153. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Пособие для студентов. М.: Просвещение, 1978. - 426 с.

154. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи /Под ред.Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1983. - 144.с.

155. Ризель Э.Г. Полярные стилевые черты и их языковое воплощение. Иностранные языки в школе, 1961, 3, с.97-105.

156. Родари Дж. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1979. - 212 с.

157. Рождественский Н.С. Соотношение знаний, умений инавыков в обучении родному языку в начальных классах. В кн.: Практическая направленность обучения в начальной школе. - Минск; 1964, с.13-33.

158. Рождественский Н.С. К вопросу о методах обучения (применительно к начальному обучению русскому языку). В кн.: Теоретические проблемы методов обучения. - М., 1974, с.43-48.

159. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи,

160. В кн.: Речевое развитие младших школьников /Под ред.Н.С.Рождественского. МД970, с.4-25.

161. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Система письменных упражнений в связной речи (Ш-1У классы). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 95 с.

162. Рождественский Н.С., Успенский М.И. Описание: Методические заметки. Русский язык в школе, 1940, $ 6,с.40-46.

163. Рождественский Ю.А. Проблема риторики в стилистической концепции В.В.Виноградова. В кн.: Русский язык: Проблемы художественной речи. Лексикология. Лексикография (IX-X Виноградовские чтения). - М,, 1981.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 663 с.

165. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.:Учпедгиз, 1963. - 314 с.

166. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышова В.К. Способы построения учебного предмета. Советская педагогика, 1982, & I, с.66-70.

167. Сиротинина О.Б. Функциональные стили и их преподавание в школе. В кн.: Научные основы преподавания русского языка. - Саратов, 1975, с.35-40.

168. Система обучения сочинениям на уроках русского языка в 1У-УШ классах: Пособие для учителей /Под ред.Т.А.Ладыженской. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1978. - 286 с.

169. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.-М.: Высшая школа, 1973. 214 с.

170. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. -М.-Л.: Госиздат, 1927. 119 с.

171. Соколова А.К. Этапы анализа текста при изучении стилистики в средней школе. В кн.: Школьная и научная грамматика. - Воронеж, 1979, с.61-66.

172. Соловейчик М.С. О функционально-стилистической направленности изучения языка в школе. В кн.: Исследования по развитию связной речи учащихся /Под ред.Т.А.Ладыженской. -М., 1974, с.127-137.

173. Сорокин Ю.С. К вопросу об основных понятиях стилистики. Вопросы языкознания, 1954, Л 2, с,68-82.

174. Сулименко Н.Е. К вопросу о стилистическом анализе. В кн.: Трудности преподавания русского языка /Сб.науч.трудов ЛГПИ. - Л., 1979, с.61-69.

175. Сухошшнский В.А. Сердце отдаю детям. 7-е изд.-Киев: Радяньска школа, 1981. - 382 с.

176. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

177. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за декабрь и ноябрь месяцы: Общий очерк характера школы. В кн.: Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1948, с.ИЗ-155.

178. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят? В кн.: Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1948, с.274-296.

179. Тростенцова Л.А. Работа по стилистике. В кн.:

180. Обучение русскому языку в 4 классе: Методические указания к учебнику. М., 1981, с.53-56.

181. Троянская Е.С. О природе лингвистических признаков текста, характеризующих различные функциональные стили. -Б кн.: Лингвостилистические исследования научной речи.1. М., 1979, с.202-220.

182. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову". В кн.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.7.- М.-Л., 1949, с.225-337.

183. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. В кн.: Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., 1968, с.186-201.

184. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз, 1961. - 171 с.

185. Филонов А.А. Учебник по словесности: I. Стилистика. П. Теория прозы. Ш. Теория поэзии. 6-е изд. - СПб.,327 с.

186. Харченко Н.П. Заглавия, их функции и структура (на материале научного стиля) /Автореф.дис. . канд.филол.наук.- Л., 1969. 21 с.

187. Хидекель С.С., Кошель Г.Г. Оценочный компонент лексического значения слова. Иностранные языки в школе, 1981, й 4, с.7-10.

188. Холодович А.А. О типологии речи. В кн.: Историко-филологические исследования: Сборник статей к 70-летию акад. Н.И.Конрада. - М., 1967, с.208-213.

189. Чижова Т.И. Стилистический анализ в ряду других видов разбора в школе. В кн.: Трудности преподавания русского языка в школе /Сб.науч.статей ЛГПИ. - Л., 1979, с.69-83.

190. Чижова Т.И. Степень овладения учащимися П-УШ классов умениями по культуре речи и стилистике. В кн.: Развитие речи школьников при изучении грамматики. - Л., 1979, с.33-51.

191. Чижова Т.И. Лингвометодические основы обучения стилистике в школе. В кн.: Совершенствование преподавания русского языка в средней школе /Сб.науч.статей ЛГПИ. - Л., 1980, с.9-44.

192. Чижова Т.И. Понятия "текст", "стиль",и "тип речи" в школьном преломлении. В кн.: Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку /Сб.науч.статей ЛГПИ. - Л., 1982, с.23-30.

193. Чижова Т.И. Психологические вопросы обучения стилистике в школе. /В кн.: Трудности преподавания русского языка в школе /Сб.науч.статей ЛГПИ. Л., 1979, с.94-128.

194. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. - 168 с.

195. Шмелев Д.Н. Современный русский язык; Лексика. -М.: Просвещение, 1977. 335 с.

196. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании. В кн.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974, с.24-39.

197. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

198. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в школьном возрасте. Вопросы психологии, 1974,й 4, с.4-20.

199. Ячмень В.А. Стилистический навык, его содержание и структура. В кн.: Вопросы методики русского языка /Под ред.Г.Н.Приступы. - Рязань, 1975, с.21-30.