Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса "школа допрофессиональной подготовки - университет"

Смирнова, Екатерина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса "школа допрофессиональной подготовки - университет"

Автореферат

Автор научной работы: Смирнова, Екатерина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса "школа допрофессиональной подготовки - университет""

На правах рукописи

СМИРНОВА ЕКАТЕРИНА ЕВГЕНЬЕВНА

ВОСПИТАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «ШКОЛА ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ - УНИВЕРСИТЕТ»

13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2004

Диссертация выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Андрей Иванович Тимонин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Николай Петрович Фетискин кандидат педагогических наук, Марина Руслановна Мирошкина

Ведущая организация:

Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится 27 сентября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К.212.094.01. в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16а, корп. «В», ауд. 23

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К.212.094.01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

Автореферат разослан 25 августа 2004 года.

И.О. Ученого секретаря —

диссертационного совета /Ту Б. В. Куприянов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Социально-экономические проблемы реформирования России вызвали необходимость обновления профессионального образования и перехода от устаревших форм к поиску новых эффективных моделей его осуществления.

Рост требований к профессиональной деятельности, появление новых специальностей, развитие образовательных технологий связаны с многозначностью духовно-социального становления современного человека. Все более привлекательным становится образ интеллигентного человека широких культурных взглядов, компетентного и делового в профессиональной деятельности. Именно эти качества определяют жизненный успех и благополучие. В настоящее время развивается тенденция к совершенствованию образования как социального института становления человека, реализующего современные социокультурные и профессиональные потребности общества и личности.

Подготовка профессионалов связана с идеями непрерывного образования, которое интегрирует в единый целостный процесс профессиональные уровни, традиционно существовавшие отдельно. В непрерывном образовании апробируются новые сложные модели. Они представляют собой комплексные учебные заведения с собственной структурой, целями, принципами, организацией жизни и образовательного процесса. Функции и технологии их организации призваны интегрировать образовательные процессы разных уровней через непрерывность и преемственность содержания и технологий обучения, сохранять социальные ценности, ценности профессиональной деятельности, требования к профессиональному образованию.

Повышенный интерес к проблемам непрерывного образования подтверждается появлением ряда исследований, посвященных данному вопросу. К таким исследованиям, в первую очередь, относятся труды Б.С. Гершунского, Ю.М. Новокшенова, А.И. Субетто, АН. Ягодина, посвященные собственно специфике непрерывного образования. Работы Л.А. Ашкинази, В.В. Белокурова, Л.С. Выготского, М.Л. Гайне-ра, Н.Ю. Григорьевой, К.Ю. Добрина, Б.Т. Лихачева, И.Ф. Харламова, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова, В.К. Шишмаренкова, Г.Я. Шишмаренковой рассматривают вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, получившими активное развитие в средней школе 90-х годе"

В работах А.Г. Гостева, С.Л. Зарецкой, В.А. Зубенко, И.Г. Жи-вотовской, Л.Д. Капрановой, B.C. Лазарева, П.И. Чернецова предметом изучения стала дифференциация и трансформация образовательных учреждений, осмысление опыта деятельности высших учебных заведений по формированию системы довузовского образования.

Современное понимание непрерывного образования не сводится лишь к механическому соединению уровней обучения, истинная сущность непрерывного образования состоит в восходящем развитии личности на всех этапах жизни в соответствии с потребностями и возможностями человека и адекватным содержанием, организационными формами и технологиями образования.

Средством обеспечения непрерывности образования при переходе из системы общего образования в систему образования профессионального может стать допрофессиональная подготовка старшеклассников.

В российской педагогической науке накоплен богатый опыт воспитания старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки. Наиболее распространенными формами организации доп-рофессиональной подготовки являются педагогические и кадетские классы, профильные классы, ученические производственные бригады. Опыту их деятельности посвящены исследования А.С. Макаренко, Н.И. Мелякова, В.А. Сухомлинского, Л.Ф. Спирина, В.Б. Успенского, Л.И. Уманского С.Т. Шацкого, А.К. Шленева и других. Современному опыту организации деятельности объединений по допрофессиональной подготовке, существующих в вышеперечисленных формах, посвящены работы И.В. Андрюшина, В.М. Басовой, С.А. Воронина, Н.М. Рассадина, В.Ю. Ромайки-на, О.А. Серебрянской. В то же время появление альтернативных форм организации допрофессиональной подготовки, таких, например, как школа допрофессиональной подготовки, требует организации специальных исследований по обобщению опыта их деятельности.

Анализ опыта воспитания и обучения в процессе допрофесси-ональной подготовки показывает, что при всем многообразии подходов к его организации, большая группа теоретиков и практиков преувеличивают значимость профподбора и профотбора в ходе допрофессиональной подготовки. Кроме того, в деятельности объединений по допрофессиональной подготовке проявляется дисбаланс в реализации их потенциалов, например, значительную роль

в деятельности некоторых из них играет диагностическая функция, несколько меньшее — развивающая. Слабо представлены социализирующая, компенсирующая, стимулирующая функции.

Отсутствие специальных исследований, посвященных проблемам социального воспитания старшеклассников в ходе допрофес-сиональной подготовки, подтверждает актуальность данного диссертационного исследования.

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:

- между необходимостью повышения социальной активности молодежи, формирования ее готовности к самоопределению (жизненному и профессиональному) и недостаточной теоретической изученностью и разработанностью технологии достижения этих целей в процессе допрофессиональной подготовки старшеклассников;

- между потребностью в целенаправленном педагогическом обеспечении воспитательного процесса в ходе допрофессио-нальной подготовки старшеклассников и недостаточным вниманием к разработке научно-обоснованных методических подходов к данной проблеме;

- между наличием оригинального опыта организации допро-фессиональной подготовки в условиях учебно-педагогического комплекса и недостаточным его научно-методическим осмыслением;

- между возрастанием роли воспитательной функции особенно на этапе допрофессионального обучения и ориентации старшеклассников и степенью разработанности проблемы организации воспитания в объединениях по допрофессио-нальной подготовке разного типа.

Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: при реализации каких педагогических условий воспитание старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа доп-рофессиональной подготовки — университет» будет эффективным?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — университет»

Объект исследования: процесс воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональ-ной подготовки — университет».

Предмет исследования: педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — университет»

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая:

- обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;

- организацию социально-профессиональных проб;

- включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

- охарактеризовать существующие подходы к организации допрофессиональной подготовки старшеклассников;

- определить воспитательные потенциалы допрофессиональ-ной подготовки;

- определить методы, средства, организационные формы воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет».

Теоретико-методологическую основу исследования составили

современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, А.В. Во-лохов, М.А. Галагузова, Н.И. Закатова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.А..Фокин и другие), положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в ранней юности, особенностях воспитания старшеклассников (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.С. Славина, Д.И. Фель-дштейн и другие), идеи развития личности в деятельности, обращенности к проблемам активно-субъектного взаимодействия и общения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, АН. Ле-

онтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Сластеиин и другие). Теоретической основой также являются положения теории организации воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков), воспитывающего обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), современные подходы в понимании феномена взаимодействия (Г.М. Андреева, Л.В. Бай-бородова, А.В. Петровский и другие), концепции допрофессиональ-ной подготовки будущих педагогов (В.М. Басова, Н.Ф. Басов, Б.З. Вульфов, А.И. Тимонин, В.Б. Успенский и другие).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с особенностями развития личности в ранней юности, изучение и обобщение опыта организации допро-фессиональной подготовки старшеклассников, опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогической диагностики.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт.

На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.

На втором этапе (2002-2003 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Экспериментальная база исследования: учебно-педагогический комплекс «Школа социальной работы — КГУ им. Н.А. Некрасова», Костромские областные школы допрофессиональной подготовки старшеклассников: Школа бизнеса, Школа юного психолога, Физико-математическая школа, профильный класс МСОШ № 13 г. Костромы (специализация «Социальная работа»), педаго-

гический класс МСОШ № 29 г. Костромы. Исследованием было охвачено 275 старшеклассников.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; обобщением материалов исследования в методических рекомендациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, собственным опытом профессионально-педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнена сущность социального воспитания старшеклассников в ходе допрофессиональной подготовки;

- определены воспитательные потенциалы процесса допрофес-сиональной подготовки;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель учебно-педагогического комплекса «Школа допрофес-сиональной подготовки — Университет»;

- выявлены, обоснованы и апробированы условия осуществления воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет».

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированные методики организации воспитательного процесса в ходе допрофессиональной подготовки старшеклассников могут быть использованы в практической деятельности объединений доп-рофессиональной подготовки старшеклассников, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов, работающих в объединениях по допрофессиональной подготовке различного типа. Материалы исследования получили внедрение в процессе разработки деятельности Костромской областной школы социальной работы.

Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы: конференции преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности» (Кострома, 2003); Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмео-логические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004); Международной научно-практической конференции «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Костромского государственного университета им. Н.А Некрасова. Материалы исследования использованы при разработке программы деятельности Костромской областной школы социальной работы.

На защиту выносятся:

1. Воспитательными потенциалами процесса допрофессиональ-ной подготовки являются: ценностные потенциалы (возможность освоения учащимися ценностей, позволяющих реализовать себя в сфере профессиональных и экономических отношений (воспитание дисциплинированности, ответственности, добросовестности, организованности, воспитание ценности труда, социальной активности, творческого отношения к делу); социально-ориентационные потенциалы (определяют возможность к сознательному определению своей социальной позиции, сознательному выбору своего будущего, самоопределению через включение в реальную практическую деятельность, отношения со сверстниками и взрослыми); профессио-нально-ориентационные потенциалы (в процессе допрофессиональной подготовки учащиеся получают возможность подготовки к сознательному выбору профессии, профессиональному самоопределению); операционные потенциалы (возможность освоения способов ориентации в социальной действительности, формирование способов мышления и соответствующих способов поведения, практического решения профессиональных и организаторских задач); фасилитиру-ющие потенциалы (предполагают возможность реализации помогающих отношений по повышению продуктивности деятельности учащегося в ситуации затруднения, формирования субъектной позиции старшеклассника по отношению к затруднению, реализацию

педагогической поддержки и индивидуальной педагогической помощи через включение старшеклассника в новую деятельность, в новые отношения со сверстниками и взрослыми).

2. Модель учебно-педагогического комплекса представляет собой систему, которая строится на единстве допрофессиональ-ной подготовки в специально-создаваемом объединении и профессионального образования в вузе и включает: иерархию целей и задач; содержание образования, конкретизированное в программах, отражающих преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки; совокупность методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, адекватных школьному и вузовскому уровням образования; субъектов (педагоги и воспитанники); взаимоотношения между субъектами на основе диалога; взаимодействие между всеми элементами комплекса и его образовательной средой; управление как организация этого взаимодействия.

3. Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая: обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности; организацию социально-профессиональных проб; включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Воспитание старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора: раскрыты особенности воспитания старшеклассников, теоретически обоснованы воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки, анализируется существующий опыт организации воспитания в процессе допрофессиональной подготовки старшеклассников.

Во второй главе «Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» представлены результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, подходы к моделированию воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет», описана опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет», результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях представлены нормативные акты об организации допрофессиональной подготовки по специальности «Социальная работа»; положение об областной школе социальной работы, учебные планы очной и заочной форм обучения, тематические планы учебных дисциплин, методические материалы по организации процесса воспитания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Старший школьный возраст — этап в развитии личности, характеризующийся наиболее высокой степенью интенсивности протекания процесса социализации, который представляет собой вхождение ребенка в человеческую культуру, усвоение им норм и правил общественного поведения, овладение различными его формами, приемлемыми в данном микросоциуме. В ходе этого процесса человек не просто осваивает мир, но и преобразует его в собственный опыт, формирует на его основе собственные ценности, установки, ориентации, выстраивает отношения с реальной действительностью.

Старший школьный возраст (15-17 лет) совпадает с таким этапом в развитии человека как ранняя юность. Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Основными задачами развития в ранней юности являются: обретение чувства личностной тождествен-

ности и целостности (идентификации); профессиональное самоопределение; развитие готовности к жизненному самоопределению; осознание и самоощущение себя как представителя определённого пола; воспроизводство соответствующего социального опыта.

Одной из основных задач развития в юношеском возрасте является профессиональное самоопределение. Однако выбор будущей профессии не может быть успешно осуществлен без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения.

В современных социально-экономических условиях повышенной динамики изменения содержания, способов труда систематическая, долговременная допрофессиональная подготовка становится важнейшей характеристикой непрерывного образования, с развитием которого ученые все больше связывают прогрессивное развитие системы российского образования в целом. В современной науке допрофессиональная подготовка понимается как совокупность воспитательных и обучающих воздействий, осуществляемых в особом образовательном пространстве. Посредством таких воздействий обеспечивается самостоятельность, осознанность в выборе, освоении и осуществлении каждым членом общества профессиональной деятельности, отвечающей насущным потребностям страны, овладение учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

Исходя из понимания допрофессиональной подготовки, прежде всего, как процесса формирования и обогащения общей культуры старшеклассника посредством освоения профессиональной, то есть как части процесса воспитания личности, можно выделить ее закономерности и воспитательные потенциалы.

Закономерностями процесса допрофессиональной подготовки являются:

- взаимообусловленность допрофессиональной подготовки школьников и формирования их профессиональной культуры, которая фиксирует зависимость профессиональной направленности школьников, от характера их допрофессиональ-ной подготовки;

- социализирующий характер профессиональной культуры, который обуславливается тем, что социализация школьников в значительной степени связана с приобщением к различным областям человеческой культуры, с овладением ею. Мы ис-

ходим из понимания социализации как процесса интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей, а также усвоения элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются значимые черты личности. Приобщение школьников к профессиональной культуре способствует установлению и развитию межличностного общения на уровне диалога, сотрудничества; - взаимообусловленность профессиональной культуры школьников и профессионализации межличностных отношений в сфере их жизнедеятельности. Профессиональный климат среды, характер отношений со сверстниками, преподавателями влияют на уровень профессиональной компетентности школьников, их коммуникативный потенциал и одновременно обуславливают характер их взаимоотношений с людьми.

Исходя из существующих подходов к пониманию сущности доп-рофессиональной подготовки и воспитательных потенциалов, можно сделать вывод о том, что воспитательный потенциал процесса допрофессиональной подготовки представляет собой взаимосвязь между свойствами процесса допрофессиональной подготовки и совокупностью его возможностей, используемых в нем средств по отношению к решению воспитательных задач. Это дает основание для выделения ценностных, социально-ориентационных, професси-онально-ориентационных, операционных, фасилитирующих воспитательных потенциалов процесса допрофессиональной подготовки.

Проведенный анализ опыта воспитательной работы в системе допрофессиональной подготовки старшеклассников позволяет говорить о том, что существует многообразие подходов к определению содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания в различных объединениях допрофессиональной подготовки.

В форме учебно-педагогического комплекса воплощаются основные идеи непрерывности образования. Здесь непрерывность связывает во времени и пространстве поступательное восхождение личности с одной ступени интеллектуальной, профессиональной и социальной зрелости на другую, более высокую.

Объединение в учебно-педагогический комплекс учреждений разного уровня позволяет обеспечить решение целого ряда проблем профессионального образования: значительно расширить поле профессиональных проб; интенсифицировать учебный процесс; повысить качество подготовки специалистов; обеспечить подго-

товку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональной мобильности.

Учебно-педагогический комплекс учреждений при таком подходе включает:

- иерархию целей и задач;

- содержание образования, конкретизированное в программах, отражающих преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки;

- совокупность методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, адекватных школьному и вузовскому уровням образования;

- субъектов (педагоги и воспитанники);

- взаимоотношения между субъектами на основе диалога;

- взаимодействие между всеми элементами комплекса и его образовательной средой;

- управление как организация этого взаимодействия.

В педагогических исследованиях, посвященных изучению динамики воспитательного процесса, выделяются как внешние, так и внутренние характеристики его движения, однако приоритет отдается внутренней динамике движения воспитательного процесса. Одновременно представляется важным понимание процесса: воспитания не как линейного изменения положения (позиции) личности в системе общественных отношений, но как принципиальных качественных изменений, определяющихся переходом на более высокий, более самоорганизованный уровень деятельности. Критерием оценки таких переходов служит возрастание субъект-ности участников воспитания как интенциональная характеристика этого процесса.

Объективным основанием для отбора содержания воспитания, методов, педагогических средств является выделение стадий воспитательного процесса, которые могут быть описаны как уровни сформированности личности или как качественно различающиеся состояния. Для каждой стадии воспитательного процесса можно выделить ведущий тип взаимодействия, который обеспечивает ее результативность. Важным при выделении стадий является то, что каждая из них — особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы мы определили, что модель воспитательного процесса в учебно-педагогичес-

ком комплексе представляет собой последовательное предъявление учащимся эталонов учебной и профессиональной деятельности, взаимодействия с преподавателями, сверстниками и старшекурсниками, отношений между субъектами образовательного процесса —организацию освоения эталонов на репродуктивном уровне — стимулирование реализации эталонов в коллективной деятельности частично-поискового характера — предоставление возможностей для самостоятельной деятельности творческого характера.

В описываемом нами процессе происходит переход от социальной роли «школьник» к роли «учащийся школы допрофессио-нальной подготовки» и подготовка к принятию и самореализации в роли «абитуриент», что обеспечивается наращиванием субъек-тности в учебно-воспитательном процессе.

Условиями последовательной смены предложенных этапов — состояний являются:

- обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;

- организация социально-профессиональных проб;

- включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

Данные условия обеспечивают процесс на всем его протяжении и являются взаимодополняющими.

Субъективирование знаний и деятельности — это их обработка, изменение и включение в опыт и саморегуляционные факторы индивида. Важной предпосылкой и одновременно продуктом наращивания субъектности является определение личных учебно-воспитательных целей, реальных как с точки зрения объективных социальных требований, так и с точки зрения возможности достижения этих целей в данных условиях своими собственными специфическими средствами. Основой ее является направленное и систематическое создание ситуаций в плоскости отношений: педагог — учащийся, учебный материал — учащийся, учащийся — сверстники — группа, учащийся — представитель социального учреждения, так как, преобразуя отношения, живя в них, человек сам развивается как личность.

Создание личностно-развивающей ситуации в процессе воспитания обеспечивает становление опыта субъективирования, то есть выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей

концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности.

В соответствии с концепциями М.И. Рожкова, И. Л. Сазонова, С.Н. Чистяковой социально-профессиональные пробы можно рассматривать как совокупность последовательных действий, предполагающую самооценку старшеклассником своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей в спектре реализуемых социальных и профессиональных функций.

Организация социально-профессиональных проб отражает общую логику процесса воспитания в учебно-педагогическом комплексе: восхождение от репродукции к творческому использованию эталонов деятельности и отношений. В зависимости от содержания и уровня сложности в социально-профессиональных пробах присутствуют различные типы взаимодействия, что позволяет соотносить пробы разных уровней с этапами процесса допрофесси-ональной подготовки и корректно использовать их в этом процессе.

Интегрируя различные подходы к определению проектной деятельности, и придавая данному феномену широкое значение, мы, вслед за А.В. Луковым и Н.Б. Топка, понимаем его как конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности с целью преобразования личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.

Проектная деятельность как инструмент сознательного преобразования окружающего мира носит социально-культурный характер. Социум представляет собой пространство для преобразовательной активности личности, а культура придает данной активности ценностную и содержательную направленность. Для эффективного включения старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность необходимо создание условий для интериоризации личностью ценностно-целевой основы проектной деятельности и ее практической реализации в социальном пространстве.

Описываемый в нашем диссертационном исследовании учебно-педагогический комплекс «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» был создан на базе КГУ им. Н.А. Некрасова в 2000 году. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы позволили определить, обосновать и апробировать наиболее продуктивные методы, средства, формы организации

учебно-воспитательного процесса, адекватные целям и задачам воспитания и обучения старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса.

формирование общеучебных умений и навыков, связанных с обучением в вузе, способов взаимодействия, соответствующих новой социальной роли; формирование понятия о социальной работе как многоплановом и комплексном виде профессиональной деятельности.

Учебно-воспитательный процесс в объединении допрофессио-нальной подготовки «Школа социальной работы» включает: теоретическую подготовку, предусматривающую изучение основ профессиональных знаний; общеобразовательные занятия (факультативы), расширяющие и обогащающие кругозор учащихся; систему практикумов и практик, предполагающую знакомство старшеклассников с основами профессиональной деятельности и обеспечивающую организацию социально-профессиональных проб.

Содержание практик способствует пониманию старшеклассниками необходимости осуществления профессиональной деятельности в конкретной социальной среде, социальной ситуации; их личностному развитию, развитию коммуникативных, организаторских, творческих способностей, овладению умениями, необходимыми для анализа ситуации, установлению отношений с клиентами, овладению различными моделями организации деятельности и познанию специфики работы различных социальных учреждений.

В ходе практик учащиеся посещают различные социальные учреждения, знакомятся со спецификой и направлениями их деятельности, их клиентами участвуют в социальных акциях («Нет наркотикам», «Кем быть?» и других).

практических занятий в диалоговом режиме; использование в обучении игровых, имитационных средств; выполнение учащимися исследовательских заданий, рефератов, их защиту и другое.

В учебно-педагогическом комплексе значительное место занимает социально-ориентированное творчество субъектов воспитательного процесса. При этом большое значение имеет включение старшеклассников в проектную деятельность, результатом которой является определенный продукт социального творчества: волонтерская акция, выпуск газеты, концерт, организация тематического дня.

Как правило, в каждом из названных дел принимает участие большинство учащихся Школы, ввиду этого, а также разноплановости самих мероприятий (включающих в себя отдельные номера художественной самодеятельности, публичные выступления, трудовые десанты), при их подготовке работает группа организаторов: учащиеся, отвечающие за дело в целом; учащиеся, отвечающие за отдельное направление (подготовка сценариев, музыкальное и художественное оформление, рекламные акции), учащиеся, которые занимаются подготовкой конкретного фрагмента мероприятия. В связи с этим каждый старшеклассник может выбрать уровень и содержание реализуемого проекта, что позволяет обеспечить наращивание субъектности в учебно-воспитательном процессе.

На завершающем этапе обучения учащиеся Школы осуществляют разработку и защиту индивидуального проекта, представляющего собой самостоятельную исследовательскую работу.

В основе своей результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Допрофессиональная подготовка понимается нами как процесс формирования и обогащения общей культуры старшеклассника посредством освоения профессиональной, то есть как часть процесса воспитания личности.

2. Воспитательный потенциал процесса допрофессиональной подготовки представляет собой взаимосвязь между свойствами процесса допрофессиональной подготовки и совокупностью его возможностей, используемых в нем средств по отношению к решению воспитательных задач.

К воспитательным потенциалам процесса допрофессиональной подготовки относятся: ценностные, социально-ориентационные, про-фессионально-ориентационные, операционные, фасилитирующие.

3. Модель учебно-педагогического комплекса представляет собой систему, которая строится на единстве допрофессиональной подготовки в специально-создаваемом объединении и профессионального образования в вузе и предполагает: иерархию целей и задач; содержание образования, конкретизированное в программах, отражающих преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки; совокупность методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, адекватных школьному и вузовскому уровням образования; субъекты (педагоги и воспитанники); взаимоотношения между субъектами на основе диалога; взаимодействие между всеми элементами комплекса и его образовательной средой; управление как организацию этого взаимодействия.

4. Модель воспитательного процесса в учебно-педагогическом комплексе представляет собой последовательное предъявление учащимся эталонов учебной и профессиональной деятельности, взаимодействия с преподавателями, сверстниками и старшекурсниками, отношений между субъектами образовательного процесса — организацию освоения эталонов на репродуктивном уровне — стимулирование реализации эталонов в коллективной деятельности частично-поискового характера — предоставление возможностей для самостоятельной деятельности творческого характера.

5. Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая: обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности; организацию социально-профессиональных проб; включение старшеклассников в социально — ориентированную проектную деятельность.

Выполненное исследование не претендует на полноту решения избранной проблемы. Исследование может быть продолжено в следующих направлениях:

1. Рассмотрение вопросов подготовки педагогов к управлению процессом воспитания старшеклассников в условиях допрофес-сиональной подготовки.

2. Изучение способов преодоления затруднений старшеклассников и оказания им педагогической поддержки в процессе воспитания в условиях учебно-педагогического комплекса.

3. Изучение специфики содержания воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа доп-рофессиональной подготовки — Университет» в сравнении с организацией воспитания в других формах допрофессиональной подготовки.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Смирнова Е.Е. К вопросу о формировании системы допрофес-сионального образования по специальности «Социальная работа»// Социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе: Сб. науч. ст. аспирантов и молодых ученых / Науч. ред. Н.Ф.Басов. — Кострома: КГУ им. Н.Л.Некрасова, 2002. — С. 75-77.

2. Смирнова Е.Е. Профилактика профессиональной дезадаптации студентов в рамках довузовского образования // Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты: Материалы международного симпозиума, Кострома, 18-19 марта, 2004. Т.2 /Отв. ред. Н.В. Кузьмина, Н.П. Фетискин. — Москва-Костром а, КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. — С. 166-168.

3. Смирнова Е.Е. К проблеме допрофессиональной подготовки старшеклассников // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования. Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. Е.С. Гуртового. — Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2004. — С. 201-203.

4. Смирнова Е.Е. Социально-педагогические потенциалы доп-рофессиональной подготовки // Современные проблемы воспитания и обучения: Сб. науч. тр. студентов и аспирантов ин-та педагогики и психологии / Сост. О.С. Щербинина; науч. ред. А.И. Тимонин. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. — С.81-84.

5. Смирнова Е.Е. Проблемы и перспективы преподавания дисциплин социальной работы в объединениях допрофессиональной подготовки // Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности: Материалы конференции преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии / Сост. О.С. Щербинина; научн. ред. Н.Ф. Басов. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. — С. 69-71.

СМИРНОВА ЕКАТЕРИНА ЕВГЕНЬЕВНА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23.08.04 г. Формат 60x90 1/16 . Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. - 1,2. Заказ №593 Тираж 100 экз.

Оптечатано: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (ПБОЮЛ Васильев И.В.)

ÎH 1 72 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Екатерина Евгеньевна, 2004 год

Введение 3

Глава I. Воспитание старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки как проблема современной науки и практики. 13

§ 1. Сущностьциального воспитанияаршеклассников. 13

§ 2. Воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки. 36

§ 3. Опыт воспитания старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки. 56

Выводы по I главе. 75

Глава И. Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет». 81

§ 1. Характеристика учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет». 81

§ 2. Модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет». 95

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 107

Выводы по II главе. 125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса "школа допрофессиональной подготовки - университет""

Работы Л. А. Ашкинази, В. В. Белокурова, Л. С. Выготского, М. Л. Гайнера, Н. Ю. Григорьевой, К. Ю. Добрина, Б. Т. Лихачева, И. Ф. Харламова, В. А. Черкасова, П. И. Чернецова, В. К. Шишмаренкова, Г. Я. Шишмаренковой. рассматривают вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, получившими активное развитие в средней школе 90-х годов XX века. В работах А. Г. Гостева, С. Л. Зарецкой, В. А. Зубенко, И. Г. Животовской, Л. Д. Капрановой, В. С. Лазарева, П. И. Чернецова предметом изучения стала дифференциация и трансформация образовательных учреждений, осмысление опыта деятельности высших учебных заведений по формированию системы довузовского образования.

A. С. Макаренко, Н. И. Мелякова, В. А. Сухомлинского, Л. Ф. Спирина,

B. Б. Успенского, Л. И. Уманского, С. Т. Шацкого, А. К. Шленева и других. Современному опыту организации деятельности объединений по допрофессиональной подготовке, существующих в вышеперечисленных формах посвящены работы И. В. Андрюшина, В. М. Басовой,

C. А. Воронина, Н. М. Рассадина, В. Ю. Ромайкина, О. А. Серебрянской.

В тоже время появление альтернативных форм организации допрофессиональной подготовки, таких, например, как школа допрофессиональной подготовки, требует организации специальных исследований по обобщению опыта их деятельности.

Анализ опыта воспитания и обучения в процессе допрофессиональной подготовки показывает, что при всем многообразии подходов к его организации, большая группа теоретиков и практиков преувеличивают значимость профподбора и профотбора в ходе допрофессиональной подготовки. Кроме того, в деятельности объединений по допрофессиональной подготовке проявляется дисбаланс в реализации их потенциалов, например, значительную роль в деятельности некоторых из них играет диагностическая функция, несколько меньшую - развивающая. Слабо представлены социализирующая, компенсирующая, стимулирующая функции.

Отсутствие специальных исследований, посвященных проблемам социального воспитания старшеклассников в ходе допрофессиональной подготовки, подтверждает актуальность данного диссертационного исследования

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий: между необходимостью повышения социальной активности молодежи, формирования ее готовности к самоопределению (жизненному и профессиональному), и недостаточной теоретической изученностью и разработанностью технологии достижения этих целей в процессе допрофессиональной подготовки старшеклассников; между потребностью в целенаправленном педагогическом обеспечении воспитательного процесса в ходе допрофессиональной подготовки старшеклассников и недостаточным вниманием к разработке научно-обоснованных методических подходов к данной проблеме; между наличием оригинального опыта организации допрофессиональной подготовки в условиях учебно-педагогического комплекса и недостаточным его научно-методическим осмыслением;

- между возрастанием роли воспитательной функции особенно на этапе допрофессионального обучения и ориентации старшеклассников и степенью разработанности проблемы организации воспитания в объединениях по допрофессиональной подготовке разного типа.

Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования-. при реализации каких педагогических условий воспитание старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» будет эффективным?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»

Объект исследования: процесс воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки - Университет».

Предмет исследования: педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки -университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая:

- обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;

- организацию социально-профессиональных проб;

- включение старшеклассников в социально - ориентированную проектную деятельность.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи: охарактеризовать существующие подходы к организации допрофессиональной подготовки старшеклассников; определить воспитательные потенциалы допрофессиональной подготовки;

-разработать и экспериментально апробировать модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»; определить методы, средства, организационные формы воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет».

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В. Г. Бочарова, Ю. В. Василькова, А. В. Волохов, М. А. Галагузова, Н. И. Закатова, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, В. А. Фокин и другие), положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в ранней юности, особенностях воспитания старшеклассников (А. С. Белкин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн и другие), идеи развития личности в деятельности, обращенности к проблемам активно-субъектного взаимодействия и общения (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и другие). Теоретической основой также являются положения теории организации воспитательного процесса (Л. В. Байбородова, М. И. Рожков), воспитывающего обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), современные подходы в понимании феномена взаимодействия (Г. М. Андреева, Л. В. Байбородова, А. В. Петровский и другие), концепции допрофессиональной подготовки будущих педагогов (В. М. Басова, Н. Ф. Басов, Б. 3. Вульфов, А. И. Тимонин, В. Б. Успенский и другие).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с особенностями развития личности в ранней юности, изучение и обобщение опыта организации допрофессиональной подготовки старшеклассников, опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогической диагностики.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт

На третьем этапе (2003-2004 гт.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Экспериментальная база исследования: учебно-педагогический комплекс «Школа социальной работы — КГУ им. H.A. Некрасова», Костромские областные школы допрофессиональной подготовки старшеклассников: Школа бизнеса, Школа юного психолога, Физико-математическая школа, профильный класс МСОШ № 13 г.Костромы (специализация «Социальная работа»), педагогический класс МСОШ № 29 г. Костромы. Исследованием было охвачено 275 старшеклассников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, собственным опытом профессионально-педагогической деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнена сущность социального воспитания старшеклассников в ходе допрофессиональной подготовки;

- определены воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»; выявлены, обоснованы и апробированы условия осуществления воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет».

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированные методики организации воспитательного процесса в ходе допрофессиональной подготовки старшеклассников могут быть использованы в практической деятельности объединений допрофессиональной подготовки старшеклассников, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов, работающих в объединениях по допрофессиональной подготовке различного типа. Материалы исследования получили внедрение в процессе разработки деятельности Костромской областной школы социальной работы.

Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы: Конференции преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности» (Кострома, 2003), Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004), Международной научно-практической конференции «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Костромского государственного университета им. Н.А Некрасова. Материалы исследования использованы при разработке программы деятельности Костромской областной школы социальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательными потенциалами процесса допрофессиональной подготовки являются: ценностные потенциалы (возможность освоения учащимися ценностей, позволяющих реализовать себя в сфере -профессиональных и экономических отношений (воспитание дисциплинированности, ответственности, добросовестности, организованности, воспитание ценности труда, социальной активности, творческого отношения к делу); социально-ориентационные потенциалы (определяют возможность к сознательному определению своей социальной позиции, сознательному выбору своего будущего, самоопределению через включение в реальную практическую деятельность, отношения со сверстниками и взрослыми); профессионально-ориентационные потенциалы (в процессе допрофессиональной подготовки учащиеся получают возможность подготовки к сознательному выбору профессии, профессиональному самоопределению); операционные потенциалы (возможность освоения способов ориентации в социальной действительности, формирование способов мышления и соответствующих способов поведения, практического решения профессиональных и организаторских задач); фасилитирующие потенциалы (предполагают возможность реализации помогающих отношений по повышению продуктивности деятельности учащегося в ситуации затруднения, формирования субъектной позиции старшеклассника по отношению к затруднению, реализацию педагогической поддержки и индивидуальной педагогической помощи через включение старшеклассника в новую деятельность, в новые отношения со сверстниками и взрослыми).

2. Модель учебно-педагогического комплекса представляет собой систему, которая строится на единстве допрофессиональной подготовки в специально-создаваемом объединении и профессионального образования в вузе и включает: иерархию целей и задач; содержание образования, конкретизированное в программах, отражающих преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки; совокупность методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, адекватных школьному и вузовскому уровням образования; субъектов (педагоги и воспитанники); взаимоотношения между субъектами на основе диалога; взаимодействие между всеми элементами комплекса и его образовательной средой; управление как организация этого взаимодействия.

3. Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая: обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности; организацию социально-профессиональных проб; включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Основные особенности учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» состоят в том, что это образовательное учреждение, являясь целостной педагогической системой, в организационном плане представляет объединение нескольких учреждений, преемственность в деятельности которых создает благоприятные условия для социализации и воспитания старшеклассников. Для комплекса характерна развивающая образовательно-воспитательная среда, создающаяся на основе единого планирования участия всех звеньев в комплексном решении учебно-воспитательных задач, оказывающая комплексное воздействие на личность, удовлетворяющая потребность старшеклассника в разностороннем развитии.

Кроме того, объединение в учебно-педагогический комплекс учреждений разного уровня позволяет обеспечить решение целого ряда проблем профессионального образования: значительно расширить поле профессиональных проб; интенсифицировать учебный процесс; повысить качество подготовки специалистов; обеспечить подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональной мобильности.

Учебно-воспитательный процесс в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» включает теоретическую подготовку, предусматривающую изучение основ профессиональных знаний; общеобразовательные занятия (факультативы), расширяющие и обогащающие кругозор учащихся, увеличивающие объем и качество их знаний по профилирующим предметам; практику, предполагающую непосредственное включение старшеклассников в профессиональную деятельность; практическое обучение, которое состоит из серии практикумов, расположенных в определенной логической последовательности.

Организационная деятельность учебно-педагогического комплекса построена таким образом, что имеется возможность включения старшеклассников в работу по управлению и организации деятельности комплекса, планирование совместной учебной и внеаудиторной деятельности, что позволяет им становиться активными участниками жизни Школы, полноправными участниками диалога между субъектами учебно-педагогического комплекса.

Организация и осуществление воспитания в рамках учебно-педагогического комплекса является длительным и сложным процессом, происходящим под влиянием множества объективных и субъективных факторов. Успешность его протекания во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся процессе, для этого очень важно четко представлять нынешнее и будущее его состояния. Эта задача может быть решена с помощью метода моделирования.

Под моделированием воспитательного процесса мы понимаем метод познавательной и управленческой деятельности, позволяющий с помощью объекта заместителя процесса адекватно и целостно отразить сущность, важнейшие качества и компоненты этого явления, получить и использовать в воспитательной практике новую информацию о настоящем и будущем процесса, возможностях и условиях его построения, закономерностях и тенденциях его функционирования и развития.

Для построения модели воспитательного процесса необходимо:

- выделить закономерную логику процесса, его целостную характеристику, условия ее реализации;

-описать этапы процесса как его качественную определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов;

- описать переходы из одного качественного состояния в следующее;

- определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса.

Модель воспитательного процесса в учебно-педагогическом комплексе представляет собой последовательное предъявление учащимся эталонов учебной и профессиональной деятельности, взаимодействия с преподавателями, сверстниками и старшекурсниками, отношений между субъектами образовательного процесса - организацию освоения эталонов на репродуктивном уровне - стимулирование реализации эталонов в коллективной деятельности частично-поискового характера — предоставление возможностей для самостоятельной деятельности творческого характера.

Условиями последовательной смены предложенных этапов-состояний являются:

- обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;

- организация социально-профессиональных проб;

- включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

Организация и проведение опытно-экспериментальной работы в рамках учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» позволили определить, обосновать и апробировать наиболее продуктивные методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса адекватные целям и задачам воспитания и обучения старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса.

Содержание, формы, методы и средства учебной и воспитательной деятельности, осуществляемой в данном комплексе, позволяют решать многообразные задачи: формирование потребности самосовершенствования и профессионального самоопределения; формирование умений профессионального самоопределения на основе знаний о собственных потенциалах и требованиях профессии к личности; формирование знаний и умений, способствующих дальнейшему развитию личности молодого человека; формирование общеучебных умений и навыков, связанных с обучением в вузе, способов взаимодействия, соответствующих новой социальной роли; формирование понятия о социальной работе как многоплановом и комплексном виде профессиональной деятельности.

Учебно-воспитательный процесс в объединении допрофессиональной подготовки «Школа социальной работы» включает: теоретическую подготовку, предусматривающую изучение основ профессиональных знаний; общеобразовательные занятия (факультативы), расширяющие и обогащающие кругозор учащихся; систему практикумов и практик, предполагающую знакомство старшеклассников с основами профессиональной деятельности и обеспечивающую организацию социально-профессиональных проб.

В ходе практик учащиеся посещают различные социальные учреждения, знакомятся со спецификой и направлениями их деятельности, их клиентами, участвуют в социальных акциях («Нет наркотикам», «Кем быть?» и других).

Дидактическая логика обучения строится на сочетании индуктивного и дедуктивного подходов. Изучение дисциплин предполагает творческий исследовательский процесс: проведение практических занятий в диалоговом режиме; использование в обучении игровых, имитационных средств; выполнение учащимися исследовательских заданий, рефератов, их защиту и другое.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных социально-экономических условиях повышенной динамики изменения содержания, способов труда систематическая долговременная допрофессиональная подготовка становится важнейшей характеристикой непрерывного образования, с развитием которого ученые все больше связывают прогрессивное развитие системы российского образования в целом. В современной науке допрофессиональная подготовка понимается как совокупность воспитательных и обучающих воздействий, осуществляемых в особом образовательном пространстве. Посредством таких воздействий обеспечивается самостоятельность, осознанность в выборе, освоении и осуществлении каждым членом общества профессиональной деятельности, отвечающей насущным потребностям страны, овладение учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

Вовлекая старшеклассника в деятельность объединения по допрофессиональной подготовке, мы обеспечиваем решение актуальных задач его развития.

Посредством включения старшеклассника в допрофессиональную подготовку расширяется его социальный мир, обогащаются социальные знания и переживания. Процесс допрофессиональной подготовки выступает как средством профессиональной, так и социальной ориентации старшеклассника. Социальная ориентация, как цель воспитания предполагает усвоение личностью определенного объема информации об особенностях общественного развития на современном этапе, о перспективах и тенденциях социального прогресса, о социальных ценностях, требованиях, нормах и принципах поведения и деятельности. Профессиональная ориентация является составной частью процесса становления человека, формирования его устойчивых взглядов на социальные и производственные отношения, определения своего места в социуме, профессии.

Условия для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации человека создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в процессе воспитания.

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников выступает развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Воспитательное взаимодействие определяет содержание воспитательных ситуаций. Ситуация, как типичное для каждого этапа становления человека сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, определяет динамику воспитательного процесса и возникновение психических новообразований.

В педагогических исследованиях, посвященных изучению динамики воспитательного процесса, выделяются как внешние, так и внутренние характеристики его движения, однако приоритет отдается внутренней динамике движения воспитательного процесса. Одновременно представляется важным понимание процесса воспитания не как линейного изменения положения (позиции) личности в системе общественных отношений, но как принципиальных качественных изменений, определяющихся переходом на более высокий, более самоорганизованный уровень деятельности. Критерием оценки таких переходов служит возрастание субъектности участников воспитания как интенциональная характеристика этого процесса.

Объективным основанием для отбора педагогических средств и условий, проектирования и реализации воспитательных программ и технологий является выделение стадий воспитательного процесса, которые могут быть описаны как уровни сформированности личности или как качественно различающиеся состояния. Для каждой стадии воспитательного процесса можно выделить ведущий тип взаимодействия, который обеспечивает ее результативность. Важным при выделении стадий является то, что каждая из них - особая целостность, отличающаяся качественной определенностью на данном этапе развития.

Особое значение в допрофессиональной подготовке имеет обучение, так как посредством него, в первую очередь, старшеклассник осваивает новый для себя аспект общей культуры, культуру профессиональную. Обучение является ведущим элементом допрофессиональной подготовки, особенно на начальном ее этапе, который подготавливает старшеклассников к этапу осуществления социально-профессиональных проб.

Осуществление проб разного уровня с целью самопознания, самовыражения, самореализации способствует осознанному профессиональному и жизненному самоопределению старшеклассника.

Таким образом, решая задачи допрофессиональной подготовки, приобщая старшеклассников к профессиональной культуре, мы создаем благоприятные условия для их социализации, поиска ими своих жизненных и профессиональных смыслов.

Многообразие средств используемых для обеспечения профессионального самоопределения усиливает его социализирующий потенциал. Воспитательный потенциал процесса допрофессиональной подготовки представляет собой взаимосвязь между свойствами процесса допрофессиональной подготовки и совокупностью его возможностей, используемых в нем средств по отношению к решению воспитательных задач.

К воспитательным потенциалам процесса допрофессиональной подготовки относятся: ценностные, социально-ориентационные, профессионально-ориентационные, операционные, фасилитирующие.

Проведенный анализ опыта воспитательной работы в системе допрофессиональной подготовки старшеклассников позволяет говорить о том, что существует многообразие подходов к определению содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания в различных формах организации допрофессиональной подготовки.

Организационные характеристики учебно-педагогического комплекса позволяют включать старшеклассников в работу по управлению и организации деятельности комплекса, планирование совместной учебной и внеаудиторной деятельности, что позволяет им становиться активными участниками жизни Школы, полноправными участниками диалога между субъектами учебно-педагогического комплекса.

Организация и осуществление воспитания в рамках учебно-педагогического комплекса являются длительными и сложными процессами, происходящими под влиянием множества объективных и субъективных факторов. Успешность их протекания во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся процессе, для этого очень важно четко представлять нынешнее и будущее его состояния. Эта задача может быть решена с помощью метода моделирования.

Модель воспитательного процесса в учебно-педагогическом комплексе представляет собой последовательное предъявление учащимся эталонов учебной и профессиональной деятельности, взаимодействия с преподавателями, сверстниками и старшекурсниками, отношений между субъектами образовательного процесса - организацию освоения эталонов на репродуктивном уровне - стимулирование реализации эталонов в коллективной деятельности частично-поискового характера -предоставление возможностей для самостоятельной деятельности творческого характера.

Условиями последовательной смены предложенных этапов-состояний являются:

- обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;

- организация социально-профессиональных проб;

- включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.

- рассмотрение вопросов подготовки педагогов к управлению процессом воспитания старшеклассников в условиях допрофессиональной подготовки;

-изучение способов преодоления затруднений старшеклассников и оказания им педагогической поддержки в процессе воспитания в условиях учебно-педагогического комплекса;

-изучение специфики содержания воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» в сравнении с организацией воспитания в других формах допрофессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Екатерина Евгеньевна, Кострома

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.

2. Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений детей и подростков. Челябинск, 1993. - 248 с.

3. Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. — М.: Знание, 1979.

4. Андреев И. Д. О методах научного познания. — М.: Наука, 1964. 184 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. — 376 с.

6. Андрюшин И. В. Становление и развитие системы воспитательной работы в кадетских классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кострома, 2001. -20 с.

7. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности: Сб. статей / АН СССР. Ин-т психологии. М., 1981. - С. 3-19.

8. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журнал. 1991. - № 2.

9. Ахмедин 3. А. Ориентация учащихся старших классов средней школы на профессию учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Алма-Ата, 1968. — 24 с.

10. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-331 с.

11. Бабанский Ю. К Комплексный подход к воспитанию школьников / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев. М.: Педагогика, 1980.

12. Бабкин Н. И. Социальная педагогика. М., 1998. — 125 с.

13. Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. - 112 с.

14. Байбородова JI. В. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие / Л. В. Байбородова, М. И. Рожков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1997.

15. Баринова В. И. Влияние конфликтогенных факторов на процесс социализации российской молодежи // Стратегия социального развития. Россия и молодежь. Тула, 2001. - С. 31 -3 5.

16. Басова В. M Педагогический класс в системе подготовки учителя для сельской школы // Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе / Научный ред. Н. Ф. Басов. Кострома, КГГТУ, 1998. — С. 13-18.

17. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пос. для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

18. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. - 192 с.19 .Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 125 с.

19. БелухинД. А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва Воронеж, 1996. - 318 с.

20. Битинас Б. 77. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас, 1984. - 190 с.

21. Битинас Б. 77. Введение в диагностику воспитания. / Б. П. Битинас, Н. К. Голубев. -М.: Педагогика, 1989. 158 с.

22. Бокарев М. Ю. Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «Лицей — ВУЗ»: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Калининград, 2001. - 42 с.

23. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М.: «Кирилл и Мефодий», «Большая Российская энциклопедия», 2000. 2 CD.

24. Бондаревская Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

25. Бондаренко Р. А. Педагогические условия полоролевой социализации подростков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 17 с.

26. Борисова П. В. Современные образовательные технологии / П. В. Борисова, В.П. Бургин. М., 2000. - 52 с.

27. Борытко Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дис. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1994. 206 с.

28. Бочарова В. Г. О некоторых методических подходах к пониманию целостного процесса социализации воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.Тула, 1993.-Т. 1.-460 с.

29. Буслова М. К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). Мн.: Наука и техника, 1975. - 160 с.

30. Важнова О. Г. Проектирование педагогической деятельности школы-комплекса: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 21 с.

31. Василькова Ю. В. Лекции по социальной педагогике. М., Т. 1. -1997.-194 с.

32. Весна Е. Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 154165.

33. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, активная лексика. М.: НМЦСПО, 1999. - 538 с.

34. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979 - 288 с.

35. ВолковБ. С. Психология ранней юности: Учеб. пос. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-96 с.

36. Волохов А. В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1992. - 162 с.

37. Волохова Е. Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1994.-19 с.

38. Воронин С. А. Формирование интереса к учительской деятельности у учащихся педагогических классов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1991. -22 с.

39. Вульфов Б. 3. Дети и взрослые: диалектика дистанции. //Государство и дети: реальности России. Материалы международной науч.-практ. конференции. М., 1995.

40. Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. -М., 1995.-112 с.

41. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. — М., 1996.

42. Вульфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, первоисточниках: Учеб. пос. / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

43. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. - 480 с.

44. Газман О. С. Самоопределение// Новые ценности воспитания Вып. 1.-М., 1995.

45. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

46. Гинзбург М. Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 17-23.

47. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

48. Глухое В. В. Подготовка и проведение защиты диссертации. СПб., 2000.-156 с.

49. Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1989. - № 5. — С. 68-76.

50. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 158 с.

51. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). — М., 1979.-160 с.

52. Гранберг А. Г. Моделирование социалистической экономики. — М.: Экономика, 1988.-487 с.

53. Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребешок. Калининград, 2000. - 572 с.

54. Гребенюк Т. Б. Школьник, его развитие и воспитание / Т. Б. Гребенюк, Н. В. Ковалева. Калининград, 1994. - 23 с.

55. Григорьев Д. В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика, 2000. №7. - С. 42-47.

56. Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994 - 96 с.

57. Джуринский А. Н. Развитие образование в современном мире. — М., 1999-200 с.

58. Дмитриева М. А. Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет школа»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ярославль, 2004. - 26 с.

59. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Филос.-этич. проблемы. -М.: Политиздат, 1984. 285 с.

60. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: Автореф. дис. .канд. филос. наук: 09.00.11. Красноярск, 1997. 19 с.

61. Ершова Л. В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 18 с.

62. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

63. Загузов Н. И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методическое пособие. — М., 1993 114 с.

64. ЗейгарникБ. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 309 с.

65. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пос. — Ростов-на-Дону, 1997-480 с.

66. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990. С. 29-30.

67. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

68. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990. - 144 с.

69. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М., 1996. - 268 с.

70. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. — М.: Знание,1979.

71. Карпова Е. М. Поликультурная среда клуба как средство социального воспитания старшеклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кострома, 2004.-22 с.

72. Ковач Ш. Типы педагогических инноваций // Педагог, обозрение (Венгрия), 1985.-С. 54-56.

73. Ковбрин Б. Ф. Взаимоотношение причинности и связи состояний // Вестник МГУ. Философия, 1977. № 2.

74. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

75. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М., 2000. - 176 с.

76. Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания. — М., 1994. 208 с.

77. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

78. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. д-ра пед. наук.-Д., 1991.-449 с.

79. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 176 с.

80. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 255 с.

81. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. М.: «Просвещение», 1979. — 175 с.

82. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976.720 с.

83. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций /М. И. Рожков, А. В. Волохов и др. М., 1991.

84. Костюкова С. В. Социально-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в центре образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук, М., 2000.-20 с.

85. Кочергин А. Н. Методы и формы научного познания. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 80 с.

86. Кочетов А. И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы / Министерство образования Республики Беларусь. Институтповышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. Мн., 1997. - 146 с.

87. Краткий психологический словарь /Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М., 1985. — 431 с.

88. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Минск, 1999.-384 с.

89. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций) / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. - 100 с.

90. Кузьминов В. Г. Противоречия социализации в конфликтном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - С. 193-195.

91. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск, 1997. -315 с.

92. Куликова Л. Н. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях. — Хабаровск, 1994. С. 7-11.

93. Куприянов Б. В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Автореф.дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 18 с.

94. Куприянов Б. В. Повышение квалификации специалистов по работе с молодежью: Учебно-методическое пособие / Б. В. Куприянов, А. В. Кучина, А. И. Тимонин, Н. Б. Топка. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (Васильев И.В.), 2003. - 110 с.

95. Куприянов Б. В. Учреждение детей как воспитательная организация // Учреждение детей как воспитательная организация / Б. В. Куприянов, Е. А. Салина, Н. Г. Крылова, О. В. Миновская. Москва: ГОУ ЦРСДОД, 2003. -С. 22-62.

96. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. М., 1980. - 96 с.

97. Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979. - 143 с.

98. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

99. ЛихачевБ. Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пос. по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.

100. Личность, семья, школа: (проблемы социализации учащихся) / Под. ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1999. - 218 с.

101. Лукашевич В. К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. -Мн.: Наука и техника, 1983. 120 с.

102. МамедовН.М. Моделирование и синтез знаний. — Баку: Элм, 1979.-97 с.

103. Мансуров Н. С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни //Социологические исследования. 1974. - № 1. - С. 76-81.

104. МардахаевЛ. В. Словарь по социальной педагогике. М., 2002. — 368 с.

105. Мартынова Е. В. Роль смысложизненных ориентацией в системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. 2001. — №2.-С. 109-118.

106. МаслоуА.-Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступит, статья и коммент. Н. Н. Акулиной. -СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. 430 с.

107. Машарова Т. В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ярославль, 1999. 52 с.

108. Машарова Т. В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999. - 215 с.

109. Меляков Н. И. Ориентация старшеклассников на педагогические профессии в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. - 24 с.

110. Х.МитинаJI. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. —196 с.

111. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 300 с.

112. Мудрик А. В. Воспитание // Магистр. 1992. - № 1. - С. 22-28

113. МудрикА. В. Общение в процессе воспитания. Учеб. пос. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 320с.

114. Мудрик А. В. Социализация как социально-педагогическое явление // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. — Калуга, 2000. С. 23-32.

115. МудрикА. В. Социальная педагогика. — М., 2000. 193 с.

116. МудрикА. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. — 186 с.

117. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. М., 1981. -176 с.119 .МудрикА. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977. - 64 с.

118. МудрикА. В. Социализация и «смутное время». -М., 1991. 80 с.

119. МЪ.НаторпН. Социальная педагогика: Теория воспитания на основе общности. СПб., 1911. - 3 82 с.

120. Научно-методическое обеспечение различных форм довузовской подготовки школьников к осознанному выбору педагогической профессии. -Саратов, 1996. 98 с.

121. Немое Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. -3-е изд. М., 1998. - 608 с.

122. Немое Р. С. Путь к коллективу / Р. С. Немов, А. Г. Кирпичник. — М.,1988.-144 с.

123. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1984. - 189 с.

124. НовикИ. Б. Гносеологические аспекты моделирования //Природа моделей и модели природы /Под ред. Д. М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1986.-С. 22-68.

125. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965. -335 с.

126. Новиков А. М. Как работать над диссертацией?: (Пособие для начинающего педагога-исследователя). М., 1989 - 135 с.131 .НовиковА. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: (Деловые советы). М., 1989 - 135 с.

127. Новиков А. М. Профессиональное образование России (перспективы развития). М., 1997 — 254 с.

128. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978.- 144 с.

129. О чем мы говорим? // ТИМ теория, история, методика детского движения. Четвертый выпуск. -М.: Пресс-Соло, 1998. - 124 с.

130. Образование должно быть непрерывным // Российская газета. -12 февраля 2004 г.

131. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

132. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И. Я. Зязюна — М.,1989.-142 с.

133. Основы педагогического мастерства. М., 1989. - 302 с.

134. Павлова О. А. Социально-педагогические условия реализации лидерского потенциала старших подростков во временных детских объединениях: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кострома, 2004. - 22 с.

135. Панкова Г. М. Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования: Автореф. дис. .канд. социол. Наук. Москва, 1999. - 23 с.

136. ПатрадовБ. С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций / Б. С. Патралов, Н. Ф. Гейжан. СПб., 2004. - 88 с.

137. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

138. Педагогика: Учеб. пос. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1996.

139. Педагогические основы деятельности ученических производственных бригад / Под ред. К. А. Ивановича. М.: Педагогика, 1979. -224 с.

140. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И. А. Каирова, П. К. Гончарова и др. М., 1960. - 464 с.

141. Педкласс — пединститут (Программно-методические материалы). — Сост. И. Г. Асадулина, Н. В. Волк. / Отв. ред. Н. Ф. Басов. — Кострома, КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1993. 107 с.

142. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на Дону, 1996. - 512 с.

143. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997. —206 с.

144. Подготовка педагогических кадров в условиях учебно-научного педагогического комплекса (УНПК): поиск, проблемы, перспективы. — Семипалатинск, 1991. 131 с.

145. ПодласыйИ. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. — 256 с.

146. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М.: Новая школа, 1995.

147. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. M., 1993. - 64 с.

148. Попова Е. П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1998.-20 с.

149. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -M., 1997.-528 с.

150. Проблемы социализации личности в период экономической нестабильности. Березники, 1999. - 398 с.

151. Профессиональная педагогика. М., 1999. - 904 с.

152. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол.: А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев (отв. ред.) и др. — М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

153. Психология и педагогика. Учеб. пос. /Под. ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-320 с.

154. Психология подростка. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО A.A. Реана СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 480с.

155. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 с.

156. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб., 1996.-110 с.

157. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащегося. — М., 1990.-80 с.

158. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб., 1999. - 416 с.

159. Ревякина В. И. Учитель в российском социуме // Духовность личности: Проблемы образования и воспитания (история и современность). — М., 2001.-С. 174-179.

160. РемгимидтX. Подростковый и юношеский возраст. — М., 1994. —320 с.

161. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. — 1994. — №1. — С. 16-19.

162. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

163. Рожков М. И. Воспитание учащихся: теория и методика / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. — Ярославль, 2002. — 282 с.

164. Рожков М. И. Социальное становление учащихся. — Ярославль, 1995.-72 с.

165. Рожков М. И. Теоретические основы воспитательного процесса. — Ярославль, 1999.- 117 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. Т. 1. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.,1999. - 672 с.

167. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. - с. 348-374.

168. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.- 198 с.

169. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 336 с.

170. Селиванова Н. Л. Воспитательное пространство как педагогическое понятие // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. - С. 60-66.

171. Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.-240 с.

172. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград: Перемена. 1997. - 166 с.

173. Серебрянская О. А. Обучение в педагогическом классе как фактор социализации старших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Кострома, 2002. 19 с.

174. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

175. Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы 1993. - № 1. - С. 7-24.

176. Скрябина О. Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Кострома, 2000. 208 с.

177. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1989. № 2. — С. 27-35.

178. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. — Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К. Д. Ушинского, 2000. 171 с.

179. Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе / Науч. ред. Н. Ф. Басов. Кострома, КГТТУ, 1998. - 132 с.

180. Современные проблемы школьной и вузовской педагогики /Под ред. В. Е. Турина. — Москва Краснодар, Академия пед. и соц. наук, Краснодарское краевое отделение ПО РФ. - 1998. - 256 с.

181. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986.-136 с.

182. Социальная педагогика / Под ред. В. А. Никитина. М., 2000. - 272с.

183. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. -М., 2000.-416 с.

184. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 155 с.

185. Социальное становление учащихся. Из курса «Педагогика личности» / Под ред. М. И. Рожкова. Ярославль, 1995. - 72 с.

186. Столяренко А. М. Юридическая педагогика. М., 2000. - 496 с.

187. Суртаева Н. Н. Педагогическая деятельность как компонент опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях / Н. Н. Суртаева, К. Ф. Красикова. Тюмень, 1998.-46 с.

188. Теория и практика воспитательных систем /Под. ред. Л. И. Новиковой. М., 1993. - 160 с.

189. Терехова Е. И. Общение как фактор социализации личности / Особенности и проблемы развития понятий в социальной педагогике. — Челябинск, 1999.-С. 15-16.

190. Тимонин А. И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Дис. .канд. пед. наук. — Ярославль, 1995. 194 с.

191. Тимонина Л. И. Профессиональные пробы как условие самоопределения учащихся педкласса // Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе / Науч. ред. Н. Ф. Басов. — Кострома, КГПУ, 1998.-С. 120-124.

192. Топка Н. Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета: Дис. .канд. пед. наук. — Кострома, 2004. 183 с.

193. Торнева Т. А. Воспитательные возможности педагогического класса по формированию качеств педагога: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1994.-22 с.

194. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

195. Уманский JI. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 180 с.

196. Успенский В. Б. Допрофессиональная педагогическая подготовка школьников: сущность, методические рекомендации. Ярославль: ЯШУ, 1998.-117 с.

197. Успенский В. Б. Теоретико-методические основы допрофессиональ-ной педагогической подготовки школьников: Дис. в виде научного доклада . д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. - 70 с.

198. Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. — М.: Педагогика, 1985.

199. Философия социальной работы. М., 1998. - 208 с.

200. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. — М.: Политиздат, 1986. 590 с.

201. Фонарев А. Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала// Мир психологии. 2001. — № 2 . — С. 104-109.

202. Харчева В. Основы социологии. М., 1999. - 303 с.

203. ХелусЗ. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя: Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1987. 159 с.

204. Чепурных Е. Е. Концептуальные основы теории и практики социализации ребенка в детских общественных организациях / Е. Е. Чепурных, А. В. Волохов // Современные концепции воспитания. -Ярославль, 2001. С. 73-83.

205. Черепкова С. В. Возрастной подход к воспитанию общественной активности старшеклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1978.-22 с.

206. Шацкий С. Г. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе. 1922. - № 1. - С. 15 - 28.

207. Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под ред. А. В. Денежкина. М.: Изд-во «Гнизис», 1994. - 490 с.

208. Штина 3. М. Формирование общественной направленности личности школьников. М., 1977. - 224 с.

209. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М., 1999. - 288 с.

210. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьника: Учеб. пос. к спецкурсу. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982.-80 с.

211. ШтоффВ.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.-301 с.

212. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1996. - 346 с.

213. Яновская М. Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков (во внеучебной деятельности): Дис. . д-ра пед. наук. Киров, 1991. - 399 с.