автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения

Автореферат диссертации по теме "Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА. ТРУДОВОГО КРАСНСГО 31ЙМШ ГОСШГСТВЕНШЙ ЛВДГОГШЕШЙ ИНСТИТУТ таен? А.И.ГЕРЦЕНА.

Спецкализхфованиый совет К 113.05.02

На правах рукописи УЖ 82/07/

РОГЩША Прага Викторовна

ШШШЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ В ПРОЦЕССЕ ЮКОЛШШО АНАЛИЗА ЭПШСКОГО ПРОИЗВЕДШИ

13.00.02 - методика преподавания литературы

Л в торе ф ера т диссертации на соискание ученей степени кандидата полагогических наук

Ленинград - 1969

Диссертация выполнена за кафэдре методики преподавания литеру тури Ленинградского ордена Трудового Красного Знамена государственного педагогического института ин.А.И.Герцэва.

Научный руководитель - лектор педагогических наук, профессор В.Г.Маранцкан.

Офщиальше рппонвыхи - член корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук Г.И.Беланький; кандидат педагогических, шук Е.А.Соколовская.

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический институт иы.Б.И.Лениш.

Защита состоится " в " Х989 г. в // часов на

заседании специализированного совете 1С 113.05,02 по присуждению, ученой степени кандидата наук в Ленинградской государственной педагогическом институте им.А.й.Герцена по адресу: 19X186, Ленинград, наб^р.Мойкн, 48, к.5, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке ЛПШ им.А.И.Горцеяа.

Автореферат разослан "" х%9 г.

Учений секретарь Л

спьциализ^овашюго совета Г.К.Звягинцева

Эпоха радикальных перемен, переживаемая нашей страной, требует решительного пересмотра принципов, форм и содержания образования. Предметом пристального внимания широких кругов общественности стали и проблеш изучения литературы в школе, в частности, вар га н и программ в средних и особенно в старших классах. Однако положительное решение вопросов содержания школьного курса сдерживается отсутствием достаточно четких представлений об уровнях и критериях литературного развития учащихся, о научно обоснованных требованиях, к школьному анализу литературного произведения на разных этапах обучения. С потребностью в конкретизации задач и направленности анализа на уроке литератур! в старших классах связана актуальность теш диссертации.

Обилие информации, расширение .круга чтения, богатство художестве, .шх впечатлений - замечательные приметы нашего времени. Такой общественно-культурный фон должен способствовать с-гремите ль-нЬму росту самосознания и раскрепощению шшления, стимулировать развитие творческих способностей личнооти. Отвечая на зребсвания времени, школа расширяет систему уроков внеклассного чтения, накоплен большой опыт использования в системе работ над произведением различных творческих интерпретаций литературного текста (от бесед по тем или иным нравственным проблешм, затронутым писателем, до иллюстр!фования средствами живописи, театра, кино и т.-*.). Но при этом легко убедиться в том, что выпускники нашей школы зачастую сказываются беспомощными в оценке незнакома по школьному курсу произведений, не умея уввдеть своеобразие авторского взгляда на жизнь, легко соглашаются с любой, самой произвольной по отношению к воле создателя трактовкой классики. Это, как и многочисленные, иной раз драматические по результатам, "курьезы" восприятия и критической оценки, свидетелями которых мы являемся и сегодня, указывает на острую необходимость в формировании уже у школьников (особенно в старших кдассах, когда закладываются основы теоретического шшления) плодотворных, лишенных догматизма и предвзятости критериев авализа и оценки художественных произведений.

Современный процесс изучения литературы долген представлять ссбой постоянно усложняющуюся индивидуальную и коллективную деятельность по освоению различных приемов чтения и анализа худоне-ственного текста. При этом всегда необходимо иметь в виду, говоря словами Л.С.^готского, как "зону ближайшего развития", так и

"актуальный уровень", т.е. перспективы освоения знаний и практических умений школьника в области литературы.

Методика изучения "зон блияайшего развития" - читательского восприятия школьников - глубоко разработана в современных исследованиях (Л.Г.Еабицкая, Б.Г.Маранцман, II.Д.Молдавская), подробно рассмотрена общие к частше вопроси подготовки, коррекции, учета восприятия и возникающие в связи с ними проблеш а ш да за литературного произведения, на уроке (Т.Г.Браже, Р.Ф.Брандесов, Т.Б.Звере, Н.А .Демидова, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, Р.Р.Ыай-маь, Р.Д.Мадер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, НЛ.Станчек, И.Д.Хмар-окий). Нравственное и эстетическое развитие школьника под влиянием знакомства с личностью и творчеством писателя также является предметом пристального внимания учителей и учеиых-методис-тов (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмоэа, В.Г.Маранцкан, И.Я.Мещерякова). Указывая на условия становления умений эстетической щенки художественных произведений, многие исследователи подчеркивают ту роль, которую в процессе становления квалифицированного читателя играют представления об автора (Р.Ф.Бранде-сов, И.О.Володина,'Л.В.Коняхияа, Ю.Д.Проклов). Моано констатировать, что, начиная со средних классов, учащиеся узнают о различных формах повествования: от "первого" и "третьего" лица ("Школа", "Тарас Бульба"), от.лицз реального ("В лодях") и вы-юшленного ("Вечера на хуторе...") рассказчика шш героя-повествователя ("Капитанская дочка", "После бала"), а также о некоторых средствах вираже ни я авторского отношения к происходящим в произведений событиям и к героям, таким как портрет, пейзаж, деталь, особенности языка и стиля, прямая оценка и пр.

Эти а основном эмпирически добытые знания гак же, как и отдельные сведения о биографии и личности писателя, не всегда складаваются в систему таких теоретических представлений, которые обеспечили бы новое качество в литературном образовании школьников. Переход к более высокому уровню восприятия и анализа произведения может произойти тогда, когда будут реализован» перспективы изучения литературы в школе. Формирование на основе полученных ранее представлений об авторе умений самостоятельного анализа своеобразия выраженной в произведении авторской оценки действительности является, на шш взгляд, таким ношм шагом в развитии учащихся.

Шторик о-литературный курс в школа призвав обеспечить системность знаний об искусства слева. Это значит, что от более или менее подробного знакомства с понятиями из области теории или история литература необходимо перейти к формированию таких читательоких умений, которые позволят выпускнику шкода осушзст-впть самостоятельный эстетически грамотный анализ произведения, йкая задача, естественно, не мажет быть поставлена перед ка-кш-то отдельно взятым уроком, а должна рассматриваться как перспективная при изучении литературы. В работах ряда ученых -педагогов и психологов (А.Н.Леонтьева /1965/, Н.С.Лейтеса ./1971/, И.Я.Яернера /1980/ и др.) содержится определение "перспективных", "опережающих" задач, которые могут решаться в оя-стеме нескольких ургжов. В школьной практике использование ло-зпа а те ль пнх задач на уроках литературы цродолжает нос ять эпизодический, несистемный характер; как правило, отсутствует четко сформулированная "стратегическая установка", т.е. крупная, перспективная познавательная задача в изучении ли1,аратур-ног о произведения, которая бы обусловила достаточно высокий уровень проблемного обучения на увоке. Процесс обучения учащихся 8-10 классов анализу литературного произведения с помощью перспективных познавательных задач стал объектом данного исследования. А предметом исследования стада направленность школьного анализа литературного произведения ва выявление авторской позиции как перспективная познавательная задача, ее методические функции и условия применения в процессе обучения.

Цель исследования: разработать систему постепенно усложняющихся заданий ло авалгоу разнообразных форм проявления авторского сознания и выражения авторской сценки реальной действительности в художественном тексте на начальном этапе изучения литературы в школе и в выпускном классе.

Разрабатывая научную гипотезу.мы исходили из того, что

- если проблемный вопрос стимулирует поисковую деятельность ученика в процессе школьного анализа произведения, то перспективная познавательная задача создает условия для моделирования этоя деятельности в сознании учащихся;

- в начале знакомства с историко-литературным курсом учащимся уже доступно рассмотрение основных способов выражения авторской позиции, выявление прямого или косвенного присутсг-

3

вия автора в повесгвованш, осознание дистанции между автором-творцом произведения и личностью писателя;

- в результате использования перспективных познавательных задач по выявлению авторской позиции в произведении учащиеся выпускного класса оказываются способными увцдет' в художественном тексте связь различных форм проявления авторского сознания с эстетической и нравственной концепцией писателя и его эпохи.

йдаивутая цель потребовала решения сладуацшс задач:

1. Найти приемлешй для школы способ использования достижений современного советского литературоведения в исследовании категорий автора и авторской позиции в худтаестьенном произведении.

2. 01 гр еде лить сущность, и методические функции перспективных познавательных задач по литературе в старших классах.

3. Определить возможности поэтапного решения перспективной познавательной задачи в начале и в конце историко-литературного курса в школе.

4. Разработать' структуру взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при постановке и решении перспективной познавательной задачи по выявлению авторской позиции в эпическом произведении.

5. Проанализировать изменения, которые происходят в восприятии и оценке литературного произведения восьмиклассниками в результате использования в учебном процессе указанных задач и установить условия их эффективного применения.

Методической соновой исследования являются диалектический метод, ыарксиотско-ленинская теория отражения действительности в искусстве и литературе, а также марксистско-ленинское учение о деятельное та как основе теоретического и практического познания жизни.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следущие метода исследования: ■

- теоретический анализ основополагающих работ классиков марксизма-ленинизма, психолого-педагогической, методической, литературоведческой литературы по проблемам исследования;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- моделирование как метод теоретического исследования;

4

- проведение опытно-экспериментальной работа с использованием констатирующего и формирующего экспериментов для постановки и разработки системы работы с применением перспективной познавательной задачи;

- анализ экспериментальных материалов.

Научная нсвизна работы заключается в том, что в ней:

- теоретически обоснованы и применеш в практике школьного анализа перспективные познавательные задачи по выявлению авторской позиции различной степени слсиности;

- шределены наиболее эффективные приеш работы учащихся в процессе решения перспективной задачи по эстетическому анализу текста и возможные форш контроля за изменений!« представлений школьников об авторе эпического произведения;

- разработана система усложняющихся заданий для самостоятельного и коллективного рассмотрения форм выражения авторской оценки жизненных явлений в художественном тексте;

-доказано, что уже в начале систематического курса литературы (8 класс), опираясь на знания, полученные ранее, учащиеся способны вести самостоятельный поиск решения поставленной перед ними задачи по выявлению различных форм проявления авторского сознания в произведении.

Практическая ценность исследования состоит в обогащении методики современными достижениями в области литературоведения и эстетики художественного слова. Разработанные критерии авторской позиции и анализ форм проявления восприятия автора могут быть использованы в школьной практике ддя выявления сдвигов в развитии читателя-школьника.

В результате исследования сущности, дидактических санкций и особенностей перспективных познавательных задач по выявлению авторской позиции в произведении дополняются и кожретиздуются имеющиеся представления об использовании в обучении литературе современных приемов организации самостоятельной и творческой деятельности учащихся.

Ориентация на формирование умений моделирования анализа способствует повышению уровня восприятия художественного текста я его воспитательного воздействия на читателя.

Опыт работ с перспективной познавательной задачей позволяет обосновать необходимость включения ее в программ, учебвики, ма-

5

тодические пособия для средних учебных заведений.

Анализ эпического произведения в света выявления авторской аозщт, представленный в работе, ысиет быть использован в практике работ средней школы, ПТУ, техникумов.

Апробация. Результаты исследования обсуждались ва научно-практической конференции в лШ СССР (1986). Герценовских чгениях (1976-1979,1982-1984,1986), научно-практической конференции в МИШ ш.В.ИДешна (1981), зональных конференциях литера туршедои Иоволкья в Балашове (1980), Горы;ом (1982), Куйоа-шеве (1986), научных конференциях КГДИ им. В. В.Куйбышева, на лекциях для учителей в Куйбышевском ИУУ.

Личное'участие автора в получении научных результатов состоит в многолетием самостоятельном изучении цроблаш, обобщении своего ошта работа ь школе (1968-1976,1986-1968), в филологической школе ара Куйбышевском городском Дворце пионеров и школьников (1968-1£78,1983-1986), в проведении открытых уроков для учителей и студентов педагогического, института с последующим их обсуждением.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установлено, что простое созерцание творения художника без участия в акте его эстетического освоения но позволяет с достаточной полнотой попользовать духовный потенциал литературы для развития старшеклассников. Система постепенно услшня-ндихся задач ко анализу различных форм выражения авторской оценки реальной действительности позволяет осуществить дея-твльностный подход к изучению литературного произведения на уроке.

2. В отличие от проблемного вопроса, который сталирует познавательную деятельность ученика в процессе школьного анализа, но оставляет его в положении ведомого, поиск решения перспективной познавательней задачи создает условия для формирования потребности в самостоятельном даижониив глубь художественного текста.

3. В начале изучения историко-литературного курса учащимся вполне дос'.7нно рассмотрение различных форм ловесмовчшя, дистанции между автором-творцом и личностью автора, основных способов во раже пая авторской оценки героев и событий, описанных в сроизводении: ирония, гротеск, ритмическая организация «овеет-

С

вования, аллсгизм, развернутая метафора и сравнение и др.

4. Целенаправленная работа по формированию умений самостоятельного анализа своеобразия форм авторского сознания в тексте позволяет учащимся выпускного класса увидеть в шх вираженае эстетических и этических идеалов писателя.

5. Включение в процесс обучения постановки и решения указанной задачи способствует переходу' учащихся от элементарного пересказа к рассуждению-концепции, представлявшему собой попытку осшелить творчество писателя как акт познания ям депозите явности, т.е. к существенным сдвигам в их литературном образовании. В этом случае происходит уг^бление восприятия изучаемых

в классе произведений, возникновение у школьников потребности в их эстетической сценке и - как, результат - усиление их нравственного воздействия.

Основное содержание диссертации. ' Объем и структура. Диссертация содержит 185 страниц машинописного текста, в том числе 7 таблиц, и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литература, который включает 282 наименования.

3 введении дается обоснование проблем исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, цели и задачи раб оты.

Первая глава - "Автор художественного произведения как проблема литературоведческого и школьного анализа" - включает в себя два параграфа теоретического характера: анализ литературоведческих и методических исследований в свете проблеш диссертации. Здесь освещается возникновение и формирование в литературоведении понятий, связанных с категорией автора.

Учение Б.Г.Белинского о соотношении субъективного и объективного в искусстве, о сущности поэтического образа и неповторимости творческого акта создания произведения настоящим художником получило оригинальное и плодотворное для науки нашего ■ временя развитие в теоретических взглядах А.А.Потебни.

Уточняя и развивая шсль В.Г.Белинского о специфике образности, А,.А.Потебня .утверждал, что идея поэтического образа формируется вместе с самим художественным образом, т.е. идеи и содержание произведения окончательно складываются лишь в самом творческом усилии познать жизнь, представить ее отраженной в поэтическом слове. Ученый сдалал вывод о качественном своеобразии художественного мущления, основаниий на понимании дгалекти-

7

ки сущности самого слова, способного к большой гиЗкости, к утрате шш восстановлению былых значений и смыслов. Особое место во взглядах ученого занимает ьысль о конструктивной целостности, ненарушаемости произведения. Его концепция внутренней форма слова и образа, генезиса и сшсла поэтических образов оказали огромное влияние на развитие русской филология. "Поэзия, -писал он, - не результат только, а творческая деятельность. Ху-докествеиное произведение - акт поэтического открытия мира, живой, единичный, конкретный и неразлокишй".-'-.

Особую роль в исследовании художественного произведения как целостной систеш и в принципиальной разработке проблеш автора сыграли работ ¡ИЛИ.Бахтина. Понятия "точки зрения", "кругозора", "угла зрения" используются ученым для обозначения композиционного, временного, пространственного палскения автора в произведении, а термин "позиция автора" связан с выражением авторской оценки действительности. В методологическое решении этой проблеш М.М.Бахтии видел возможность уточнения и упорядочения многих теоретических понятий в эстетике словесного твор^ чества и в истории литературы. В статье "Автор и герой в эстетической деятельности" он развивает шоль об авторе как эстетическом центре произведения. Когда ш говорим о личности писателя или поэта, т.е. об авторе биографическом (термин Б.О.Кор-мана), то имеем дело с социальными, психологическими и прочими проблемами бытия, или с внеэстетическими категориями. А в том случае, когда речь идет об авторе-творце, то это связано с "моментом произведения". В результате непонимания или искажения их взаимосвязи возникает "в лучшем случае передача голых фактов - этической, биографической личности автора, с одной стороны, непонимание целого произведения - с другой"." В авторе худо кественного произведения ученый, видит эстетическую реакцию художника на м;ф, так как "познавательно-этическая оценка окружающей действительности воплощается в конкретно-воззрительное и сшсловое "целое" именно в процессе борьбы.худшника с самим собой, со случайным, с явлением ради познания сущности характера,

1. Потебня А .А. Эстетика и поэтика. - М.: Искусство, 514 о. С.508.

2. Бахтин М.М. Эстетика словеоного творчества. - м.: Искусство, 1979. - 423 с. С.13. о

типа, явления".1

Позиция автора в произведении всегда определяется тем, что он является носителем "напряженно-активного единства завершенного целого". Осуществляется она всегда предметно, и проявления ее бесконечно многообразны: макрасосм произведения и микрокосм поэтического слова - все заключает в себе авторску» ьола, авторское сознание, авторское отношение к героям и событиям произведения и через них - к реальной действительности. При этом необходимо помнить, что "автор литературного произведения присутствует только в целом произведении, и его нет ии в одном выделенном моменте его"

Современные советские исследователи - С.С.Аверинцев, Б.О.Кор-№И, Д.С.Лихачев, Ю.В.Манв, Б.Успенский, А.П.Чудаков и многие другие, - споря и соглашаясь с теоретическими взглядами М.М.Бах-• тина, продолжают разработку понятия об авторской позиции как об этисо-эстетическом центра литературного произведения.

Можно выделить следущие направления в этой работе:

1) осмысление проблеш автора в общелитературном и общекудъ-турном плане как одной из основополагапцих эстетических категорий;

2) разграничение понятий, связанных с проблемой автора - автор биографический, автор как эстетическая категория, автор-повествователь, условный повествователь - в различных литературных родах и жанрах;

3) рассмотрение всевозможных способов выражения авторской позиции на всех уровнях;

4) выявление сложных взаимоотношений повествователя, героев, автора и читателя;

5) анализ создаваемого определенными художественными средствами ^¡иза автора в произведении.

Проблема выявления авторской позиции в школьном анализе решалась методистами пршлого через анализ разнообразных поэтических форм (В.И.Водовозов, Н.М.Соколов, ]'.А.Гуковский) и через внимание к биографии писателя (В.Я.С'тою/шн. В.Н.Острогорский, М.А.ГКбникова). В наше врет первое из этих направлений, опираясь на исследования особенностей восприятия произведения у чащи--

1. ¿ахтин М.М. Указ.сочинение. С.9.

2. '№м ле.

шея, получило серьезное и разностороннее развитие.. Если восприятие рассматривается как процесс, в ходе которого содержание и форма произведения развертываются перед читателем как диалектическое целое, то авторская позиция - основа этого движения - является конечной целью анализа. В теоретическом плане задачу формирования у школьников понятия об авторской позиции сформировал Г.И.Беленький, предложивший последовательность ее решения в 410 классах. В конкретных исследованиях разрабатываются пути к приеш школьного анализа, которые ведут к глубоко^ постижению авторского заьисла и идеи произведения. Накоплен опыт рассмотрения категорий, связанных с понятием об авторе, различных форм . его присутствия в повествовании и формах выражения авторской позиции. Важнейшими этапами в развитии методики школьного анализа стали исследования по проблемам организации самостоятельной работ и поисковой деятельности на урске литературы (Н.Д.Молдавская, М.Г.Качурин) и проблемного изучения произведения (В.Г.Ш-ранцман, Т.В.Чирковская).

Зретий параграф, главы - "Восприятие автора эпического произведения читателями-пальниками" - представляет собой описание и анализ многоступенчатого констатирующего эксперимента, проведенного автором в школах г.Куйбышева и области, а также в филологической школе при Куйбышевском городском Дворце пионеров и школьников.

Изпользуя опыт методических исследований, № предположили, что для анализа восприятия автора читателями-школьниками можно выделить следующие показатели:

1) восприятие сюжета и характеров героев как зеркального изображения действительности (позиции автора = позиции положительного героя);

2) восприятие взаимоотношений между сюжетом, героями и повествователем на психологической основе (позиция автора = позиции повествователя ^ позиции героя);

3) восприятие взаимоотношений между сюжетом, героем и повествователем на уровне художественного текста (позиция автора / позиции повествователя ^ позиции героя);

4) восприятие автора как субъекта осшсления и изображения действительности в художественном произведении (позиция автора определяет взаимоотношения всех компонентов произведения).

10

В ходе констатирующего эксперимента установлены ферш высказываний учащихся, соответствующие этим уровням:

1. элементарный пересказ с фиксацией событий и героев вне словесной форш произведения. В этом случае повествователь не выделяется, позиция автора не осознается. Оценка произведения на "бытовом" уровне.

2. Пересказ с рассуждением, с соотнесением между собой героев, эпизодов произведения, интуитивное понимание форш произведения. Преобладание "психологического" подхода к литературе. Повествователь может быть выделен и приравнен к автору.

3. Рассуждение с фиксацией и соотнесением друг с другом на только героев и эпизодов произведения, но и отдельных деталей, элементов формы. Повествователь, если есть, выделяется, даются попытки выяснить его позицию в отличие от героев. Автор предполагается "теоретически", вне словесной форш произведения.

4. Рассуждение-концепция с соотнесением элементов художественной формы произведения. Повествователь осознается'как носитель особой речи, угла зрения, позиции. Фиксируются возможности совпадения и несовпадения позиций повествователя и автора. Оценка произведения на эстетическом уровне.

В результате эксперимента ш выяснили "высокий" и "низкий" пороги восприятия нроблеш автора учащимися, а также то, что уровень восприятия автора в литературном произведений намного ниже их потенциальных возможностей. Стало ясно, что при направленной работе по формированию навыков анализа эпического произведения уже восьмиклассники оказываются способными освоить сложное эстетическое понятие. Более того, коллективный анализ произведения в свете выявления авторской позиции вызывает интерес и положительную оценку учащихся.

Во второй главе - "Выявление авторской позиции в эпическом произведении как перспективная познавательная задача школьного анализа" - рассматриваются психолого-педагогическиа основания вводения в школьный анализ понятия об авторской позиции и описывается формирующий педагогический эксперимент при изучении произведений Н.В.Гоголя в 8 классе.

Теория учебной деятельности сложилась в советской психологии в школе JJ.C.BJrorcKoro, А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьева, которые определили деятельность как процесс преобразования действительности и выяснили возрастные закономерности ее развития.

Специфической особенностью и мотивом учебной деятельности взрослого человека и подростка является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими способами ориентации в ней. Ценность урока определяется интенсивностью умст^ венной деятельности, богатством представления. Поэтому процесс обучения литературе тогда будет являться оптимальным, когда содержание учебной деятельности на урше будет способствовать такой ориентации личности и произведение литературы будет выступать перед учеником как живой опыт осознания жизни.

На основе работ советских психологов и дидактси о роли формирования познавательной перспективы в обучении, специальной организации учебного материала и учебных действий учащихся на уроке, об условиях активизации самостоятельности и творчества школьников разработано определение перспективной познавательной задачи в обучении. От проблемных ситуаций и вопросов она отличается более широкой ориентацией школьника в изучаемом материале и, главное, требованием самостоятельного планирования пути поиска, его осуществления, проверку его правильности, плодотворности и нахождение результата.

Особенностью перспективных познавательных задач по литературе является прежде всего то, что их постановка и решение зависит от особенностей возрастного и индиввдуального восприятия произведения и задач нравственного влияния на учащихся. Во-вторых, урок литературы требует особой систеш задач, которая сочетала бы элементы и логического и чувственного познания, учитывала бы необходимость формирования умений пользоваться различными вадами познавательной деятельности. Решение познавательных задач связано с постановкой общих проблем отражения жизни в искусстве и призвано дать возможность утащимся прикоснуться к вечным и никогда не получающим однозначного ответа вопросам человеческого бытия.

В каждом школьном предмете есть сущаственше моменты, конс-титущ>ущие понятия, они являются основными для хода обучения данному предмету. Раскрыть такие понятия перед учащимися значит объяснить логику данного предмета, дать толчок к "возникновению новых структур и усовершенствованию старых" в его психическом развитии, поэтому один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. Освоение нового метода шшления, нового типа структур дает возможность выполнять но только ту сацуго деятел!г-

12

ность, которая была предметом непосредственного обучения, но и позволяет выйти за пределы тех непосредственных результатов, к которым привело обучение.

Автор и авторская позиция, как доказывает современной литера тураведение, является таким важнейшим ключевым понятием. Поэтому раскрыть его перед учащимися - значить не проста дать представление еще об одной теоретико-литературоведческой категории, но способствовать формированию эстетической оценки произведений литературы и искусства.

В процессе формирующего эксперимента, который проходил в два этапа, была обоснована и проверена практикой идея использования перспективных познавательных задач по выявлению авторской позиции на уроках литературы в 8 классе при изучении творчества Н.В.Гоголя. Постановка такой задачи при изучении повести "Шинель" была связана с осознанием учащимися различных ферм проявления авторской позиции в произведении. Система индивидуальных и групповых заданий позволила поднять уровень самостоятельности разбора текста восьмиклассниками, сделада их работ? целенаправленной. Важнейшим моментом урока стал тот, когда учащиеся сами поставили вопрос о роли "значительного лица" в повести. Это открытие нового аспекта анализа самими учащимися явилось показателем заинтересованности процессом рабом и определенного уровня сформированности подхода к разбору произведения (пока еше спровоцированным учителем).

Результаты анализа письменных работ по "Шинели" позволяют утверждать, что постановка перспективной познавательной задачи дала возможность изменить характер восприятия произведения; по сравнению с контрольным классом уменьшилось число учащихся, понявших форму произведения, но не сумевших достаточно отчетливо выразить это в своем ответе (15,6$ против 30,ОД, почти нэ осталось восьмиклассников, ограничившихся элементарным пересказом, а главное, появилась группа учеников, сумевших выразить свое понимание автора и его оценки действительности в произведении.

Перспективная познавательная задача изучения в школе "Мертвых душ" - выявить своеобразие авторского взгляда на действительность через анализ образа автора в поэме - решаюсь в системе уроков, каждай из которых до«а был помочь учащимся подать, как происходит поэтическое открытие сущности дзйствитель-

13

нооти в произведении и что из этих открытий имеет непреходящее

значение и для нас.

Итоги формирующего эксперимента убеждают в том, что выдвижение перспективной познавательной задачи по выявлению авторской позиции в литературном произведении не только возможно, но и дает полокительные результаты. От урока к уршу они свободнее пользовались известными им приемами анализа. Это сказалось во все более удачных формулировках вопросов и заданий, в том, что предлагалось для анализа на у рек о самими учащимися. Начиная с 4-го урска по поэме, коллективный анализ шел по заданному руслу, направляемому во многом уже самими учениками. Таким образом, удалось, как нам кажется, так построить учебную деятельность да уроке, чтобы создать условия для формирования познавательной потребности и творческой самостоятельности школьников.

Ряд "срезов" показал,что в контрольном классе работ на уровне элементарного пересказа становилось все меньше, большинство работ можно охарактеризовать как рассуждение с соотнесением и героев произведения,и отдельных элементов.форш, деталей и т.п.

'Таким образом, можно сказать, что постановка перспективной познавательной задачи по осознанию автора как эстетической категории в процессе анализа в 8 классе обусловила заметные изменения в структуре читательского восприятия школьников: наивно-реалистическое толкование сюжета уступает место восприятию особенностей художественного текста. Довольно большая, по школьным меркам, группа учащихся достигла высокого уровня читательг-ской квалификации. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе раоога вад перспективной познавательной задачей макет быть охарактеризована как равноправный диалог и сотрудничество. Перспективная познавательная задача выявления авторской позиции не предполагает заранее известного ответа, а поточу является поиском и для учеников, и для учителя. Элемент "открытия", незашинярованность, совместный поиск, с одной сто-рсяы, и глубокий, тонкий анализ текста и увлеченность творчеством писателя, с другой, помогают решению поставленной задачи, а через это способствуют формированию эстетической и в то же время личностной щенки произведений литературы.

В последнем параграфе главы предлагается вариант дальнейшего развития перспективной познавательной задачи по литературе. В выпускном классе, например, она может быть связана с осшс-

14

лением эстетических категорий комического и трагического в романах А.Н.Толстого и М.А.Шолохова как своеобразных формах выражения авторской позиции. В этом случае перспективная познавательная задача формулируется следующим образом - выяснить, как сочетание комического и трагического в изображении жизни помигает понять истинное отношение писателя к событиям современной ему действительности.

Результаты, подученные в итоге проведенного исследования, позволяют сформулировать ряд теоретических и практических выводов.

1. Шявление авторской позиции произведения может выступать как перспективная познавательная задача школьного анализа в старших классах.

2. Поиск решения перспективной познавательной задачи предпо-дагает более высокий уровень самостоятельности в учебной деятельности школьников.

3. Решение указанной перспективной познавательной задачи возможно в системе уроков, охватывающей несколько произведений и творчество различных писателей. На первом этапе на материале относительно небольшого эпического произведения или нескольких таких произведений необходимо закрепить представление о разнообразных формах выражения авторской сценки героев и событий.

На втором этапе - на примере поэш Гоголя - сформировать навыки выявления в произведении точки зрения повествователя и образа автора, созданного писателем. На этом этапе ш вплотную подходим к пониманию автора произведения как эстетической категории, к соотнесению между собой различных голосов и оценок, звучащих в произведении. На третьем этапе, как нам кажется, возможно говорить о "вненаходимом в отдельных элементах" (М.Бахтин), но присутствующем во всем тексте авторе как субъекте1 искусства. И, наконец, итогом этой работы станет осшсление художественного произведения как особой ко.чцепции мира писателя. Разработка последних двух этапов может стать предметш другого исследования.

4. Сдвиг в читательском восприятии при применении перспективной познавательной задачи, предложенной в работе, может произойти при условии равноправного диалога и сотрудничества в поисковой деятельности учителя и учащихся. Поисковая деятельность организуется с помощью систеда услшнягацихся проблемных заданий

и вопросов, имеющих подчиненный характер по отношению к перспективной познавательной задаче.

15

5. Вслючение в процесс обучения перспективной познавательной задачи по выявлешы автсрской позиции в произведении способствует изменению характера восприятия учащихся, формированию читательских умений эстетической и в то же время более личностной оценке произведения, переосшслению полученной ранее информации, возникновению более общих ассоциативных связей.

Диссертантом опубликовано II работ объемом 6 пл.

По теме диссертации автор шеет следующие публикации:

1. Цроблеш школьного анализа рсшна А.Н.Толстого "Петр Первый": Выявление авторской позиции //А.Н.Толсгой: Материалы и исследования: Межвузовский сб.научных статей.- Куйбышев: КГНИ, 1983.- 132 с. С.104-122.- I п.л.

2. Выявление авторской позиции в процессе анализа литератур-, ного произведения как средство формирования мировоззрения старшеклассников// Психолого-педагогические условия совершенствования процесса формирования основ коммунистического мировоззрения учащейся молодежи: Тезисы докладов научно-практической конференции.- Куйбышев: КГШ, 1985.- 89 с. С.28-29.

3. Формирование эстетического идеала и прсблеш школьного анализа литературного произведения // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса по литературе: Штервэлы по обмену педагогическим опытом. Выпуск I.- М.: ШСиМО АН СССР, 1986.- 76 с. С.33-35.

4. Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения // Классическое наследие и современность: Проблемы методологии и методики преподавания литературы в свете решений ПУП съезда КПСС и рефорш общеобразовательной и профессиональной школы: Вззисы докладов конференций литературоведов. Выпуск 2.- Куйбышев: КТЛЯ, 1986.- 212 с. С.168-170.

5. Творчество Н.Г.Чернышевского в школьном изучении: Методические рекомендации для студентов-практикантов и стажеров.-Куйбышев: КГПИ, 1988.- 40 с. (3 соавторстве).

6. Саз иль Искандер "Ремзик"//Современные советские писатели: В.Астафьев, Б.Взсильев, В.Распутин, Ф.йзкавдер: Методические рекомендации для студентов-заочников.- Куйбышев: КГПИ, 1984.44 с. С.36-42.

Подписано к печати 27.02.89. Формат 60x84 I/I6. Бум.писчая. Печать офсетная. Печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ * 208. Бесплатно.

Экспериментально-опытное производство Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени технологического института холодильной про -мшилашюсти. 191002. Ленинград, ул.Ломоносова,Э

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рогожина, Ирина Викторовна, 1989 год

ВВЕДЕНИЕ . 3

ГЛАВА ПЕРВАЯ. АВТОР ХУДЖСГЕЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

КАК ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО И

ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА . 14

§ I. Литературоведческие концепции проявления авторского сознания в художественном тексте. 15

§ 2. Рассмотрение авторской позиции в преподавании литературы в школе . 43

§ 3. Восприятие автора эпического произведения читателями-школьниками . 61

ГЛШ ВТОРАЯ. ВЫЯВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ В ШИ

ЧЕСКОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ЗАДАЧА ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА. 84

§ I. Особенности перспективных задач по литературе .84-

§ 2. Осознание форм проявления авторской позиции повесть Н.В.Гоголя "Шинель"/ ..------ 94

§ 3. Образ автора и своеобразие авторского взгляда на действительность в поэме Н.В.Гоголя "Мертвые души" . 107

§ 4. Выявление авторской концепции мира через осмысление ведущих эстетических категорий - перспективная познавательная задача урока литературы в выпускном классе . 143

Введение диссертации по педагогике, на тему "Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения"

Реализация задач реформы школы в практике литературного образования и развития учащихся связана с поисками нового эффективного подхода к литературному произведению на уроке.

Задачи урока литературы многообразны, и важнейшая из них -формирование у учащихся богатого душевного мира, который невозможно себе представить без системы идей, определяющих отношение человека к литературе и искусству.

Воздействовать на ум и сердце юного читателя художественное произведение.может лишь в том случае, когда становится объектом полноценного, глубокого понимания, "сочувствования", сопереживания, осознания его идейно-художественного содержания. Поверхностное, приблизительное знакомство становится нередко причиной шаткости, нечеткости идеологических, нравственных, эстетических оценок и, как следствие, эстетической всеядности или эстетической глухоты. Простое созерцание творения художника без участия в акте эстетической деятельности не дает возможности в полной мере понять и оценить произведение искусства. Одной из форм творческой, эстетической деятельности может стать квалифицированный разбор произведения, направленный на углубление понимания текста, стимулирующий развитие творческого воображения, мышления и нравственных понятий школьников.

Современная методика преподавания литературы ищет пути приближения школьного разбора к творческому, заинтересованному постижению художественной идеи произведения, авторского объяснения и оценки в нем реальной жизни. Она видит свою задачу в том, чтобы уточнить само понимание основных принципов и приемов работы с художественным текстом в классе. "В основе школьного анализа всегда лежит определенная литературоведческая концепция", -пишет В.Г.Маранцман, указывая на общность некоторых основных принципов литературоведческого и школьного разбора произведения: рассмотрение литературы как своеобразной формы отражения жизни, истории, строгое следование научно доказанным фактам; партийность в оценке общественных, культурно-исторических и художественных явлений, положение о единстве содержания и формы литературного произведения /165; 69/*. Общими для литературоведчэскаго и школьного анализа являются и некоторые частные приемы разбора произведения: выявление идейно-художественного содержания через рассмотрение композиции, системы образов, средств художественной выразительности речи, роли детали в тексте и т.д. Неизбежна неполнота школьного анализа, в сравнении с научным, его фрагментарность, "вторичностьн, понимаемая в том смысле,что открытия учащихся запланированы в какой-то мере педагогом. Учитель может пользоваться результатами научного анализа как одним из компонентов обучения и воспитания школьников, а некоторыми приемами научного разбора как возможными формами организации деятельности учащихся в классе. При этом надо отметить, что школа должна не упрощать литературоведческий анализ, а создавать иной. "Анализ произведения в школе - сложный творческий процесс. Он соединяет в себе и то, что свойственно природе литературоведческого анализа, с его наиболее общими постоянными законами, и то, что привносит в него специфическая школьная аудитория, изменяющаяся от класса к классу, от года к году" /100; 9/. Т.Г.Браже указывает х Здесь и далее в скобках цифры означают номер в библиографическом списке, через запятую - номер тома, если издание многотемное, после точки с запятой - страницы источника. на следующие особенности школьного анализа: связь с непосредственным восприятием детей, умение его предусмотреть и разрешить конфликт между восприятием и произведением как таковым; избирательность анализа; вариативность системы уроков; подчинение системы уроков центральному вопросу; ограниченность во времени: начало и конец урока /100; 42/. В.Г.Маранцман отмечает кроме того педагогические задачи анализа, его публицистичность, прямое идеологическое воздействие, с одной стороны, более, обобщенный характер и концептуальность - с другой. При этом, естественно, методика не может не учитывать достижения литературоведения. Однако связь с наукой о литературе должна происходить на уровне концепции художественного произведения, "связь с литературоведением должна удерживать методику преподавания литературы от примитивизации художественных явлений, от искажения авторской мысли, от неверных оценок творчества писателей" /165; 57/.

Эти важнейшие положения методики сегодня, кажется, никем не оспариваются. Однако, с выводами, которые делаются в последних по времени публикациях, нельзя согласиться. Указывается, например, что из известных современному литературоведению принципов анализа: историко-генетического, идейно-художественного, историко-функционального, структурно-морфологического и других -наибольшее распространение в школьной практике получил историко-генетический подход к произведению /235; б/. Но общие представления об эпохе создания произведения, которые дает учитель и учебник, не могут квалифицироваться указанным образом. Далее выдвигается мысль о том, что "школьный анализ должен включать в себя различные аспекты литературоведения", т.е. на уроке должны взаимодействовать все возможные аспекты "большого" изучения литературы /235; 8/. Возможно ли выполнить это учителю, не упрощая, не примитивнаируя научные принципы? Не ставит ли это требование непосильные для урока задачи? Не диктует ли учителю заведомое дилетанство в разборе? Автор признает, что "анализ всегда избирателен и ограничен по материалу", однако из этого следует предложение "выдвигать на первый план. максимально характерное для данного художественного произведения". А что является максимально характерным? Какова точка отсчета? "Школьный анализ, -пишет В.Г.Маранцман, - по своим целям, материалу, характеру не может быть упрощенной схемой литературоведческого исследования. Это не перевод, а новообразование, не упрощенная копия, а рождение во многом неповторимого организма" /161; 14/.

Школьный анализ как исследование литературы учащимися во время коллективной работы в классе, как творческий процесс постижения литературного произведения разновозрастной и разноопыт-ной исследовательской группой является объектом данного исследования.

Go временное литературоведение рассматривает произведение как особый художественный мир, центром которого является вьфа-женная разнообразными художественными средствами авторская позиция. Это эстетическая деятельность автора, создающего художественный образ мира, познающего и оценивающего реальность в процессе творчества. Во время чтения перед нами развертывается картина, которую автор создает с расчетом добиться возможно более интенсивного, "заразительного" /Л.Н.Толстой/ воздействия на воспринимающего . Все, что мы видим, слышим, представляем, читая художественный текст, есть сложный, взаимообусловленный во всех своих деталях мир, в котором только и может существовать поэтическая идея. Благодаря особенностям этой художественной структуры, читатель оказывается вовлеченным в поток тех мыслей и чувств, которые волновали автора, когда он создавал свое произведение .

Вглядываясь в художественную ткань произведения, сопоставляя отдельные его элементы между собой или сравнивая их с традиционными или типологически сходными, вдумчивый читатель постигает, говоря словами Толстого, "единство самобытного нравственного отношения к предмету", т.е. авторскую оценку самых разнообразных жизненных явлений. Поэтому полноценное изучение литературного произведения в школе невозможно без привлечения внимания учащихся к своеобразию выраженной в нем авторской позиции по отношению к событиям современности.

Таким образом, современное литературоведение подсказывает "вектор", определяющий направленность анализа на выявление ангорской позиции в произведении, что позволяет, по нашему мнению, с одной стороны, отойти от традиций вульгарно-социологических разборов, а с другой, избежать самодовлеющего рассмотрения элементов формы.

В работах А.Н.Леонтьева /138/, Н.С.Лейтева /137/, И.Я.Лер-нера /140/, В.А.Сухомлинского /243/ и др. отмечается необходимость использования в старших классах "перспективных", "опережающих" задач, которые решались бы в системе уроков. Надо отметить, что масштаб опережения при этом не раскрывается и может быть, видимо, раскрыт лишь в конкретных методических работах.

В школьной практике использование познавательных задач продолжает носить эпизодический, несистемный характер, т.к. отсутствует "стратегическая установка",- т.е. крупная, перспективная познавательная задача в изучении литературного произведения, которая обусловила бы достаточно высокий уровень проблемного обучения на уроке.

Предметом исследования стала направленность школьного анализа литературного произведения на выявление авторской позиции как перспективная познавательная задача, ее методические функции и условия применения в процессе обучения.

Цель исследования: разработать систему постепенно усложняющихся заданий по анализу разнообразных форм проявления авторского сознания и вщ>ажения авторекой оценки реальной действительности в художественном тексте на начальном этапе изучения литературы в школе и в выпускном классе.

Разрабатывая научную гипотезу, мы исходили из того, что

- если проблемный вопрос стимулирует поисковую деятельность ученика в процессе школьного анализа произведения, то перспективная познавательная задача создает условия для моделирования этой деятельности в сознании учащегося;

- в начале знакомства с историко-литературным курсом учащимся уже доступно рассмотрение основных способов выражения авторской позиции, выявление прямого или косвенного присутствия автора в повествовании, осознании дистанции между автором-творцом произведения и личностью писателя;

- в результате Использования перспективных познавательных задач но выявлению авторской позиции в произведении учащиеся выпускного класса оказываются способными увидеть в художественном тексте связь различных форм проявления авторского сознания с эстетической и нравственной концепцией писателя и его эпохи.

Выдвинутая цель потребовала решения следующих задач:

1. Найти приемлимый для школы способ использования достижений со временного советского литературоведения в исследовании категорий автора и авторской позиции в художественном произведении.

2. Определить сущность и методические функции перспективных познавательных задач по литературе в старших классах.

3. Определить возможности поэтапного решения перспективной познавательной задачи в начале и в конце историко «литературно го курса в школе.

4. Разработать структуру взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при постановке и решении перспективной познавательной задачи по выявлению авторской позиции в эпическом произведении.

5. Проанализировать изменения, которые происходят в восприятии и оценке литературного произведения восьмиклассниками в результате использования в учебном процессе указанных задач и установить условия их эффективного применения.

Методологической основой исследования являются диалектический метод, марксистско-ленинская теория отражения действительности в искусстве и литературе, а также марксистско-ленинское учение о деятельности как основе теоретического и практического познания жизни.

Дня проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следоющие методы исследования:

- Теоретический анализ основополагающих работ классиков марксизма-ленинизма, психолого-педагогичеекой, методической, литературоведческой литературы по проблемам исследования;

- 10

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- моделирование как метод теоретического исследования;

- проведение опытно-экспериментальной работы с использованием констатирующего и формирующего экспериментов для постановки и разработки систем работы с применением перспективной познавательной задачи;

- анализ экспериментальных материалов.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней:

- теоретически обоснованы и применены в практике школьного анализа перспективные познавательные задачи по выявлению авторской позиции различной степени сложности;

- определены наиболее эффективные приемы работы учащихся в процессе решения перспективной задачи по эстетическому анализу текста и возможные формы контроля за изменениями представлений школьников об авторе эпического произведения;

- разработана система усложняющихся заданий для самостоятельного и коллективного рассмотрения форм вьфажения авторской оценки жизненных явлений в художественном тексте;

- доказано, что уже в начале систематического курса литературы /8 класс/, опираясь на знания, полученные ранее, учащиеся способны вести самостоятельный поиск решения поставленной перед ними задачи по выявлению различных форм проявления авторского сознания в произведении.

Практическая ценность исследования состоит в обогащении методики современными достижениями в области литературоведения и эстетики художественного слова. Разработанные критерии авторской позиции и анализ форм проявления восприятия автора могут быть использованы в школьной практике для выявления сдвигов в развитии читателя-школьника.

В результате исследования сущности, дидактических функций и особенностей перспективных познавательных задач по выявлению авторской позиции в произведении дополняются и конкретизируются имеющиеся представления об использовании в обучении литературе современных приемов организации самостоятельной и творческой деятельности учащихся.

Ориентация на формирование умений моделирования анализа произведения способствует повышению уровня восприятия художественного текста и его воспитательного воздействия на читателя.

Опыт работы с перспективной познавательной задачей позволяет обосновать необходимость включения её в программы, учебники, методические пособия для средних учебных заведений.

Анализ эпического произведения в свете выявления авторской позиции, представленный в работе, может быть использован в прак тике работы средней школы, ПТУ, техникумов.

Апробация. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции в АПН /1986 г./, Герценовских чтениях /1978-1979, 1982-1984, 1986 гг./, научно-практической конференции в МГПИ им.В.И.Ленина /1981/, зональных конференциях литературоведов Поволжья в Балашове /1980 г./, Горьком /1982 г./, Куйбышеве /1986 г./, на научных конференциях КГПЙ им.В.В.Куйбышева, на лекциях для учителей в Куйбышевском ЙУУ.

Личное участие автора в получении научных результатов состоит в многолетнем самостоятельном изучении проблемы, обобщении своего опыта работы в школе /1968-1976, 1986-1988 гг./, в Филологической школе при Куйбышевском городском Дворце пионеров и школьников /1968-1978, 1983-1986 гг./, в проведении открытых уроков для учителей и студентов педагогического института с последующим их обсуждением.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Установлено, что простое созерцание творения художника без участия в акте его эстетического освоения не позволяет с достаточной полнотой использовать духовный потенциал литературы для развития старшеклассников. Система постепенно усложняющихся задач по анализу различных форм выражения авторской оценки реальной действительности позволяет осуществить деятельностный подход к изучению литературного произведения на уроке.

2. В отличие от проблемного вопроса, который стимулирует познавательную деятельность ученика в процессе школьного анализа, не оставляет его в положении ведомого, поиск решения перспективной познавательной задачи создает условия для формирования потребности в самостоятельном движении в глубь художественного текста.

3. В начале изучения историко-литературного курса учащимся вполне доступно рассмотрение различных форм повествования, дистанции между автором-творцом и личностью автора, основных способов выражения авторской оценки героев и событий, описанных в произведении: ирония, гротеск, ритмическая организация повествования, аллогизм, развернутая метафора, сравнение и др.

4. Целенаправленная работа по формированию умений самостоятельного анализа своеобразия форм авторского сознания в тексте позволяет учащимся выпускного класса увидеть в них выражение эстетических и этических идеалов писателя.

5. Включение в процесс обучения постановки и решения указанной задачи способствует переходу учащихся от элементарного пересказа к рассуждению-концепции, представляющему собой попытку осмыслить творчество писателя как акт познания им действительности. В этом случае происходит углубление восприятия изучаемых в классе произведений, возникновение у школьников потребности в их эстетической оценке и - как результат - усиления их нравственного воздействия.

Объем и структура. Диссертация содержит 185 страниц машинописного текста, в том числе 7 таблиц, и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, который включает 282 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Эри выводы послужили отправной точкой для первого этапа педагогического наблюдения, проведенного в ходе данного исследования, На первом этапе наблюдения было изучено представление об авторе слушателей Филологической школы при Куйбышевском Дворце пионеров и школьников /97 человек/. Эта школа основана в 1963 году профессором Я.А.Ротковичем и заслуженным учителем РОЗЮР В.П.Финкелыптейном. Ее слушателями становятся школьники 8-10 классов средних школ г.Куйбышева, проявляющие сознательный интерес к филологии, имеющие склонности к различного рода творческой работе по литературе: собственное литературное творчество, исследовательская работа и т.п. Как правило, это наиболее хорошо подготовленные учащиеся, обладающие высоким качеством мыслительной деятельности в сочетании с положительным отношением к учебе по гуманитарным курсам /155; 77/. С проблемами теории и истории литературы учащихся знакомят в течение двухгодичного курса лекций, которые читают преподаватели Куйбышевских вузов. Диссертант ведет там постоянную работу в качестве куратора с 1976 по 1978 годы и с 1983 года по настоящее время.

В ходе эксперимента учащимся было предложено познакомиться с рассказом Ф.Искандера "Ремзик" /99; 396-428/. Обоснование выбора малой эпической формы для такой цели изложено в работе

Н» Д.Молдавской "Литературное развитие старших школьников в процессе обучения". Рассказ Искандера посвящен теме детства, отличается яркой формой, эмоциональностью и занимательностью повеет вования и в то же время обладает рядом особенностей, усложняющих его восприятие учащимися.

Сюжет рассказа очень прост. Ремзик - так зовут героя рассказа - гордится своим родным дядей - героем-летчиком. Дцруг мальчик узнает, что живет под одной крышей с женщиной, не умеющей и не желающей верно ждать мужа-фронтовика. Он уезжает из дома, где поселилось предательство, в деревню, к матери. В ожидании матери Ремзик скрывает свои переживания от близких, едет купать коня и погибает во время прыжка с обрыва.

Герой рассказа - двенадцатилетний ребенок. Его история не может быть рассказана им самим, так как это противоречило бы жизненной реальности - ведь он погиб, поэтому повествование в рассказе ведется от условного третьего лица. В то же время автору важно как можно более точно передать внутреннее состояние героя, тончайшие переходы от одного состояния к другому, сложную динамику осознания /впервые в жизни/ им своих ощущений. На наших глазах происходит стремительное возмужание подростка. Поэтому раскрытие внутренней драмы, которую переживает Ремзик, происходит через "объективированное" авторское повествование, имеющее черты внутреннего монолога героя. Таким образом Ф.Искандер решает задачу глубокого психологического исследования души подростка в драматический момент его жизни.

Прием несобственно прямой речи позволяет автору, сблизив голоса повествователя и героя, создать иллюзию самораскрытия героя, абсолютной достоверности всего происходящего. Своеобразие характера и функций повествователя выясняется только в контексте всего цикла рассказав писателя, но и читая лишь один рассказ из сборника, можно отметить достаточно отчетливые его признаки: жизнь небольшого южного городка, "не очень далекого от войны", ему самому известна не понаслышке, он склонен несколько идеализировать сельских жителей, противопоставляя их городским.

Мы встречаемся с героем рассказа накануне события, ставшего для мальчика началом нравственного возмужания. В его мире обыкновенная дворняжка - умный и благородный барс, а обещание пойти завтра купаться - слово Чести, война - место свершения подвигов, а дядя - герой и богатырь. Вглядываясь в мир взрослых, Ремзик видит много непонятного и, представленный сам себе, болезненно ощущает отсутствие отца, память о нем неизменно живет в мальчике во все моменты его жизни. Даже тогда, когда он, счастливый, идет рядом с дядей, он думает только об отце. Он мечтает, чтобы все поняли, что не может быть, чтобы в одной и той же самье "был и вредитель, и такой Бравый летчик, весь в орденах". По видимости наивные размышления подростка передаются в форме авторского повествования, сохраняющего, однако, интонацию и логику размышления героя. Это создает впечатление близости героя и автора, глубокого сочувствования и понимания, включающего в себя и истину, которую произносят "уста ребенка", и реальное знание жизни, и проникновение в детскую психологию.

Когда Ремзик узнал, что красивая и добрая жена дяди -лгунья, какая-то граница отсекла его вчерашние детские тревоги и заботы. Уезжая из дома, он отделял, отсекал от себя мерзость, грязь, оскорбляющую его нравственное чувство, но, сидя в попутной; машине, вдруг понял, что его отъезд тоже можно назвать предательством: зло осталось, отъезд ничего не изменил. Эта мысль причиняет мальчику страшную, почти физически ощущаемую им боль.

В вооображении мальчика значение его собственного давнего поступка, когда он, неспящий притворился, что спит, а отец, пришедший прощаться, не решился разбудить младшего сына и поэтому не смог ни сказать, ни услышать от детей последнего привета, теперь преувеличено до предательства. Мысль о собственном - двойном! - предательстве не отпускает мальчика ни на минуту.

Отныне оценка происходящего вокруг будет стремительно меняться. Это убедительно передает автор в напряженной интонации несобственно-прямой речи, включающей в себя характерные особенности речи персонажа и собственно авторский голос, активно воздействующий на читателя, не скрывающий своего заинтересованного сочувствия герою. В1утреннее напряжение духовного роста подчеркивается замедленным внешним движением, подробностями обыденной жизни. Эта замедленность темпа важна и для характеристики психического склада мальчика - достаточно уравновешенного, даже несколько рассудочного, - и для передачи специфически детского мировосприятия: детали наполнены тем смыслом, какой придает им только детство и помнится из детства: теплые ступеньки, на которых приятно сидеть, лунный свет, изменяющий привычные предметы, обувь из расслоеных старых покрышек, шум сада ночью, вкус упавших на землю или снятых с дерева плодов и т.д.

Жизнь в деревне, куда приехал Ремзик, течет раз и навсегда заведенным порядком, но теперь он смотрит на все иначе, и к нему приходит неожиданное прозрение: "если ты кого-то любишь, то ты рада этой любви должен что-то трудное сделать, и тогда будет ясно, настоящая это любовь или не настоящая". Этот вывод формулирует не герой - он принадлежит автору и передает не высказанное в словах внутреннее состояние мальчика. На берегу реки ему было так важно преодолеть себя, свой страх перед поступком, который лишь в детстве может восприниматься как нравственный выбор. И Ремзик решительно направляет коня к крутому обрыву. Так претворяет он в жизнь свое первое нравственное открытие. И вот награда: ".Ремзик был счастлив. Весь мокрый, но не чувствуя холода, наоборот, чувствуя только бодрость и необыкновеннную легкость во всем теле, он понял, что теперь ему ничего не страшно и все будет как надо. И отец вернется и поймет, что он был слишком маленьким тогда и потому испугался, и дядя вернется с фронта, когда кончится война, и от предательницы, как говорила мама, духу не будет здесь, и никто не подумает, что он в чем-то виноват".

Как средство воссоздания внутреннего мира подростка, стремящегося к гармонии и радости, и здесь используется несобственно -прямая речь. Внимательным отношением к этому миру писатель подчеркивает глубину детских переживаний, их роль в становлении личности. Используя в финале троекратное повторение действия, фразовый параллелизм, замедляя ритм повествования, писатель добивается особой его значимости, и рассказ об одиноких переживаниях ребенка и его нравственных открытиях становится серьезным размышлением о вечных вопросах человеческого бытия.

Размышляя о гибели своего героя в сказке "Белый пароход", Ч.Айтматов писал: "Одно лишь могу сказать теперь - ты отверг то, с чем не смирилась твоя детская душа. И в этом мое утешение. Ты прожил как молния, однажды сверкнувшая и погасшая. А молнии высекаются небом. А небо вечное. И в этом мое утешение. И в том еще, что детская совесть в человеке - как зародыш в зерне, без зародыша зерно не прорастает. И что бы не ждало нас на свете, правда пребудет во веки, пока рождаются и умирают люди" /10; 238/.

Повесть Ч.Айтматова завершилась трагически: мальчик стал невольным участником событий, далеко выходивших, по мысли писателя, за пределы бытовых столкновений между отдельными людьми. Конфликт старика Момуна и Орозкула - столкновение двух мироощущений, двух жизненных философий - эгоистического приспособленчества к любым жизненным обстоятельствам и мародерства, с одной стороны, и бескорыстного служения идеалам добра и красоты /природы, человека, социальных отношений/ - с другой. А мальчик не просто свидетель конфликта. Его вера в справедливость и красоту убита. Переживший это ребенок должен превратиться в Орозкула или . умереть. Читателю открывается третий путь - через очищение трагедией.

События, в центре которых оказался герой рассказа Ф.Искандера, не столь масштабны и всеобщи. Бытовая ситуация, участником которой стал Ремзик, воспринята им в ряду других, по-видимости, также бытовых. Но вот в его сознании, обостренном реальной жизненной ситуацией - недалеко гремит страшная война, где есть герои и презренные предатели - сначала возникает параллель: предательство на фронте и предательство в обычной жизни, а потом и цепь предательств, свидетелем или невольным участником которых он был. Сознание, до этого момента цельное, и гармоничный мир вокруг, оказались расколотыми - и, как следствие этого раскола - драматический конец, закономерный с точки зрения искусства: попытки преодолеть подобный раскол одним волевым усилием редко заканчивается благополучно для героя.

- 73

Слушатели филологической школы положительно оценили рассказ, единодушны были и в эмоциональном отклике на него. Оксана Д.: "Прочитанный рассказ глубоко тронул меня. Тронул и опечалил. Только развернулась прекрасная человеческая душа, которая была способна свершить много хорошего. Сверкнула и погасла". Согласна с ней и Наташа К.: "Последние строки рассказа я читала чуть не плача. Жаль не только Ремзика, но всех нас. Ведь, может быть, кому-то из нас не хватит в жизни встречи с повзрослевшим, но оставшимся таким же честным и мужественным Ремзиком". Другие старшеклассники сдержанней в своих эмоциях. Ирина Г.: "Рассказ Искандера мне понравился. Это история маль-чика-подростка, который впервые понял, что взрослые не так уж хороши, как ему казалось раньше и в мире вокруг много злого и противного". Борис М.: "Рассказ понравился, так как писатель довольно правдиво показал, какие беды могут происходить с детьми, которые еще не умеют по настоящему бороться с подлостью и ложью, но тяжело переживают свою беспомощность".

Многие ответы содержали в себе оценку мастерства писателя: "писатель хорошо показал", "хорошо правдиво показано в рассказе" - но эта оценка, как мы видим, дается в самом общем виде. Здесь возможно влияние школьного "хорошего тона" - раз понравилось, значит "хорошо написано". Однако были и уточнения: Татьяна К. писала: "Переживания героя показаны в рассказе очень правдиво. Он как бы ведет про себя /т.е. внутренний/ монолог, и ты переживаешь вместе с ним". Галя Ш. - "В конце рассказа писатель сначала успокоил нас, описав, как хорошо стало Ремзику в деревне, в доме деда. А потом Ремзик стал прыгать с обрыва - все быстрее и быстрее! И вдруг - как в музыке - резкая тишина, а мальчика уже нет в живых.". Таким образом, школьники не только эмоционально реагируют на элементы художественной формы, но и оценивают их.

Эмоциональный отклик повлиял на характер воображения: юные читатели в большинстве своем не просто точно воссоздали образы и отдельные сцены рассказа, но подобрали к ним аналоги. Так, описывает героя, Наташа К.: "Я очень хорошо представляю себе Ремзика, как будто сама дружила с ним в детстве. Внешне он ничем особым не отличался - был такой шумный, задиристый, не очень аккуратный и чисто одетый, как и многие в том военном детстве ребята. Только глаза у него должны быть добрые и внимательные. Ведь глаза - зеркало души". "Он невысокого роста, сильно загорелый, худенький, но крепкий и быстрый, - добавляет Нина П. - Бегать быстрее всех, плавать дальше всех, прыгать выше всех, а если проигрывать, вто в честном соревновании -вот его правило". Галя Ш. обращает внимание на то, что Ремзик "сдержанней других мальчишек, умеет остановиться, обладает волей", "он напоминает Мишку Додонова /А.С.Неверов "Ташкент - город хлебный"/, тем, что на него можно было бы в тяжелую минуту положиться".

Ярко воссозданы школьниками эпизоды "Цветы магнолии" , "Прощание с отцом", "В доме деда".

Одной из форм осмысления содержания произведения оказался пересказ, при этом необходимо отметить, что ребята уже на этом уровне выделили повествователя и выразили отношение к нему.

Они отмечают, что рассказ "написан от лица автора, но одновременно" "как бы и от лица Ремзика", "автор рассказывает о жизни мальчика как бы его словами". При этом пересказе вольно или невольно фиксируются отдельные подробности: "Он решил больше не есть в доме, где живет предательница-тетка, подбирал в саду зеленые падалицы и ел". Большая часть учащихся стремится рассуждать о прочитанном. Галя Ш.: "Речь в рассказе идет о жизни мальчика в течение двух его последних дней. Начинаются события летним вечером. Ребята во дворе, несмотря на тревожные дни и голод, живут своими заботами и радостями. Автор подробно рассказывает нам о переживаниях героя, о том, что он видит, слышит, о чем думает. "Он использует слова, которые обычно говорят подростки", - Оксана Д. При этом элементы формы могут быть соотнесены между собой. Особенно много деталей заметили учащиеся в последних эпизодах и, сопоставив их, отметили их символическое значение: "Ремзик прыгнул с обрыва и испытал счастье от того, что он уже не боится ничего. Над ним летели брызги. Он видел блестящую радугу, чувствовал приятный холод воды. Он не хотел думать об опасности". "Он увидел радугу в брызгах воды. Эта близкая радуга, и послушная лошадь, и красота вокруг делали его счастливым. Своим поведением у обрыва он как бы дал обет, как и его дядя, что докажет свою смелость, и тогда и отец, и дядя вернутся домой".

В некоторых случаях делается попытка оценить мастерство писателя не декларативно, а исходя из текста. Так Борис М.отмечает, что при чтении "создается впечатление от жаркого полдня в пыльном маленьком, одноэтажном городке, или от свежести лесной тишины и прохлады реки". Галя Ш. выделяет роль ритма и паузы, Сергей Г. - что автор достигает достоверности переживаний мальчика.

Наконец, некоторые учащиеся попытались пойти дальше в объяснении идеи рассказа: "Автор специально выбрал такого героя - мальчика двенадцати лет. Он хотел показать, что дети особенно ненавидят ложь и предательство. И встреча со злом у детей может быть тяжелее чем у взрослых", Борис М.: "Автор говорит от имени мальчика. Он хочет показать, что дети всё воспринимают очень остро, сильно переживают. С виду Ремзик, может быть, просто мальчишка, а автор специально так рассказывает о его жизни, что перед нами все его мысли и чувства", - Татьяна К.

Анализ ответов показал, что мы имеем следующие типы работ:

I/ элементарный пересказ с фиксацией событий и героев вне словесной формы произведения. Отсутствие и наличие повествователя не осознается. Оценка произведения происходит на "житей-ском"уровне;

2/ пересказ с элементами рассуждения, с соотнесением между собой героев, эпизодов произведения, интуитивное понимание словесной формы произведения, т.к. повествователь осознается, фиксируются отдельные элементы формы. Оценка произведения "психологическая" и этическая;

3/ рассуждение с соотнесением между собой не только героев и эпизодов произведения, но и отдельных деталей композиции, повествования, средств художественной выразительности, есть попытка выяснить позицию, угол зрения повествователя в отличие от героев. Оценка произведения в этом случае морально-эстетическая. Эрот последний тип работ представляет самый высокий уровень восприятия. Уровень осмысления автора в произведении можно представить себе так: Таблица № I

Ц'оды !эксперим. • 1 « ! • Элементарный 'фиксация отдель-пересказ /пове- !ных элементов ствователя нет/ !формы/повество- !ватель формаль !ный иоотношение от- ! дельных элемен- ! тов формы/пове- ! ствователь"психо| логич"/ ! j ,1978 , } /2 7 чел/ ! 1983 ; /31 чел/ } 1984 г /29 чел/ • я j, 10 37% . 5 16,4% ! 17 54,7% 2 6,9% j 12 40,9% « 17 62,9% j 9 28,9% ! • 15 52,2% j * ! »

Снижение уровня в 1983-1984 гг. можно объяснить тем, что школа возобновила свою работу после длительного перерыва и под руководством молодого преподавателя. Второй год стабильной работы сказался в некотором повышении уровня литературного развития слушателей. Мы предположили, что направленная работа по формированию более отчетливого представления об авторе позволит школьникам более точно анализировать текст, выделять в произведении то, что раньше было вне сферы их восприятия. В 1984 году на практических занятиях была осуществлена следующая последовательность работы: первые несколько занятий были посвящены анализу типов повествователей в "Капитанской дочке", "Повестях Белкина" А.С.Пушкина, в "Вечерах на хуторе близ Диканьки", "Миргороде" Н.В.Гоголя, "После бала" Л.Н.Толстого, "Подростке", "Униженных и оскорбленных" Ф.М.Достоевского, "История одного города" М.Е.Салтыкова-Щедрина, в рассказах М.Зощенко и И.Бабеля. На других занятиях обратились к образу автора в "Путешествии из Петербурга в Москву" А.И.Радищева, "Евгении Онегине" А.С.Пушкина, "Мертвых душах" Н.В.Гоголя, "Герое нашего времени" М.Ю.Лермонтова, "Что делать?" Н.Г.Чернышевского. По нашим наблюдениям, старшеклассники проявили к работе большой интерес, отмечали, что в знакомых по школьному курсу произведениях открыли для себя много нового.

На следующем этапе слушателям филологической школы читалась лекция о формах и своеобразии отражения реальности в искусстве и литературе. Цель лекции - дать отчетливое представление о характере эстетической деятельности художника в процессе создания им произведения.

После этого для контрольного среза была проведена беседа по рассказу Ф.Искандера, прочитанному повторно. Общая оценка рассказа не изменилась, но было отмечено, что теперь учащиеся поняли его "несколько иначе". Эмоциональное отношение к форме выразили все, но оно оказалось более дифференцированным. Так было сделано замечание, что избранную манеру повествования автор выдерживает не до концам Таким нарушением стал эпизод, предваряющий финал, изменение манеры повествования здесь не имеет художественного обоснования. Учащиеся отметили важную роль несобственно-прямой речи в рассказе. Саша Р.: "Автор включил в свое повествование и те оценки, какие может сделать лишь взрослый человек, и те слова или фразы, что мог бы произнести мальчик. Поэтому получилось, что переживания героя даются как бы от его лица и представляются более правдоподобными". "Искандер хотел более верно показать переживания героя поэтому он в свою речь включает слова и мысли Ремзика", - Олег Г. Было замечено и то, что обилие подробностей утяжеляет повествование и подчас лишает его впечатления достоверности. "Я заметила, что не всегда веришь, что так много может вспомнить и заметить двенадцатилетний мальчик". Оказалась замеченной и смена ритма повествования в конце повести, и роль пауз в финале. "Наибольшее впечатление производит последняя часть рассказа. Спокойный тон автора сменяется быстрым, когда Ремзик прыгает с обрыва, и когда он погиб стало все тихо, будто ничего и не было, ничего не произошло", - пишет Наташа П. От фиксации отдельных моментов формы многие пришли к их соотнесению между собой. "Спокойный, неторопливый тон рассказа о последнем дне жизни мальчика, внимание к малейшим подробностям того, что он видит и переживает, что автор относится к своему герою как к равному себе. Дети переживают так же сильно как и взрослые, а видят часто то, чего не замечают взрослые", - Юля А. Такое осмысление элементов формы позволяет и содержание произведения оценить глубже. Так Оксана К. старается сформулировать свое понимание основной идеи, приведя слова автора о том, что значит любить кого-то по настоящему и выводит отсюда такую мысль: Искандер своим рассказом обратил наше внимание на проблему взаимоотношений людей, их связи друг с другом. Лена Ц. увидела в центре рассказа мысль об ответственности человека за человека, а Алексей П. неожиданно для товарищей вспомнил героя повести Ч.Айтматова "Белый пароход": ".и в том, и в другом произведении писатели хотели показать, что обман, ложь, предательство, которые иногда не все люди замечают, убивают тех, кто не защищен от них. Самые беззащитные - дети. Они не могут бороться, так как не имеют жизненного опыта. Поэтому и в рассказе Искандера, и в повести Айтматова они погибают". С помощью руководителя ребята выяснили разницу идейно-художественного содержания произведений Айтматова и Искандера.

Появился еще один тип ответов - рассуждение-концепция, попытка осмысления элементов художественной формы произведения как средств выражения своеобразия авторского отношения к действительности. Это эстетическая оценка произведения, т.к. позиция автора здесь определяет взаимоотношения всех компонентов произведения. /См. таблицу 2/.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты, полученные в итоге проведенного исследования, позволяют сформулировать ряд теоретических и практических выводов относительно возможности, целесообразности и условий включения в процесс обучения литературе перспективной познавательной задачи по выявлению авторской позиции в эпическом произведении и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке .

1. Выявление авторской позиции в прозведении должно быть включено в школьный разбор произведения, т.к. связано с современным творческим прочтением произведения вне вульгарно-социологических схем, но в силу своей сложности может быть представлена как перспективная познавательная задача.

2. Осознание и принятие отдаленной цели анализа, намеченной с помощью перспективной познавательной задачи, создает у учащихся устойчивый познавательный мотив деятельности на уроке, а нравственный аспект в постановке проблемы удовлетворяет потребность в этических оценках у учащихся.

3. Перспективная познавательная задача по выявлению авторской позиции в произведении может быть поставлена при изучении учениками восьмого класса произведений Н.В.Гоголя с учетом уже сложившихся к этому времени представлений о герое-повествова-теле, условном повествователе, образе автора, авторе биографическом.

4. Решение указанной перспективной познавательной задачи возможно в системе уроков, захватывающей несколько произведений и творчество различных писателей.

На первом этапе на материале относительно небольшого эпического произведения или нескольких таких произведений необходимо закрепить представление о разнообразных формах выражения авторской оценки героев и событий.

На втором этапе - на примере поэмы Гоголя - сформировать навыки выявления в произведении точки зрения повествователя и образа автора, созданного писателем. На этом этапе мы вплотную подходим к пониманию автора произведения как эстетической категории, к соотнесению между собой различных голосов и оценок, звучащих в произведении.

На третьем этапе, как нам кажется, возможно говорить о "вненаходимом в отдельных элементах" /М.Бахтин/, но присутствующем во всем тексте авторе как субъекте искусства. И, наконец, итогом этой работы станет осмысление художественного произведения как особой концепции мира писателя. Разработка последних двух этапов может стать предметом другого исследования.

5. Сдвиг в читательском восприятии при применении перспективной познавательной задачи, предложенной в работе, может произойти при условии равноправного диалога и сотрудничества в поисковой деятельности со стороны учителя и учащихся.

Поисковая деятельность организуется с помощью системы проблемных заданий и вопросов, имерцих подчиненный характер по отношению к перспективной познавательной задаче.

6. Поиск решения перспективной познавательной задачи на уроке литературы позволяет перейти от формирования умений самостоятельного анализа художественного текста к моделированию самого процесса анализа учащимися, что повшает их творческую активность и заинтересованность в работе.

7. Включение в процесс обучения перспективной познавательной задачи по выявлению авторской позиции в произведении способствует изменению характера восприятия учащихся, формированию читательских умений по эстетической и в то же время более личностной оценке произведения, переосмыслению полученной ранее информации, возникновению более общих ассоциативных связей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогожина, Ирина Викторовна, Ленинград

1. Марке К., Энгельс Ф. Об искусстве: В 2-х т.- 4-е изд., доп. - М.: Искусство, 1983.

2. Маркс К., Зйгельс Ф. Немецкая идеология. Маркс К., Шгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.З. С.7-544.

3. Ленин В.И. О литературе и искусстве. 7-е изд. - М.: Худож. литература, 1986. - 570 с.

4. Ленин В.И. О народном образовании: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

5. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.18. С.5-525.

6. Материалы ХХУП съезда КПСС. М.: Политиздат,1988. - 352 с.

7. Материалы Пленума ЦК КПСС: 17-18 февраля 1988 г. М.: Политиздат, 1988. - 77 е.

8. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:

9. Сб.документов и материалов.- М.: Политиздат,1984. 112 с.3t ж *

10. Аверинцев С.С. Автор// Краткая литературная энциклопедия. -Т.9. М.: Сов.энциклопедия,1978. - С.28-34.

11. Айтматов Ч. Собр. соч.: В 3-х т. Т.2. - М.: Молодая гвардия,1983. - 495 с,

12. Академические школы в русском литературоведении. М.: Наука, 1975. - 515 с.

13. Анализ художественного произведения в школе. Л.: ЛПТИ, 1972. - 248 с.

14. Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя. М.: Просвещение, 1987. - 175 е.- 163

15. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

16. Ауэрбах Э. Мимесис. М.: Прогресс, 1976. - 713 с.

17. Байбуз 0., Газер И, Некоторые возможности анализа литературного произведения в школе// Литературоведение и школа. Сб.2. Тарту: ТРУ, 1976. - С.II7-126.

18. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Худож.литература, 1975. - 502 с.

19. Бахтин М.М. К методологии литературоведения// Контекст 1974. И.: Наука, 1975. - C.47-6I.

20. Бахтин М.М. Проблема автора// Вопросы философии.-1977. -Р 7. С.158-161.

21. Бахтин М.М. Проблема поэтики Достоевского. М.: Худож. литература, 1972. - 470 с.

22. Бахтин М.М. Проблема текста: Опыт философского анализа// Вопросы литературы.-1976. № 10. - С.123-130.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

24. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. Формирование общих понятий. М.: Просвещение, 1976. - 222 с.

25. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13 тт. М.: Изд-во АН СССР, 1953-I960.

26. Билинкие Я.С. Русская классика и изучение литературы в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

27. Бирюков А.П. Урок о типичности образа Давыдова: Роман М.Шолохова "Поднятая целина"// Литература в школе. 1973.3. С.26-28.

28. Бирюков Ф. Художественные отбытия Михаила Шолохова. М.: Современник, 1980. - 495 с.

29. Богоявленская Д.В. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: йэд-во РГУ, 1983. - 164 с.

30. Волгавич Л.й. Личность и формирование ее в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968. 464 с.

31. Бочаров С.Г. Переход от Гоголя к Достоевскому// Смена литературных стилей: На материале русской литературы XIX-XX веков. М.: Наука, 1974. - C.I7-57.

32. Бочаров С.Г. Пушкин и Гоголь. "Станционный смотритель" и "Шинель"// Проблемы русского реализма. М.: Наука, 1969. -С.210-240.

33. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

34. Брандесов Р.Ф. Самостоятельный анализ текста учащимися старших классов на уроках литературы: Автореф. дис.на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. М., 1967. - 23 с.

35. Будкеева Л.В. Элементы поисковой деятельности учащихся на уроках литературы в 4-6 классах: Автореф. дис.на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. Л., 1986. - 15 с.

36. Буланов A.M. Проблема автора в творчестве Ф.М.Достоевского. I860-1870 гг.: Автореф. дис.на соиск. учен.степ.канд.филол. наук. М., 1974. - 16 с.

37. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л.: Гослитиздат, 1940. - 648 с.

38. Виноградов В.В. Избранные труды. Поэтика русской литературы. М.: Наука, 1975. - 511 с.

39. Виноградов В.В. Избранные труды. 0 языке художественной литературы. М.: Наука, 1980. - 360 е.

40. Виноградов В. В. Наука о языке художественной литературы и ее задачи. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 51 с.- 165

41. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Худож. литература, 1959. - 654 с.

42. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1979. - 240 с.

43. Водовозов В.й. Словесность в образцах и разборах. СПБ.: Типогр. Сушинекого, 1868. - 238 с.

44. Возникновение русской науки о литературе. М.: Наука, 1975. - 464 с.

45. Володина И.С. Формирование представлений об авторе на уроках литературы как методическая проблема// Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе. Вологда: ВГПИ, 1984. - С.20-39.

46. Вопросы изучения советской литературы в старших классах. Сб. материалов конференции. М., 1976. - 395 е.

47. Вопросы методологии историко-литературных исследований. -Л.: Наука, 1981. 256 с.

48. Выборнова С.Г. Изучение художественного мастерства Гоголя в 8-ом классе средней школы: Автореф. дие.на соиск.учен. степ.канд.пед.наук. М.: МГПИ, 1971. - 19 с.

49. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1968, - 341 с.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-и тт. М.: Педагогика, 1982-1985.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966. - С.23-38.

52. Герасимова Л.С. Восприятие поэш Н.В.Гоголя "Мертвые души'// Литература в школе. 1965. - № 6. - С.35-42.-166

53. Гиршман М.М. Повествователь и герой// Чехов и Л.Толстой. -М.: Наука, I960. С.126-139.

54. Гиршман М.М. Стиль литературного произведения// Теория литературных стилей: Современный аспект изучения. М.: Наука, 1982. - С.173-189.

55. Гланц М.М. А.А.Потебня о внутренней форме художественного образа: Автореф. дис.на соиск.учен.степ.канд.филол.наук. -I., 1974. 16 с.

56. Глинтерщик Р. Пути и формы ознакомления школьников с проблемами современных литераторов// Литературоведение и школа. Ч.П. Тарту: ТГУ, 1969. - С.3-9.

57. Гоголь Н.В. Полн. собр. соч. М.: йзд-во АН СССР,1940-1952.

58. Гоголь Н.В. Шинель. Ил. С.Бродского. М.: Худож.литература, 1985. - 79 с.

59. Гоголь: История и современность. М.: Сов.Россия, 1985. -496 с.

60. Гоголь и современность: Творческое наследие в движении эпох. Киев: Вища школа, 1983. - 150 с.

61. Гозун Л.А. Белинский о предпосылках и признаках художественности// Эстетические позиции и художественное мастерство писателя. Кишинев, 1982. - С.7-15.

62. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 17-е доп. изд. М.: Педагогика, 1962. - 495 с.

63. Голубков В.В., Рыбникова М.А. Изучение литературы в школе 2-й ступени. М.-Л., 1930. - 237 с.

64. Горловский А. Классика и время: Размышление над 1-ой и 2-ой книгой романа "Поднятая целина"// Литература в школе. 1975. - № 3. - С.2-*16.- 167

65. Горский И.К. Александр Веселовский и современность. М.: Наука, 1975. 239.

66. Григорьев А.И. Литературная критика. М.: Худож.литература, 1967. - 631 с.

67. Громов Н.И. Изучение русской литературы в восьмом классе.-М.: Просвещение, 1974. 254 с.

68. Громава М.И. Образ Щукаря в свете проблемы комического// Уч.зап. Горьковского гос.пединститута. Вып.87. Горький, 1968. - С.27-57.

69. Громова М.И. Об идейно-композиционной роли комического в романе М.Шолохова "Поднятая целина"// Уч.зап. Горьковского гос.пединститута. Вып.89. Горький, 1968. - С.255-263.

70. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. М.-Л.: Просвещение, 1966. - 266 с.

71. Гуковский Г.А. Реализм Гоголя. М.-Л.: Гослитиздат, 1959. - 531 с.

72. Гулыга А.В. Ззтетика и история. М.: Наука, 1974. - 793 с.

73. Гуральник К. Эстетика реализма// Чернышевский Н.Г. Избранные произведения. М.: Худож.литература, 1974.-С.23-41.

74. ГУревич A.M. Об изучении идейно-нравственной позиции писателя на уроках литературы в старших классах// Художественная литература в идейно-нравственном и эстетическом воспитании школьников: Тезисы докладов. М.,1981. - С.26-29.

75. Туо М. Гоголь и николаевская Россия. М.: Гослитиздат, 1957. - 293 с.

76. Гус М. Живая Россия и "Мертвые души". М.: Сов.писатель, 1981. - 335 с.- 168 76. вводов В,В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

77. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников.-М.г Педагогика, 1972. C.3-2I.

78. Данилов В.В. Методика русского языка. Изд.2-е. Петроград-Киев: Сотрудник, 1917. - 1У. - 204 с.

79. Добин Е.С. Искусство детали: Наблюдения и анализ. Л.: Сов.писатель, 1975. - 203 с.

80. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч.: В 9-и т. М.-Л.: Худож. литература. I96I-I964.

81. Докусов A.M., Качурин М.Г. Поэма Н.В.Гоголя "Мертвые души" в школьном изучении: Пособие для учителей. М., 1982. -192 с.

82. Егоров И.В. Проблема типологии эпических жанров и жанровая природа "Мертвых душ" Н.В.Гоголя: Автореф. дис. на соиск. учен.степ.канд.филол.наук. Донецк: ДГУ, 1974. - 19 с.

83. Ершов Л.Ф. Русский советский роман. М.: Наука, 1967. -493 с.

84. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штиница, 1974. - 134 с.

85. Жаравина Л.В. Смех Гоголя как выражение идейно-нравствен-ных исканий писателя// русская литература. 1976. - IP 2.-С.109-119.

86. Живолупова Н.В. Проблема авторской позиции в исповедальном повествовании: Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд.филол. наук. М., 1983. - 16 с.- 169

87. Зельманова ХМ. Формирование эстетических суждений и оценок у учащихся старших классов на уроках литературы: Авто-реф.дие. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М.: МИШ, 1963. - 21 с.

88. Золотусский И. Гоголь. 2-е изд. - М.: Худож.литература, 1973. - 398 с.

89. Золотусский И. О прозе Гоголя// И.Золотусский. Монологи с вариациями. М.: Сов. Россия, 1980. - С.11-27.

90. Золотусский И. Поэзия прозы. М.: Совет.писатель, 1987.-238 с.

91. Зольникова В.й. Самостоятельная работа по литературным произведениям в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. - 48 с.

92. Иезуитов А.Н. В.И.Ленин и вопросы реализма. Л.: Наука, 1980. - 303 с.

93. Изучение русской советской литературы в X классе. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1980. - 437 с.

94. Изучение творчества Н.В.Гоголя: Пособие для учителя. -Киев: Рад. школа, 1988. 271 е.

95. Изучение творчества писателя в старших классах. М.: Просвещение, 1982. - 139 с.

96. Ильин Е.Н. Роман М.Шолохова "Поднятая целина". Из опыта работы. М.: Просвещение, 1985. - 211 с.

97. Ильин I.H. Урок продолжается. М.: Просвещение, 1978. -48 с.

98. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1986. - 72 с.

99. Искандер Ф. Избранное: Рассказы. Повесть. М.: Совет, писатель, 1988. - 574 с.

100. Искусство анализа художественного произведения. М.: Просвещение, 1971. - 238 с.

101. Исследования по психологии художественного творчества. -М.: Изд-во ШТ, 1972. 155 с.

102. Исследование художественных интересов школьников. М.: Просвещение, 1974. - 234 с.

103. История русского романа: В 2-х т. М.-Л.: Изд-во AM СССР, 1962.

104. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

105. Кадырин В.В. Некоторые актуальные проблемы изучения творчества Н.В.Гоголя в советском литературоведении. Вестник ЛГУ. Р 20. Вып.4. - Л., 1977. - C.II-23.

106. Канунова Ф.З. Некоторые особенности реализма Гоголя: О соотношении реалистического и романтического начал в эстетике и творчестве писателя.-Томск: ТГУ, 1962. 135 с.

107. Качурин М.Г. Вопросы анализа художественного текста на уроках литературы в 8-9 классах: Автореф.дис. на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. Л., 1969. - 19 с.

108. Качурин М.Г. Изучение основ науки о литературе: Лекции по методике преподавания литературы. Выл Л. Л.: ЛШИ, 1975. - 159 с.

109. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. Изучение языка писателей. Душкин, Лермонтов, Гоголь. М.: Просвещение, 1961. -231 с.

110. Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Изучение русской литературы в 9 классе: Пособие для учителей. 5-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1987. - 270 с.- 171

111. Кедров К.А. Шическое начало в русском романе первой половины XIX века: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.филол. наук. И.: МГУ, 1973. - 23 с.

112. Кирпотин В.Я. У истоков романа-трагедии: Достоевский -Пушнин Гоголь// Достоевский и русские писатели: Традиции. Новаторство. Мастерство. - М., 1971. - С.9-86.

113. Кожевникова Н.А. О соотношении автора и персонажей// Языковые процессы современной русской художественной литературы: Проза. I., 1977. - С.278-291.

114. КЬн I.C. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

115. Кон Й.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

116. Коняхина Л. В. Понятие о нравственно-эстетическом идеале писателя как условие повышения воспитательного влияния художественной литература на учащихся: Автореф.дис. на соиск.учен.стеи.канд.пед.наук. М., 1983. - 16 с.

117. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения.-М.: Высшая школа, 1972. НО с.

118. Корман Б.О. Об итогах изучения проблемы автора// Теория литературных стилей: Современные аспекты изучения. М.: Наука, 1982. - С.89-96.

119. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественного произведения. М.: Просвещение, 1983. - 280 с.

120. Кривонос В.Ш. "Мертвые души" Гоголя и становление новой русской прозы: Проблемы повествования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. - 159 с.

121. Кривонос В.Ш. Обращение к читателю. // функциональ-. ные аспекты изучения и преподавания литературы.- 172 -Волгоград, 1983. С.19-29.

122. Кривонос В.Ш. Проблема читателя в творчестве Гоголя. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981. 243 с.

123. Кривонос B.I. Художественное мышление Гоголя и проблема читателя. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 432 с.

124. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З. М.: Йзд-во АПН СССР, 1959. - 293 с.

125. Кудрявцев Т.В. Внедрение принципа проблемности в обучение.-М.: Педагогика, 1968. 168 с.

126. Н^удряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроке литературы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1961. -190 с.

127. Кулешов В.В. Утверждение сложного// Русская литература в оценке современной зарубежной критики. М.: МГУ, 1981. -С.284-289.

128. Куляткин Ю.Н. Эвристический поиск и его компоненты// Вопросы психологии. 1973. - Р I. - С.III-127.

129. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы. И.: Просвещение, 1974. - 175 с.

130. К^фдюмова Т.Ф. Пейзаж средство эстетического воспитания на уроке литературы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1965. - 243 с.

131. Лаврецкий А. Эстетика В.Г.Белинского. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 371 с.

132. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - 2-е изд., доп. -Л.: ИзД-во ЛГУ, 1983. - 350 с.

133. Левицкая Г.А. Развитие умения учащихся самостоятельно анализировать прочитанное произведение: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1964. - 22 с.- 173

134. Левшина И.С. Актерское восприятие текста как "эталонная модель" художественного восприятия// Искусствознание и психология художественного творчества. М.: Наука, 1988. - С.153-178.

135. Лэвшина И.С. Как воспринимается произведение искусства// Из опыта социологичнских исследований. М.: Наука, 1983.-С.27-39.

136. Лейзеров Н. Изучение мастерства писателя в школе: "Поднятая целина" М.Шолохова.-М.: Просвещение, 1961. 293 с.

137. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1965. - 572 с.

140. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - С.5-36.

141. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980, - 96 с.

142. Литвинов В.М. Михаил Шолохов. 2-е изд. - М., 1985.-350 с.

143. Литовченко О.Н. Об эстетическом идеале и некоторых средствах его формирования// Духовная культура и развитие личности в современном обществе:Вопросы философии. Кишинев, 1977. - С.84-92.

144. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд., доп. - М.: Наука, 1979. - 352 с.- 174

145. Лихачев Д.р. Развитие русской литературы Х-ХУШ вв. Л.: Наука, 1973. - 254 с.

146. Лихачев Д.С. Социальные корни типа Манилова// Д.С.Лихачев. Литература реальность - литература* - Л.: Совет .писатель, 1984. - С.31-44.

147. Дузгин В. Как воспринимают учащиеся 2-ую книгу романа Шолохова "Поднятая целина"// Литература в школе. 1963.1. Р 4. С.59-67.

148. Дулаков Н. Роман "Поднятая целина" в выпускном классе// Литература в школе. 1966. - № I. - С.33-41.149. %начарский А.В. Собр. соч.: В 8-и т. М.: Худож.литература. I96I-I967.

149. Дурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974. - 172 е.

150. Дурье А.Н. "Поднятая целина" М.Шолохова роман в 2 книгах: К изучению в школе// Уч.зап. ЛГПИ. Т.271. -Л., 1965.

151. Лучанова М.Ф. Вариативные приемы изучения темы "Коммунисты " в романе М.Шолохова "Поднятая целина"// Методика преподавания литературы в средней школе. Вып.2. Л.: ЛГПИ, 1976. - С.83-93.

152. Дучанова М.Ф. Изучение литературного произведения и задачи развития художественного мышления старшеклассников: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. Л.: ЛГПИ, 1975. - 16 с.

153. Лыссый Ю.И. Композиционный анализ эпического произведения в выпускном классе: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд. пед.наук. М., 1972. - 16 с.- 175

154. Мазуркевич Н.й. Индивидуально-типологические особенности интересов старшеклассников// Советская педагогика. 1965.-№ 9, - С.23-37.

155. Шймин Е.Л. Опыты анализа литературного произведения! Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972. - 207 с.

156. Макогоненко Т.П. Гоголь и Пушкин. Л.: Совет, писатель, 1985. - 351 с.

157. Манн Ю.В. В поисках живой души: Мертвые души. Писатель -критика читатель. - М.: Книга, 1984. - 416 с.

158. Манн Ю.В. Поэтика Гоголя. М.: Худож.литература, 1973. -398 с.

159. Манн Ю.В. Смелость изобретения: Черты художественного мира Гоголя.-3-е изд. М.: Детская литература,1985. - 142 с.

160. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974. - 176 с.

161. Маранцман В.Г. Вариативность анализа при изучении системы образов произведения Н. В. Го голь "Мертвые души" // Из опыта преподавания литературы /УШ кл./.- М.; 1975.- С.

162. Маранцман В.Г. Восприятие и анализ комедии А.С.Грибоедова "Горе от ума" в 8-ом классе. Л.: ЛГПИ, 1971. - 72 с.

163. Маранцман В.Г. Изучение литературы в 8 классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 238 с.

164. Маранцман В.Г. Литературоведческий и школьный анализ художественного произведения// Современные проблемы методики преподавания литературы. Куйбышев: КГПИ,1974.-С.1. С.156-169.

165. Маранцман В.Г., Чирковекая Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителя.

166. М.: Просвещение, 1977. 206 с.- 176

167. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя.-М.: Просвещение,1983. 96 с.

168. Марминова Г.Г. О комическом в романе "Поднятая целина": Образ деда Щукаря// русская литература. 1975. - № 3. -C.38-5I.

169. Маслин Н.В. Романы Шолохова. М.: Изд-во АН CGCP, 1963.-256 с.

170. Машинский С. "Мертвые души" Н.В.Гоголя. 2-е изд. - М.: Худож.литература, 1978. - 142 с.

171. Машинский С, Художественный мир Гоголя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 432 с.

172. Машкевич В.Б. Политическое воспитание учащихся при изучении романа М.А.Шолохова "Поднятая целина" в 10 классе// Этическое и эстетическое воспитание средствами литературы. Вып.З. Тула, 1976. - С.

173. Махмудов М.й. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

174. Медведев В.П. Изучение эпического произведения в школе.-М.: Просвещение, 1962. 88 с.

175. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 378 с.

176. Методика преподавания литературы/ Под ред.З.Я.Рез .-2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1985. - 368 с.

177. Методическое руководство к учебному пособию и1>усская советская литература" для 10 класса/ Под ред.В.А.Ковалева.-М.: Просвещение, 1977. 288 с.

178. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в 6-7 кл. Пути постижения читателем-подростком- 177 идейно-нравственной позиции автора. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

179. Мизина Ю.И. Об исследовательском поиске цри чтении художественного произведения: Воспитание черт гармоническиразвитой личности школьника.-М.: Педагогика,1976.-123 с.

180. Минакова A.M. О композиции романа Шолохова "Поднятая целина"// Уч.зап. Мое.пед.института. №255.-М.,1966.-0.133-154.

181. Минакова A.M. Роль массовых образов в эпическом жанре// Уч.зап. МГПЙ им.В.И.Ленина. N?255. М.,1966.-G155-168.

182. Мир Шолохова глазами школьников// Молодой коммунист. -1975. № 3. - С.123-137.

183. Молдавская Н.Д. Изучение романа М.Шолохова "Поднятая целина"// Русская советская литература в 10 классе. Ban.2.-М., 1964. С.23-37.

184. Молдавская Н.Д. Изучение языка художественного произведения в 10 классе. М.: Изд-во АПН РСФСР,1958. - 167 с.

185. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

186. Молдавская Н.Д. О восприятии художественного произведения и критериях литературного развития учащихся старших классов// Уч.зап. ЛГПЙ. Т.509. Л.: ЛГПИ, 1972. - С.75-89.

187. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения.-М.: Просвещение,1964.-144 с.

188. Мордовченко Н.И. Белинский и русская литература его времени. М.-Л.: Гослитиздат, 1950. - 284 с.

189. Неизданные произведения Н.Г.Чернышевского// Литература и марксизм. 1928. - Кн.З.- 178

190. Никифорова О.И. Восцриятие художественной литературы школьниками. М.: Учпедгиз, 1959. - 209 с.

191. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы: Автореф.дис. на соиск.учен.степ. докт.психол.наук. М.: МГУ, 1969. - 28 с.

192. Николаев Д. Сатира Гоголя. М.: Худож.литература, 1984.-367 с.

193. Общество. Литература. Чтение. Восприятие дитературы в теоретическом аспекте. М.: Прогресс, 1978. - 293 с.

194. Ольшевский С. Творческие письменные работы при изучении романа Шолохова "Поднятая целина" в 10 классе// Из опыта преподавания русского языка и литературы. Кишинев, 1962. - С.23-31.

195. Острогорский В. Руководство к чтению поэтических социне-ний с приложением краткого учебника теории поэзии. Изд. 4-е. М. ,1904. - 298 с.

196. Острогорский В. Этюды о русских писателях. И.А.Гончаров.-СПБ., 1910. с.

197. Переверзев В.Ф. Гоголь. Достоевский: Исследования. И.: Худож.литература, 1982. - 511 с.

198. Переверзев В.Ф. Доклад на Всероссийской конференции преподавателей русского языка и литературы// Родной язык и литература в трудовой школе. 1928. - № I. - С.11-28.

199. Петренко Б. Работа над текстом романа М.Шолохова "Поднятая целина"// Из опыта перестройки преподавания русской литературы в свете Закона о школе. Львов, ЛГПИ,1961.-С.57-89.

200. Петров С.М. Русский советский исторический роман. М.: Современник, 1980. - 412 с.- 179

201. Писарев Д.И. Соч.: В 4-х т. М.: Гослитиздат, 1955-1956.

202. Плеханов Г.В. Литература и эстетика. T.I. М.: Наука, 1977. - 574 с.

203. Плотников И.П. Методическая трилогия, 4.1. 2-е изд., доп. - Курск: Губиздат, 1921. - 348 с.

204. Порф1фьев Г.А. Проблема автора в романе О.Уайльда "Портрет Дориана Грея"// Изв.АН СССР. Серия лит-ры и языка. Т.37. 1978. - № I. - С.61-67.

205. Потебня А.А. Эзтетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. -614 с.

206. Поэтика школа//Сб.статей. Изв. Воронежского пединститута. Т.117. - Воронеж, 1971. - 120 с.

207. Пресняков 0.П. Поэтика познания и творчества. Теория словесности. А.А.Потебни.-М.: Худож.литература,1980. 218 с.

208. Проблема автора в русской литературе XIX-XX вв. йкевск: Изд-во Удм.Гу, 1978. - 174 с.

209. Проблемы комплексного изучения восприятия художественной литературы. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 764 с.

210. Проблема личности автора в процессе изучения литературы в школе// Межвуз.сб. науч.тр. Вологда: БГПИ,1984. - 116 с.

211. Проблемы творчества М.Шолохова, М.: Изд-во МГПИ, 1984. -117 с.

212. Проблемы эстетического анализа литературных произведений.-Воронеж: ВПИ, 1974. 157 с.

213. Прозоров В.В. Читатель и литературный процесс. Саратов: СГУ, 1975. - 211 с.

214. Проклов Ю.Д. Пути и приемы изучения стилевого своеобразия современной советской литературы в 9-10 кл.// Вопросы изучения стиля писателя в школе.-М.: МГПИ,1976. С.73-85.- 180

215. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя/ Под ред.В.Ф.Егорова. М.: Просвещение,1981.- 222 с.

216. Рождественнекий Б.В. Изучение композиции литературных произведений в школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 100 с.

217. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: йсторико-методические очерки. М.: Учпедгиз, 1959. - 353 с.

218. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. 2-е изд.,доп. - М.: Просвещение,1976. - 335 с.

219. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

220. Рыбникова М.А. Работа словесника в школе. М.-Пг.: Госиздат, 1922. - 180 с.

221. Самышкина И.А. Философско-исторические истоки творческого метода Гоголя// Русская литература.-1976.-Р 2. С.38-58.

222. Сараскина Л. И. Принципы изучения биографии писателя на уроках литературы// Изучение творчества писателя в старших классах. М.: МГПЙ, 1982. - С.65-108.

223. Сергиевская С.А. Изучение творчества М.А.Шолохова в 10 классе. Л.: Учпедгиз, 1958. - 123 с.

224. Симакова Л.А. Самостоятельная работа учащихся в процессе анализа художественного произведения в 4-7 классах: Пособие для учителя. Киев: Рад. школа, 1987. - 108 с.

225. Скатов Н.Н. Эстетика деяния: К характеристике эстетических воззрений Н.Г.Чернышевского// Известия АН СССР. Серия лит. и методики. 1979. - Т.38. - №5.- С.471-477.

226. Скворцева А.Л. Уровень усвоения культурных ценностей выпускниками средней школы// Ценностные ориентации и интересы школьников. М.: НИИ общей педагогики,1983.-С.62-71.

227. Смирнова А. Поэма Н.В.Гоголя "Мертвые души". М.: Наука, 1987. - 283 с.

228. Смирнова З.С. Вопросы художественного творчества в эстетике русских демократов. М.: Соцэкгиз, 1958. - 259 с.

229. Смирнова-Чикина. Н.В.Гоголь "Мертвые души". Литературный комментарий. Л.: Просвещение, 1974. - 246 с.

230. Соболев Г.П. Эзтетические взгляды Н.А.Добролюбова. М.: Худож.литература, 1963. - 288 с.

231. Соболев Г.П. Эзтетика Белинского. М.: Искусство, 1978. -240 с.

232. Соболева Т.П. Педагогические условия формирования эстетического идеала в процессе изучения литературы// Процесс формирования коммунистического мировоззрения школьника. -М.: НИИ общей педагогики, 1977. С.58-67.

233. Совершенствование преподавания литературы в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

234. Совершенствование преподавания литературы в школе. М.: МШИ, 1973. - 326 с.

235. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. М.: МГПИ, 1986. - 119 с.

236. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе. Ч.П. М.: МГПИ, 1986. - 297 с.

237. Современные проблемы методики преподавания литературы. -1фйбышев: КГПИ, 1974. 297 с.

238. Сойфер М.И. Мастерство Шолохова. 2-е изд.,доп. - Ташкент, 1976. - 461 с.

239. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе,-М.-Л.: Госиздат, 1928. 160 с.- 182

240. Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. -М.-Л.: Госиздат, 1927. 119 с.

241. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. 4-е изд.- СПБ: Типогр. 2-я импер.канцел.,1879. - 449 с.

242. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН СССР, 1954. - 400 с.

243. Оухомлинский В.А. Духовный мир школьника и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

244. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -И.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.

245. Тамарченко Д.Е. Из истории русского классического романа.-М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1961. 167 с.

246. Тамахин В.М. Поэтика Шолохова романиста. - Ставрополь, 1980. - 271 с.

247. Творчество М.Шолохова: Статьи, сообщения. Л.: Наука,1975. 328 с.

248. Тимошенко И.С.Изучение образа автора в художественном произведении. К вопросу о единстве эмоционального и логического в школьном преподавании литературы: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. Куйбышев: КГПЙ,1968.-23 с.

249. Типология стилевого развития нового времени. М.: Наука,1976. 503 с.

250. Тодоров Л.В. О проблемном изучении поэмы Н.В.Гоголя "Мертвые души" в 8 классе// За творческое изучение литературыв школе. Шп.П. М., 1968. - С.

251. Толстой А.Н. Полн. собр. соч. М.: Гослитиздат, I95I-I953.

252. Томашевский Б.В. Литература и биография// Книга и революция. 1923.253. 1Урбин В.Н. Пушкин. Гоголь. Лермонтов: Об изучении литературных жанров. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

253. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. - 574 с.

254. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. Казань,1985.-16 с.

255. Уроки литературы и,проблема литературного развития учащихся/ Сб.статей под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М*: НИИ школ, 1974. - 218 с.

256. Успенский Б.А. Поэтика композиции: Структура художественного текста и типология композиционных форм. М.: Искусство, 1970. - 225 с.

257. Хватов А.И. Художественный мир Шолохова. 3-е изд. - М.: Современник, 1978. - 477 с.

258. Хирш Х.М. Позиция автора в романе: Автореф.дис. на соиск. учен.степ.докт.филол.наук. Рига, 1977. - 28 с.

259. Хмарский И.Д. Анализ литературного произведения в старших классах: Учеб.пособие. -Ульяновск: УГПИ, 1974. 159 с.

260. Храпченко М.Б. Собр. соч.: В 4-х тт. М.: Худож.литература, 1980. - 1984.

261. Храпченко М. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.: Худож.литература, 1977. - 446 е.

262. Художественная литература в идейно-нравственном и эстетическом воспитании школьников// Тезисы докладов. М.: НИИ школ РСФСР, 1981. - 73 с.

263. Чернышевский Н.Г. Полн. собр. соч.: В 15 тт. М.: Гослитиздат , 1939.- 184

264. Чернышевский Н. Г. Эзтетика, литература, критика. Л.:1. Наука, 1979. 383 с.

265. Чичерин А. Очерки по истории русского литературного стиля.

266. Литература,. Повествовательная проза и лирика. 2-е изд., доп. - М.: Худож.литература, 1985. - 447 с.

267. Чудаков А.П. Поэтика Чехова. М.: Наука, 1971. - 291 с.

268. Шелепин В.А. Проблемы анализа эпического произведения в курсе литературы старших классов средней школы: Автореф. дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. М.,1980. - 16 с.

269. Шолохов М.А. Собр. соч.: В 9-ти тт. М.: Худож.литература, 1965-1969.

270. Михаил Шолохов. Статьи и исследования. 2-е изд. - М.: Х|удож.литература, 1980. - 326 с.

271. Шолохов в современном М1фе// Сб.статей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 187 с.

272. Шукова Н.А. Изучение произведений на историческую темув теоретико-литературном аспекте как одно из условий успешного освоения курса литературы учащимися средней школы: Автореф.дис. на соиск.учен.степ.канд.пед.наук. -М., 1985. 16 с.

273. Шумилин Е.А. Психические особенности личности старшеклассников. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

274. Щербина В.Р. А.Н.Толстой: Творческий путь. М.: Совет, писатель, 1956. - 617 с.

275. Щербина В.Р. Ленин и вопросы литературы. 2-е изд. -М.: Наука, 1985. - 560 с.

276. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.: Просвещение, 1978. - 270 с.- 185

277. Щукина Г.И. Проблема интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1974. - 351 с.

278. Эиьконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.1. М.: Знание, 1974. 64 с.

279. Э1ьсберг Я.Е. Ленинское наследие, жизнь и литература. -2-е изд. М.: Худож.литература, 1973. - 302 с.

280. Эстетическое наследие В.И.Ленина и проблемы искусства. -М.: Искусство, 1971. 381 с.

281. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86 с.

282. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.7с v /с^о U^-OCtj