автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств"

На правах рукописи УДК: 372.016: 74

--

ИЛЬИНА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИСКУССТВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ ИСКУССТВ

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

003053215

Диссертация выполнена на кафедре рисунка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: Яковлева Елена Пантелеевна,

доктор искусствоведения, профессор

Официальные оппоненты: Верб Эммануил Аронович,

доктор педагогических наук, профессор

Гришков Валерий Вячеславович, кандидат искусствоведения, профессор

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет имени А.С. Пушкина

Защита состоится _28_февраля 2007 г. в _1400_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.11. Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная Мойки, 48, корп. 6., ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан*«^ » января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Л.Б. Михаленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена исследованию образовательного пространства детской школы искусств как социального института дополнительного образования, в котором существенная роль принадлежит взаимодействию разных видов искусств, направленному на целостное общекультурное развитие личности ребенка.

Актуальность исследования обусловлена стратегией поворота системы образования к демократическим и гуманистическим ценностям, в соответствии с которыми на первый план выступает проблема развития личности ребенка. Важнейшим фактором личностного развития в школьном образовании выступают разные виды искусств, в которых содержится универсальный человеческий опыт.

На всем протяжении развития отечественной художественной педагогики велись поиски активизации учебного процесса средствами разных видов искусств. В начале XX в. возникло крупное научное направление, которое конкретизировалось в концепциях комплексного, а в последние десятилетия интегративного полихудожественного образования.

Педагогическая концепция как система взглядов, основанная на использовании возможностей разных видов искусств, опирается на философские воззрения (В.И. Вернадский, Г.Д. Гачев, J1.H. Гумилев, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих, Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский), педагогические идеи (Ю.П. Азаров, К.Н. Абульханова-Славская, М.А. Верб, H.A. Ветлугина, В.В. Давыдов, A.A. Мелик-Пашаев, О.Л. Некрасова-Каратеева, Ю.У. Фохт-Бабушкин, H.H. Фомина, Д.Б. Эльконин) и на практико-ориентированные методические исследования (Е.А. Ермолинская, А.П. Ершова, Е.П. Кабкова, А.Н. Малюков, Л.М. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, Л.С. Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов). С конца 1980-х гг. это направление получило адекватное решение в условиях общеобразовательных школ. Вместе с тем вне поля исследований оказались детские школы искусств с их богатыми традициями и возможностями полихудожественного образования. Лишь отдельные аспекты работы школ искусств изредка рассматривались в контексте становления и развития дополнительного образования.

Данное положение обусловило необходимость исследования образовательного пространства школы искусств, в котором существенная роль принадлежит диалогическому взаимодействию искусств, способному обеспечивать целостное развитие личности учащихся и формировать их общехудожественную и общекультурную компетентность.

Школы искусств эффективно противостоят дефициту гуманитарного образования, дефициту «потребления искусств», способствуют повышению уровня эмоциональной, интеллектуальной и нравственной культуры учащихся. Они способны решать главную задачу современной школы, которая, как отмечается в Законе РФ «Об образовании», состоит в том, чтобы сформировать у подрастающих поколений уровень культуры, адекватный достижениям

мировой цивилизации, приобщить школьников к общенациональным и общечеловеческим ценностям (статья 14).

В решении задач современной школы актуальное значение приобретает создание оптимальных педагогических моделей на основе взаимодействия искусств, направленных на целостное художественное обучение, воспитание и развитие учащихся.

Степень научной разработанности проблемы.

При разработке темы, заявленной в диссертации, изучена обширная библиография, включающая научные труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов и искусствоведов.

Гуманистические идеи раскрытия творческого потенциала личности содержаться в философско-религиозной литературе (H.A. Бердяев, К.В. Ельницкий, С.А. Раневский, и др.), в трудах по гуманистической психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

В педагогической литературе внимание проблемам формирования художественной культуры личности уделяли М.А. Верб, A.A. Мелик-Пашаев, П.С. Соболев, Г.П. Шевченко, развитию творческих способностей — А.И. Буров, И .Я. Лернер, Л.П. Печко, М.Н. Скаткин, Б.А. Столяров.

Большая заслуга в выдвижении принципов комплексного преподавания искусств принадлежала теоретикам и практикам 1920-х гг. - A.B. Бакушинскому, П.П. Блонскому, С.Т. Шацкому, Ф.И. Шмиту и др. Важное значение для разработки методики комплексного преподавания искусств имели исследования З.А. Митяевой (1967), (Ф.А. Нодель (1973), В.Н. Шацкой (1975), которые заложили определенный фундамент теоретической разработки взаимосвязей разных видов искусств в школьной практике. В 1970-е гг. был сделан значительный шаг в появлении качественно новых учебных программ по искусству (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.М. Неменский, и др.), в которых выдвигались идеи объединения предметов музыки, литературы, изобразительного искусства и хореографии в крупные блоки.

Осознание недостаточности разобщенного и одностороннего подхода к многосторонне-целостному процессу художественного развития школьников стало основой для появления интегрированной дисциплины «Мировая художественная культура» (А.П. Валицкая, М.С. Каган, В.Г. Маранцман, Л.М. Мосолова, Л.М. Предтеченская, Г.К. Щедрина).

В современный период проблема взаимодействия искусств в условиях общеобразовательной школы исследуется целым рядом ученых (Е.Ф. Командышко, А.Н. Малюков, Л.Н. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, Л.С. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). Проблеме взаимодействия искусств в условиях дополнительного образования уделяли внимание в своих трудах Л.В. Остожьева, O.A. Шишова, Е.Е. Шувалова и др. В ряде работ изучались вопросы взаимосвязи отдельных искусств в эмоционально-чувственном, интеллектуальном и духовно-нравственном развитии личности.

Воздействие искусства слова и его универсальность в выстраивании полифонии чувств исследовали М.М. Бахтин,, Е.В. Квятковский, В.Г. Маранцман. Проблемами литературно-живописной образности в разное врем

занимались Б.В. Асафьев, А. Визе, А.Ф. Лосев, A.A. Федоров-Давыдов. Взаимосвязи лирической поэзии и живописного произведения в художественной педагогике рассмотрены К.А. Григорян, Э.И. Гуткиной.

Проблеме взаимодействия музыки и живописи значительное место отведено в историко-искусствоведческих трудах А .Я. Гуревича, В.П. Даркевича, А. Шастеля, в искусствоведческих работах Д.К. Арган, В.В. Ванслова, Б.Р. Виппера. Психофизические свойства музыкальных и цветовых гармоний рассматривали Р. Арнхейм, В.А. Зайцев, В.В. Кандинский.

Интеграцию в художественной педагогике зрелищных искусств исследовали ученые В.М. Букатов, А.Ю. Гончарук, П.М. Ершов, А.П. Ершова, Т.Г. Пеня, И.Н. Фузейникова и многие педагоги-практики - А.И. Емельянова, И.Л. Масандилова и др.

Анализ исследований по перечисленным выше проблемам явился теоретической основой разработки интегрированных программ художественного образования в условиях школы искусств и составил главную научную проблематику настоящей диссертации.

Объект исследования - взаимодействие искусств в художественном образовании школьников.

Предмет исследования - взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств.

Цель исследования - разработать модель целостного художественного образования детей на основе взаимодействия искусств в условиях школы искусств как инстшута дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Многосторонне-целостное развитие школьников как эффективное средство художественного образования в условиях школы искусств - уникального института дополнительного образования - должно опираться на диалогическую модель взаимодействия искусств в процессе художественного обучения и воспитания, что обеспечивается адекватным содержанием учебного материала и специальными методами и формами преподавания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть и проанализировать педагогическую проблему взаимодействия искусств в истории художественного образования XX века;

2. проанализировать современные концепции взаимодействия искусств в учебном процессе;

3. выявить особенности школы искусств как института дополнительного образования;

4. определить целесообразный учебный комплекс, способствующий эффективности целостного художественного развития личности на основе интегрированного преподавания разных видов искусств;

5. осуществить экспериментальную проверку предложенной педагогической модели взаимодействия искусств на основе практической реализации интегрированной учебной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова».

Источники исследования: инновационные концепции, программы интегрированных курсов «Искусство», методики художественного образования; статьи и монографии, отражающие основные идеи художественного образования в разных видах искусства, сложившихся на протяжении XX века в России.

В исследовании использованы материалы методических фондов Института художественного образования РАО, Государственного музея изобразительных искусств им. A.C. Пушкина, Государственного Эрмитажа, Государственного Русского музея.

Методологическую основу исследования составили:

- идея гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, А.Т. Асмолов, Н.И. Киященко, ИЛ. Лернер, A.A. Мелик-Пашаев, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский и др.);

- идея и принципы интеграции в школьном обучении (Б.В. Асафьев, Е.П. Кабкова, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Л.П. Савенкова Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.);

- концепции развивающего и воспитывающего обучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицына и др.);

- деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- культурологический подход к обучению (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, B.C. Библер, А. П. Валицкая, М.А. Верб, Л.В. Горюнова, В.Г. Маранцман, Л.М. Мосолова, А.Н. Сохор, Г.К. Щедрина и др.);

- а также принципы преемственности, научности и доступности.

В качестве теоретического инструментария применены такие основные понятия как взаимодействие, полихудожественный подход, интеграция, синтез. Кроме того, ключевыми для данного исследования явились такие категории искусствоведения и эстетики как художественный стиль, художественный образ, художественное восприятие, художественная ценность, художественный вкус.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; изучение документов об образовании; прогнозирование, моделирование, обобщение, сравнение.

2. Эмпирические - прямое и косвенное наблюдение за учебным процессом; интервьюирование и анкетирование, беседа и педагогический эксперимент.

3. Метод качественного и количественного анализа экспериментальных данных - анализ творческих работ учащихся; методы математической обработки результатов исследования; методическая интерпретация результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- впервые в теории и методике художественного образования с научных позиций выявлены особенности школы искусств как специфического культурно-образовательного пространства и предложена педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств, обеспечивающая многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную составляющую общекультурной компетентности формирующейся личности;

- определены специальные условия художественного образования в школе искусств;

- выявлены специфические функции взаимодействия искусств в учреждении дополнительного образования;

- подчеркнуто базовое значение изобразительного искусства в художественном образовании;

- показано системообразующее значение смешанного интегративяо-коррелятивного типа обучения в учебных программах по искусству;

- раскрыты возможности развивающего обучения на основе использования уникальных возможностей разных видов искусств в процессе формирования личностной культуры учащихся;

- разработана и экспериментально апробирована программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» на основе взаимодействия искусств с применением различных методов и форм общехудожественного развития учащихся;

- проанализирована динамика изменения личностных качеств субъекта в процессе освоения целевой интегрированной программы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств в пространстве дополнительного образования, обеспечивает многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную часть их общекультурной подготовки к жизни и творчеству, предполагает наличие:

1) доминантной функции ансамбля искусств в художественном обучении и воспитании;

2) высокого уровня специальной художественной подготовки преподавателей школы;

3) художественной среды и соответствующей творческой атмосферы;

4) определенных художественных потребностей, интересов у учащихся, а также эмоционально-ценностного отношения к произведениям искусства, умения их понимать и оценивать;

5) диалогической системы субъект-субъектных отношений, предполагающую реализацию идей педагогики сотрудничества.

2. Системообразующее значение смешанного интегративно-коррелятивного типа взаимодействия искусств в художественном образовании школы искусств, который реализуется в разных формах (концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление и др.) и методах обучения (метод проектирования, метод моделирования, метод творческих заданий, словесно-

иллюстративный метод, метод сравнения и сопоставления, метод педагогического воздействия и общения).

3. Результаты апробации эффективности художественного образования на основе интегрированной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова», выраженные в изменении личностных качеств субъекта в процессе освоения программы.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что:

□ Разработана концептуальная модель художественного образования на основе взаимодействия искусств, направленная на целостное художественное развитие личности, которая может применяться для дальнейшей разработки идей интегрированного полихудожественного обучения и воспитания в различных учреждениях дополнительного образования.

□ Охарактеризованы педагогические принципы, методы и формы учебного процесса на основе взаимодействия искусств, имеющие значение для развития педагогики искусств.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что материалы исследования могут быть востребованы педагогами для создания учебных программ и различных элективных курсов по художественному образованию на основе использования развивающих и воспитательных возможностей разных видов искусства, а также материалы могут быть использованы при чтения курсов по педагогике искусств в образовательном процессе высших и средних учебных заведений.

Апробация исследования. Основные положения исследования излагались на научно-практических конференциях преподавателей детских школ искусств, музыкальных и художественных школ Ленинградской области (2003, 2004, 2005 гг.); а также использовались в работе фестиваля искусств «Весенний ключ», организованного при содействии Законодательного собрания Ленинградской области. По теме диссертации опубликовано десять статей общим объемом 5,0 п.л. Содержание диссертации обсуждалось на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает введение, три главы, заключение, библиографию из 337 литературных источников отечественных и зарубежных авторов. Диссертацию дополняют два приложения. Первое представляет собой «Описание экспериментальных методик». Второе приложение, включенное во второй том, - альбом иллюстраций. Основная часть исследования с построчными примечаниями 216 с. Общий объем диссертации 247 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, выявляется степень изученности проблемы, формулируются цель и задачи, предмет и

объект исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Историко-педагогические основания моделирования системы взаимодействия искусств в процессе художественного образования школьников» посвящена описанию и анализу проблемы взаимодействия искусств в научно-методической литературе и практике художественного образования, что связано с необходимостью осмысления накопленного материала.

В параграфе 1.1. «Историографические основания исследования» прослеживается проблема взаимодействия искусств, которая прошла в своем становлении определенную эволюцию: от использования сочетаний искусств (чаще всего двух его видов) к использованию синтеза искусств с целью развития чувств ребенка, его творческих способностей и формирования эстетического сознания.

Большая заслуга в выдвижении принципа всеобщности и системности художественного образования принадлежала теоретикам и практикам 1920-х гг. (A.B. Бакушинский, П.П. Блонский, Н.Я. Брюсова, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит). В эти годы была создана и апробирована система комплексного художественного образования. Однако многоаспектность и сложность поставленной задачи на данном историческом этапе не позволили с достаточной глубиной обосновать принципы взаимодействия искусств и разработать соответствующие методики.

В 1930-1950-е гг. отдельные исследователи (М.Д. Сосницкая В.Н. Шацкая) разрабатывали методики творческого развития учащихся средствами музыки, литературы, живописи, а позднее и театра. Однако для большинства исследователей этого периода комплекс искусств представлялся как механическое соединение искусств для создания наглядного образа в учебном процессе.

В 1950-1970-е гг. исследователями (H.A. Ципина, З.А. Митяева, Ф.А. Нодель и др.) заложен фундамент теоретической разработки взаимосвязей разных видов искусств в школьной практике. Отмечено, что привлечение произведений разных видов искусств обеспечивает выполнение психолого-педагогического правила преподавания: обучение должно воздействовать на разные органы чувств и на разные сферы сознания.

Значительный период в комплексном художественном воспитании связан с деятельностью педагогов-новаторов 1970-х гг. (Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, В.П. Щетинин и др.), для которых ведущей стала универсальная сторона человеческого опыта, заключенного в разных видах искусства.

Одним из завоеваний преобразующего движения стало создание нового учебного курса «Мировая художественная культура (А.П. Валицкая, JI.M. Мосолова, J1.M. Предтеченская и др.). По замыслу авторов курс должен обобщать, интегрировать знания, полученные в процессе изучения всей сферы искусств в контексте истории культуры, давать представление о художественной картине мира конкретных эпох.

С конца 1980-х гг. систематическими научными исследованиями в области взаимодействия искусств в условиях общеобразовательной школы занимается Институт художественного образования РАО. В разные годы проблему разрабатывали Е.А. Ермолинская, Е.А. Захарова, Е.П. Кабкова, J1.H. Мун, Т.Г. Пеня, Л.П. Савенкова Б.П. Юсов, и др.

Б.П. Юсов ввел понятие «полихудожественное воспитание» школьников, основанное на том, что вокруг немногих доминант - музыкальной, изобразительной, хореографической - группируются все другие компоненты художественной культуры, вплоть до самых современных аудиовизуальных.

Таким образом, историография проблемы свидетельствует о том, что разные аспекты взаимодействия искусств постоянно находятся в поле зрения исследований теоретиков и практиков художественной педагогики.

Во параграфе 1.2. «Современные концепции взаимодействия искусств» выявляются многообразные подходы к определению связей между разными видами искусства. Межпредметные связи служат логически необходимой ступенью в обучении, позволяющей перейти на качественно новый уровень мышления - категориальный - через осмысление разомкнутых сфер школьных предметов

Б.П. Юсов приходит к выводу о том, что, необходимо объединить виды искусства уточнить их особенности и роль в художественном развитии школьников. Опираясь на положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина ученый показывает, что полноценное развитие ребенка происходит в процессе общения с разными видами искусства.

А.Н. Малюков в исследованиях «Художественное воспитание младших подростков» (1980) и «Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству» (1996) использует понятие синтеза искусств, отмечает образование синтетических связей на основе обобщения художественных явлений и понятий. Дополняя друг друга, разные виды искусств наиболее полно и доходчиво раскрывают явления жизни, обогащая тезаурус школьников.

Б.И. Ивасив в диссертации «Воспитание эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе комплексного воздействия искусств» (1983) объединяет искусства в комплекс на основе морфологических взаимосвязей. В его исследовании представлены оригинальные методики, направленные на развитие у школьников способности оценивать художественное произведение посредством выявления соответствия формы содержанию, сопоставления аналогичных и контрастных образов и настроений.

Методика, разработанная Т.Г. Пеня в труде «Взаимодействие искусств как средство художественно-творческого развития младших школьников» (1984), предполагает объединение в единый комплекс изобразительного искусства, музыки и литературы. Одно из основных условий - поэтапное включение ребенка в художественную деятельность. На первом этапе -рисунок, на втором - литература, на третьем - музыка. В обосновании своей методики автор опирается на иллюстративный принцип перевода произведения из одного художественного ряда в другой.

Г.П. Шевченко в диссертации «Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков» (1986) выявляет типы взаимодействия искусств на основе функциональных связей: связывающий тип, осуществляющий межпредметные связи; интегративный тип, объединяющий несколько видов искусств в синтетические формы; коррелятивный тип, подразумевающий ведущую роль какого-либо вида и вспомогательную роль других искусств; смешанный интегративно-коррелятивный тип; творчески преобразующий тип, основанный на творческой, художественной деятельности детей.

Л.В. Остожьева в диссертации «Эстетическое воспитание учащихся детских школ искусств в процессе изучения музыкальной литературы во взаимосвязи с изобразительным искусством» (1991) подчеркивает основные принципы активизации искусств в учебном процессе: иллюстративный, тематический, принцип историко-хронологических сравнений и сопоставлений.

Л.А. Рапацкая в своих исследованиях (1992) выявляет типы межхудожественных связей: культурно-исторические, культурно-типологические, обратные связи, категориальные и понятийные, эмоционально-смысловые связи.

Комплексное использование искусств на основе синестезии рассматривают: Е.Е. Шувалова в работе «Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств»(1995) и Л.Н. Рожина в статье «Включенность в художественную реальность как средство развития личности в процессе преподавания психологических дисциплин» (2002).

В современных условиях подходы к решению проблемы взаимодействия искусств находят свою интерпретацию в аудиовизуальных коммуникативных технологиях. В этом отношении важнейшей областью является музейная коммуникация как составная часть культурно-коммуникативной системы. Многие исследователи сосредоточивают усилия по разработке и внедрению образовательных программ, демонстрирующих понимание миссии музея XXI в. (А.Г. Бойко, Б.А. Столяров, Л.М. Шляхтина, М.Ю. Юхневич и др.). Эти тенденции отражают Ю.Н. Усов («Основы аудиовизуальной культуры», 1991) и Б.К. Кравчунас («Компьютерные технологии в работе изостудии музея», 2003). В процессе выполнения проектных заданий учащиеся получают представление о разных видах художественного творчества, знакомятся с эстетическими особенностями художественных феноменов различных цивилизаций, эпох, этносов. Они накапливают достаточные и разнообразные знания исторического, культурологического и искусствоведческого характера, развивая творческий потенциал на основе восприятия гармоничного множества художественных явлений и понятий.

Анализ научно-теоретических исследований и накопленного практического опыта позволил заключить, что существуют многочисленные рекомендации по использованию взаимодействия искусств как на уроках, так и во внеклассной работе.

Проблема взаимодействия искусств требует своей разработки в двух аспектах. Первый - широкий - состоит в выявлении результативности художественного развития школьников в условиях взаимодействия искусств. Второй - узкий - включает изучение внутренних связей между разными видами художественно-творческой деятельности. К ним относятся: 1) определение уровней (типов) взаимодействия искусств; 2) соотношение разных видов искусств между собой; 3) особенности соотношения искусств на разных возрастных этапах.

В параграфе 1.3. «Феномен современной школы искусств» рассматривается образовательное пространство школы искусств, дается характеристика этого феномена в генезисе и современном состоянии.

Созданные в середине 1970-х гг. школы искусств были призваны в полном объеме реализовать смысл художественного образования, которое осуществляется по программам изобразительного, хореографического, музыкального, театрального и общеэстетического отделений. Образовательные программы школы искусств реализовывались на принципах комплексного, интегративного развития ребенка.

В современных условиях школы искусств отнесены к дополнительному образованию. Являясь поисковым, дополнительное образование расширяет возможности выбора «веера социальных ситуаций развития» (Л.С. Выготский) и помогает ребенку вживаться в многообразие мира культуры. На этой точке зрения основаны ресурсы дополнительного образования как человекообразующей и кулътурообразующей сферы педагогики.

Организация художественной деятельности осуществляется на различных уровнях культурной интеграции: 1) воспитательной системы в условиях мегаполиса; 2) двух сфер образования - основного и дополнительного; 3) внутри учреждения на основе взаимодействия разных видов искусств; 4) субъект-субъектного взаимодействия воплощающего идеи педагогики сотрудничества.

В условиях модернизации образования к основным функциям художественно-воспитательного процесса в школе искусств относятся: развивающая, обучающая, воспитывающая, а также функция социализации и инкультурщии. Это обстоятельство диктует необходимость рассмотрения в новом ключе задачи художественного развития школьников, которые включают:

□ приобретение системных общехудожественных знаний;

□ формирование ценностного отношения к произведениям искусства;

□ формирование художественных потребностей, интересов, вкуса через увлеченность разными видами искусства;

О развитие творческих способностей в различных видах и формах деятельности, в том числе исполнительской и просветительской;

□ развитие художественно-образного мышления в разных формах общения с разными вида ми искусства;

□ формирование способности общения в процессе совместной деятельности;

□ формирование устойчивого и многопланового интереса к познанию и освоению сокровищ художественной культуры.

Предлагаемая в исследовании модель художественного образования в условиях школы искусств носит целостный характер и опирается на диалогическую модель взаимодействия искусств.

Во второй главе «Теоретические и практические аспекты системы взаимодействия искусств в художественном образовании» определяются базовые категории диалогического взаимодействия искусств и интегрированные модели учебного процесса.

В параграфе 2.1. «Базовые категории процесса взаимодействия искусств» выявляется адекватное понимание процесса взаимодействия искусств, влекущего за собой системность общехудожественных связей и сущностные отношения между ними. Механизмом, с помощью которого осуществляется взаимодействие, служат фундаментальные для искусства категории: художественный стиль, художественный образ, художественное восприятие, художественная ценность, художественный вкус.

Художественный стиль трактуется как устойчивая целостность образной системы, средств художественной выразительности. Методологически оправданным является применение двух типов анализа художественного стиля - синхронического и диахронического. Синхронический анализ представляет собой изучение феноменов художественной культуры как совокупности основных мировоззренческих и художественных устремлений отдельной эпохи. Диахронический анализ включает в себя сопоставление определенной концепции с аналогичными концепциями в других искусствах. Изучение исторических сталей предполагает реализацию «комплексного подхода к преподаванию художественных дисциплин на основе взаимодействия разных видов искусств» (Д.Б. Лихачев).

В художественных образах разных видов искусств, сосредоточена огромная информация о природе, обществе, истории, научных знаниях. Постижение художественных образов - теоретико-эстетическая основа художественно воспитания детей. На основе слияния специфических для каждого вида искусства средств (слово, ритм, звукоинтонация, цвет, пластика, мизансцена и т.д.) создаются образы, выражающие определенные эстетические идеи и чувства. Механизмом запуска деятельности по созданию художественного образа служит восприятие разных видов искусств.

Художественное восприятие - центральное звено эстетического развития личности. Формирование художественного восприятия ребенка происходит от стихийно-эмоционального до образования образных представлений на основе межчувственных и межхудожественных ассоциаций.

Ассоциативные связи определяют структуру и содержание многих явлений в искусстве. Ими объясняются развернутые аналогии между разномодальными произведениями, принадлежащими к одному стилю (музыка Баха - готический собор); синестетические параллели в системе искусств

(музыка - орнамент; поэзия - живопись). В синестетическую связь вступает любая пара чувств, причем связь эта действует в обе стороны (например «зрение - слух» - это «цветной слух» и «слышание цвета»). Каждый акт визуального восприятия представляет собой активное изучение объекта, его визуальную оценку, отбор существенных черт, сопоставление со следами памяти, анализ и организацию в целостный визуальный образ (Р. Арнхейм). Восприятие зависит от способности человека к эмоционально-образному мышлению, развитие которого приводит к формированию личностного отношения к художественным ценностям.

В категории «художественная ценность» содержится указание на положительную значимость явления культуры для жизни личности и общества. П.С. Соболев, определяя понятие, художественная ценность, выделил в нем результаты художественной деятельности, которые способны оказывать возвышающее воздействие на чувства, разум и волю людей. Это совершенные творения искусства, необходимые для полноценного духовного бытия, успешной социально-преобразующей деятельности. С этой точки зрения особого внимания заслуживает феномен художественного вкуса.

С функциональной точки зрения художественный вкус - особенность к ориентированию в потоке художественного производства, осознанию содержательно-артистических достоинств художественных произведений и установлению их ценностной значимости. Развитие художественного вкуса зависит от адекватности восприятия и опыта освоения художественных ценностей. В оценивающем познании проявляется вкусовая установка личности.

На основании выделенных базовых категорий искусства осуществляется учебный процесс с опорой на общехудожественные знания и понятия, на высокое качество эстетической информации заключенной в разных видах искусств.

В параграфе 2.2. «Интегрированные подходы к преподаванию предметов искусств» выделены основания и уровни модели интегрированного преподавания, содержащие ряд педагогических и эстетико-психологических условий.

К педагогическим условиям относятся: особенности подходов, стратегий, технологий; определение основных принципов, уровней, типов, форм интеграции разных видов искусства; владение операционными умениями интегрировать содержание предметов искусства, перенесение акцента с изучения на творческое проявление самих детей.

К эстетико-психологическим условиям относятся: выявление единства сенсорного, моторного, эмоционального компонентов восприятия, а также определение сущностных положений эмпатии, синестезии и установления зависимости этих явлений от жизненного и эстетического опыта личности.

В современных условиях определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения и воспитания. Их можно сформулировать так: 1) художественная интеграция рассматривается как целостность - рассмотрение общего замысла произведения созданного художником, музыкантом, поэтом и

др.; 2) взаимодействие искусств с окружающей жизнью, историей культуры, 3) системность художественного мышления, выражение искусства через знак, символ, слово, направленное на синкретизацию.

Интегрированные подходы включает в себя взаимопроникновении знаний разных видов искусств в виде - а) отдельных (точечная интеграция); б) нескольких (блочная интеграция); в) многих в совокупности (комплексная интеграция) - ассоциаций, символов, категорий с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся; с целью повышения эффективности образовательного процесса.

В исследовании рассматривается четыре направления в области интегрированных форм преподавания:

- единичный опыт использования информации о разных видах искусств;

- цикл занятий, связанных между собой по одному направлению, теме, действию;

- проектные работы учащихся по определенному направлению или теме, ориентированные на коллективную работу;

- целостный единый подход к процессу обучения на основе «переживания» события, изучаемой проблемы, цепочки зависящих друг от друга тем.

Межпредметная интеграция в образовательном пространстве школы искусств осуществляется по многим направлениям, из которых наиболее активными являются слово, музыка, изобразительное искусство, театр.

В параграфе 2.3. «Искусство слова в системе искусств» анализируется искусство слова, как универсальный компонент выстраивания полифонии смыслов и чувств. Через слово происходит зарождение общей полифоничности, целостности художественной среды, объединяющей свет, цвет, звук, композиционное и смысловое пространство, архитектонику образа. Литературный текст предполагает активное сотрудничество реципиента Ученик, воспринимая текст, интерпретирует его, пропуская через собственный опыт, составляя «своеобразную партитуру» (Е.Б. Зеленина).

Важнейшей категорией искусства является жанр, как генотип, выявляющий индивидуальные творческие тяготения и культурный диктат времени. Жанр связывает разные виды искусства. Изобразительное искусство апеллирует к жанрам — историческому, бытовому, портрету, пейзажу, натюрморту.

В литературе жанры входят в качестве составного элемента в произведения различных прозаических и стихотворных форм (роман, повесть, рассказ, поэма, лирическое стихотворение). Портрет является жанром, который дает повод для изучения, как общности, так и специфики живописи и литературы. Присущая живописному и литературному портретам общность, «мемориальная основа», - главная особенность этого жанра. Многочисленные примеры говорят о существовании самых тесных связей между литературным и живописным портретом.

Проявление этих связей особенно органично в пейзаже. Чувство лиризма является той почвой, на которой сближаются живопись и поэзия. В пейзажной живописи, как и в поэзии, находят выражение мгновенные состояния, оттенки

интимного чувства, поэтического настроения. В первой они воплощаются при помощи языка живописи, во второй - средствами поэтического слова.

В современной педагогике получают развитие идеи обучения на основе связи литературы с музыкой (Н. Браун). Совместное звучание двух искусств стимулируют и объединяют функции мозга, автоматически затрагивая слуховую, кинестетически-тактильную и осязательную модальность.

Полезно знакомить учащихся с музыкальными произведениями, включенными в литературный текст для углубления характеристики персонажей («Ожидание» Шуберта в «Отцах и детях» И.С.Тургенева, «Как со вечера пороша» в «Войне и мире» JI.H. Толстого и др.). Во всех случаях музыка усиливает, углубляет эстетическое восприятие художественного текста.

Музыкальное сопровождение предполагает использование фрагментов текстов, включающих анализ процесса художественного творчества и восприятия (Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов), документальных и художественных текстов, содержащих описание процесса музыкального творчества и восприятия (Л.Н. Толстой, И.С. Тургенев, Ф.М. Достоевский, К.Г. Паустовский, С. Моэм и др.).

Эффективными являются занятия, построенные на сопоставлении восприятия художественного образа, созданного писателем, музыкантом, художником (А.П. Чехов, И.С. Тургенев - А.К. Глазунов, C.B. Рахманинов,-В.Э. Борисов-Мусатов, М.В. Нестеров и др.), мироощущение которых настроено в унисон.

В процессе изобразительной деятельности художественным текстам принадлежит развивающая роль. Необходимо методически грамотно выстраивать структурную часть образовательного процесса, скорректированную на развитие творческих способностей школьников.

В параграфе 2.4. «Взаимодействие музыки и изобразительного искусства» прослеживаются процессы дифференциации и интеграции двух искусств.

В исследовании рассматриваются два подхода к взаимодействию музыки и живописи: влияние музыки на сюжетно-тематическое содержание живописи и претворение звуко-эмоциональных образов в зрительно-конкректные картины.

В части «Влияние музыки на сюжетно-тематическое содержание живописи», определяются основные положения художественно-композиционных сюжетов, посвященных теме музыки.

Музыка и изобразительное искусство, с древнейших времен входили в органические художественные формы - в обрядовые и культовые действия. С обособлением искусств возникла проблема их взаимодействия. Изображение атрибутов музыки, сцен музицирования наиболее ярко отразилось в бытовом жанре, портрете, натюрморте, в меньшей степени они охватили область анималистики и исторического жанра.

В европейском искусстве наиболее ответственную роль в формировании композиционных и смысловых параметров музыкальных сюжетов сыграли итальянская и нидерландская традиции, а также традиция голландской

эмблематы. Итальянская традиция (венецианцы, М. Караваджо) внесла в трактовку темы музыки эротический оттенок удовольствий и веселого времяпрепровождения. Нидерландская традиция (П. Брейгель Старший, И. Босх) наделила музыкальные сюжеты пародийным истолкованием и создала базу для возникновения композиций с изображением простонародного, крестьянского музицирования. Традиция голландской эмблематы явилась источником музыкальных сюжетов, их названий, композиций, иконографии.

Символико-дидактическая фабула музыкальных сюжетов включала в себя: достоверность воспроизведения, проявившуюся в детальной конкретизации музыкальных инструментов и нотных записей и символико-дидактическую интерпретацию, при которой изображенные инструменты служили трансформаторами фабулы сюжета и его подтекста.

В живописных композициях сосредоточен богатый материал, позволяющий судить о времени возникновения и особенностях струнных, духовых и клавишных типов инструментов. Этот материал служит важнейшим источником для изучения эволюции живописи, истории и теории музыки и оказывает существенную помощь в решении задач как искусствознания, так и музыковедения. Музыкальные инструменты (лютни, виолы, скрипки, верджинали и др.), включенные в живописные композиции посредством своей визуально прекрасной формы, доставляют эстетическое чувство удовольствия и способны влиять на развитие художественного вкуса детей.

В части «Претворение звуко-эмоционалъных образов в зрительно-конкретные картины», прослеживаются эмоционально-образные аналоги двух искусств.

Важнейшим носителем настроения в живописи является цвет. Восприятие цвета обусловлено целым рядом факторов, таких как возраст, пол, общее развитие индивидуума и т.д. В целом оно покоится на объективных закономерностях и соответствует, согласно теории Юнга-Гельмгольца, основным ощущениям красного, синего, зеленого.

Произведения живописи с идентичной темой, композицией и пр., выполненные в глухом или звонком колорите, несут в себе разное содержание. Теплые и холодные цвета оказывают разное эмоциональное воздействие. Теплые цвета согревают, радуют, будоражат. Холодные - успокаивают, охлаждают, печалят. В графике интонация, тон художника передается характером линии. Благодаря этой интонации, зритель эмоционально воспринимает образ, взволновавший автора.

В музыке звуки имеют свою окраску - тембр (холодный или теплый). Музыкальное произведение дифференцируется по общности эмоционального значения и средств выразительности. Выделяется инвариант обобщенных моделей эмоциональных состояний. Эмоция покоя передается при помощи медленного темпа, мажорной окраски, приглушенного тембра, среднего регистра. Эмоция радости появляется при наличии быстрого темпа, мажорного лада, светлых тембров, средневысокого регистра.

Для достижения гармонического восприятия музыки и нахождения изобразительного аналога в ситуации урока нужно: 1) создать очаг

«оптимальной возбудимости», выразительный показ музыкального материала; 2) проанализировать закономерности музыкальной речи; 3) рассмотреть средства изобразительного искусства, с помощью которых передается настроение соответствующему музыкальному произведению.

Яркие примеры между цветовой и звуковой тканью могут быть усмотрены в произведениях разных эпох. К музыкальному наполнению образов стремился романтизм (произведения О. Рунге и К.Д. Фридриха, краски и настроения которых созвучны музыкальной лирике Ф. Шуберта, Р. Шумана, Л. Мендельсона).

Велика роль звуко-изобразительных ассоциаций, связанных с живописными представлениями (К. Моне, О. Ренуара, Д. Уистлера) в творчестве композиторов-импрессионистов (К. Дебюсси, М. Равель, Ф. Шмит, А.К. Лядов, И.Ф. Стравинский) и художников абстракционистов (В.В. Кандинский, Ж. Брак, П. Клее, А. Клейн), воспринимавших красочную палитру как симфонический оркестр.

Звуко-эмоциональные образы претворяются в живописные композиции в конкретно-предметной форме и в беспредметном выражении чувств средствами красочной гармонии и ритмических образований.

При взаимодействии музыки и живописи становится важным раскрытие близости художественных проявлений и перенос, преображение одной художественной формы в другую.

В параграфе 2.5. «Театр как синтез искусств» рассматривается включение'ребенка в систему «человек - образ - спектакль», предполагающую его погружение в пространство человеческой культуры.

Своеобразие сценического искусства состоит в том, что оно одновременно раскрывается в пространстве и во времени. С пространственными искусствами - живописью, скульптурой, архитектурой -театр сближают такие его структурные элементы как декорации, пластическая выразительность, цветовое и световое оформление; с временными -литературой, музыкой - смена картин разворачивающегося действия. Произведение театрального искусства - спектакль - представляет собой организованное сценическое действие. В процессе изучения техники действий происходит разностороннее развитие художественных способностей школьников.

Театр связан с искусством слова. Преобразование текста пьесы в театральную постановку происходит посредством мизансцен, которые представляют собой рисунок драматического действия, совокупность движений, жестов, поз, выражения лиц, звучание голосов, молчания. Они охватывают среду, в которой действуют актеры, и для создания которой используется весь спектр сценических средств: костюмы, освещение, реквизит, бутафория и д.

Изобразительное искусство, особенно живопись, играет огромную роль в развитии театра. Элементы живописи - линия, мазок, цвет, пятно, объем и другие - формируют эмоциональную композицию спектакля, как и элементы словесного действия - речевой звук, мелодика, ритм, интонация.

Музыка подчеркивает идейно-эмоциональный смысл, служит созданию эмоциональной атмосферы спектакля. Средства музыкальной выразительности используются в каждом спектакле, даже если в нем и не звучит музыка, сама речь актера, характер его движения подчиняется музыкальным ритмам.

Органично используя выразительные средства разных видов искусств, театр подчиняет их художественной целостности спектакля.

Изучение курса основ театра в образовательном пространстве школы искусств обогащает духовный опыт учащихся путем знакомства с методикой театрально-творческой деятельности на основе интеграции искусств. Постоянная трансформация образа, заключающаяся в поиске его «знака» в сфере других искусств, способствует многомерному духовному обогащению личности, формируя представления об искусстве как области единой человеческой культуры.

Ведущим принципом учебной программы становится принцип полифонического насыщения знаний. Полифония используется с целью поиска путей рождения театрального образа. К развивающим заданиям можно отнести следущие:

- визуализацию образов на основе звучащей музыки или поэтических текстов;

- сюжетно-предметное насыщение заданной художественной формы;

- цветовые, музыкальные, интонационно-звуковые фантазии;

- создание звукопластических образов;

моделирование звукового, цветового, музыкально-ритмического пространства;

- пересечение музыкальных, интонационно-ритмических и живописных движений;

-перевод сенсорных потоков в визуально-двигательную модальность.

На основе театрально-творческой деятельности происходит развитие личности на трех уровнях: природно-адаптационном, социально-адаптационном, интегрированном.

В третьей главе «Опытно-эксперимептальпое исследование процесса интегрированного художественного образования в школе искусств» определены содержание, формы и методы художественного образования на основе взаимодействия искусств. Раскрыто содержание интегрированной программы и ее организационно-деятельностные аспекты. Охарактеризована организация педагогического эксперимента.

В параграфе 3.1. «Содержание, формы и методы художественного обучения и воспитания с позиций взаимодействия искусств» уточняются и конкретизируются ведущие идеи содержания образования (интеграции, преемственности, гуманизации и гуманитаризации), методологические подходы (системный, интегративный, культурологический, процессуально-деятелъностный), важнейшие принципы (воспитывающего и развивающего обучения, научности и доступности).

В процессе преподавания изобразительного искусства обучение, воспитание, развитие понимаются и выступают в качестве равноправных участников образовательного процесса. Любой из компонентов может

выводиться на уровень доминанты. Доминирование одного не подавляется значением другого. Системообразующим компонентом и основой педагогической модели школьного образования становится компонент творческого развития учащихся, который реализуется на уроках изобразительного искусства.

Разрабатывая модель художественного образования на основе взаимодействия искусств, мы соединяем в систему содержание, принципы, формы и методы.

Анализ существующих исследований в области дидактики позволил наметить важнейшие интегрированные принципы художественного образования (Б.В. Асафьев, М.С. Каган, Г.Г. Нейгаус, Л.В. Школяр, В.В. Давыдов). К ним относятся: принцип развивающего обучения, принцип преемственности и научности, принцип комплексного изучения искусств, принцип единства эмоционального и сознательного, принцип наглядности, принцип единства образно-творческого и профессионально-технического.

Основными формами реализации интегрированного содержания является интегрированный урок и внеклассная работа: концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление.

Форма концерта выступает активной формой творчества. Она понимается как продуктивно-игровая, эстетически и катарсически направленная деятельность ребенка, включающая симбиоз разных видов искусства и художественно-творческой деятельности (изобразительной, словесной, музыкальной, хореографической). Атмосфера концерта активизирует свойства личности. Большое значение приобретает эффект заражения как многократно усиливающий эмоциональное воздействие произведения искусства на ребенка.

Для создания условий, обеспечивающих интеграцию в содержании обучения, была разработана система методов: метод проектирования, метод моделирования, словесно-иллюстративный метод, метод сравнения и сопоставления, метод творческих заданий, которые реализуются при подготовке целевой программы.

Метод проектирования включает в себя следующее: 1) постановка задачи, подбор материала по заданной теме; 2) формирование концертной программы; 3) оформление сценария и декораций; 4) проведение концерта; 5) обобщение, подведение итогов.

Метод моделирования обеспечивает реализацию идей развивающего обучения. Ребенок становится на позицию автора, исполнителя, слушателя, творчески интерпретирует, сопоставляет, преобразует, создает.

Словесно-иллюстративный метод направлен на накопление знаний, чувственных представлений, ассоциаций с помощью воздействия слова.

Метод сопоставления, сравнения способствует постижению целостности восприятия разных произведений искусства. С помощью этого метода раскрываются общности и различия разных видов искусств. Это происходит на основе сравнительного анализа содержания, выразительных средств разных искусств.

Метод творческих заданий направлен на развитие творческих способностей учащихся в разных видах художественно-творческой деятельности. Он реализуется через анализ и поиск единых стилевых признаков, средств выразительности разных искусств. Совместно эти методы актуализируют творческий рост и жизненный опыт, формируют ценностное отношение к произведениям искусства и культуре в целом.

Во параграфе 3.2. «Программа "Диалог изобразительного искусства, музыки и слова"» раскрывается содержание программы и ее организационно-деятельностаые аспекты.

В соответствии с ведущими идеями формирования у школьников целостной художественной картины мира, повышения их общекультурной компетентности диссертантом разработана целевая программа на основе взаимодействия искусств.

Цель создания программы: повышение качества общехудожественного образования, расширение общекультурной компетентности учащихся, активная творческая деятельность в процессе комплексного художественного образования.

Программа служит системообразующим началом в формировании общехудожественных знаний и умений для всех отделений школы искусств, опосредованно влияет на все другие образовательные программы. Программа основывается на следующих принципах-.

1) историзма - как наиболее близкого и доступного школьникам;

2) интеграции, формирующей единство и целостность восприятия закономерностей мира искусства, отраженного разными видами художественного творчества;

3) системного анализа, ориентированного на синтезирующее логическое мышление, отражающего в целостности все факторы взаимосвязи искусств;

4) развивающего обучения, связанного с познавательной деятельностью, развивающего способность к содержательному обобщению, вычленяющему свойства и состояния предмета, позволяющему охватывать их многообразие; 5) единства эмоционального и сознательного, проявляющегося в способности оценивать воспринятые произведения искусства, формирующего интересы и вкусы учащихся;

6) наглядности, иллюстрированности, предполагающего участие всех органов чувств при восприятии и воплощении произведений искусства.

В разработке содержательной линии программного материала разработаны основные методико-педагогические подходы". 1) эстетический, ориентирован на эмоциональное восприятие; 2) системный анализ, ориентирован на синтезирующее логическое мышление; 3) деятельно-творческий, ориентирован на организацию практической деятельности.

Реализация подходов, построенных в рамках развивающего обучения, способствует раскрытию целого ряда их функций: интеграционной, мировоззренческой, культурологической, воспитательной, активизирующей познавательную деятельность и самостоятельность учащихся, эмоциогенной и мотивационной.

На основании освоения содержания целевой интегрированной программы определен минимальный перечень требований к учащимся, которые должны освоить следущее: основные понятия (художественная культура, искусство, виды искусства, взаимодействие искусств); роль взаимодействия искусств в развитии культуры; произведения разных видов искусств, созданных в одну эпоху; сравнивать, анализировать, интегрировать информацию о разных видах искусства.

В параграфе 3.3. «Результаты экспериментальной работы»

охарактеризованы организация педагогического эксперимента и его результаты. Экспериментальное исследование по выявлению целесообразности и эффективности предложенной программы осуществлялось в соответствии с требованиями современной методологии (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский).

Проверка форм и методов художественного образования детей средствами разных видов искусств осуществлялось с 2000 по 2005 гг. Экспериментальная работа проводилась на базе школы искусств г. Кириши Ленинградской области, в ней принимали участие общеобразовательные школы №3, №9. Исследованием было охвачено 109 человек. Испытуемые были разделены на три группы: две считались экспериментальными и одна контрольной. В первую группу вошли учащиеся разных отделений школы искусств. Они проходили обучение по программе «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» и в классах по предметам на основе интегрированных программ. Вторую группу составили учащиеся общеобразовательной школы, принимавшие участие только в программе «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова». Третья контрольная группа проходила обучение в школе искусств по традиционной академической программе.

Опытная работа включала в себя этапы: подготовительный (констатирующий), формирующий и контрольный; каждый из них имел свои цели и задачи.

Для определения эффективности разработанной целевой интегрированной программы использовался комплекс методов. Он включал анкетирование учащихся и их родителей, учителей, анализ смысловых единиц информации, сравнительный анализ успеваемости.

Целью подготовительного этапа явилась проверка исходного уровня художественного развития детей Учащимся и их родителям были предложены авторские анкеты, направленные на выявление ценностного отношения детей к разным видам искусства. Исследовался уровень знаний о музыке, живописи, театре, кино. Были проведены занятия в группах по следующим экспериментальным методикам: «Что я услышал в музыке», «Музыкальная палитра» и др.

Для выявления уровня художественного развития детей были разработаны соответствующие показатели, которые включали в себя следующее: 1) познавательная активность; 2) потребности и интересы; 3) отношение к жанровому разнообразию; 4) отношение к художественно-

творческой деятельности; 5) эмоционально-ценностное отношение к художественному образу; 6) творческие способности; 7) способность к общению.

Собранная информация была разбита на четыре уровня показателей: низкий, ниже среднего, средний, высокий.

Анализ полученных данных показал, что уровни «низкий» и «ниже среднего» являются преобладающими у неподготовленных детей. У детей, обучающихся до эксперимента в школе раннего эстетического развития, преобладают «средний» и «ниже среднего». У детей с низким уровнем развития художественных способностей восприятие произведений искусства носит стихийный характер. Дети, обучающиеся в школе раннего эстетического развития, показали уровень адекватного восприятия. Они способны анализировать средства художественной выразительности разных видов искусств, давать их образную характеристику.

На подготовительном этапе исследования проводилось анкетирование учителей, целью которого было выявление их отношения к необходимости развития общехудожественного потенциала школьников. Данные, полученные после обработки анкет, показали, что все учителя достаточно высоко оценивают значимость привлечения разных видов искусств в учебном процессе, однако преподавание предметов искусств на интегрированной основе используется ими эпизодически и бессистемно. Лишь 30% учителей опираются на общехудожественные знания.

На основе анализа результатов подготовительного этапа эксперимента, были сделаны выводы о необходимости проведения формирующего эксперимента. Это обусловило апробацию программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова», различных методов, форм, приемов целенаправленного педагогического воздействия на развитие детей.

Проверка эффективности проводимой работы осуществлялась в конце второго года формирующего эксперимента и в конце обучения. На основании обобщения результатов и сравнения их с исходными показателями качеств личности выявлено, что изменилась познавательная активность учащихся -«средний» с 11,0% до 16%; художественные интересы - «средний» с 14,7% до 43,5%, - «высокий» с 6,4% до 6,7%; участие в художественно-творческой деятельности - «средний» с 22,0% до 38%, - «высокий» с 0% до 9%. Динамика изменений отражена в таблице.

На контрольном этапе эксперимента было выделено четыре уровня сформированное™ художественных качеств личности: пассивный, относительно активный, активный, творчески-активный, соответствующие 2, 3, 4, 5 баллам. На основании разработанных критериев художественного развития учащихся проведен анализ развития способностей школьников в каждой экспериментальной группе. Изменения в числе творчески-активных учащихся составили с 6,7% до 40,9%. В числе активных - с 37,3% до 59,1%, -относительно-активных с 45,1% до 53,3%, - пассивных с 10,9 до 0%. Экспериментальная группа №1 показала самые высокие результаты

50,00%

Экспериментальная группа №1

60,00%

40,00%

30,00% 20,00%

10,00%

0,00%

Пассивный «2» Относительно Активный «4» активный «3»

Творчески активный «5»

Таким образом, результаты экспериментальной работы показали, что внедрение в практику школы искусств целевой интегрированной программы способно оказывает положительное влияние на общекультурную компетентность учащихся и сформированное™ художественных качеств личности,

В Заключении подведены итоги исследования, определен круг проблем, требующих дальнейшего изучения и сделаны следующие выводы;

1. Многосторонне-целостное развитие учащихся в условиях школы искусств как уникального института дополнительного образования опирается на диалогическую модель взаимодействия искусств.

2. Теоретическую основу модели взаимодействия искусств составляет структурирование содержания образования, построенное на интегрированных подходах и программах, вовлекающих ребенка в разнообразные формы художественно-творческой деятельности.

3. Эффективности целостного художественного развития личности на основе интегрированного преподавания разных видов искусств соответствует разработанный комплекс методов: проектирования, моделирования, словесно-иллюстративного, сравнения и сопоставления, творческих заданий.

4. Предложенная методика художественного образования на основе практической реализации интегрированной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» успешно реализуется при внедрении в учебный процесс индивидуально-коллективных форм обучения (концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление).

Полученные результаты и методические разработки могут быть использованы в реалиях дополнительного школьного образования, определяя, таким образом пути модернизации школы. Перспективными направлениями развития диссертационного исследования являются развитие и совершенствование идей межпредметной интеграции, составление программ и методических рекомендаций для элективных курсов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ильина Т.И. Художественно-эстетическое воспитание - основополагающая часть общего образования // Культурологические исследования" 02: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.К. Щедриной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 363-366. (0,3 пл.).

2. Ильина Т.И. Современные направления развития образования // Культурологические исследования" 03: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.К. Щедриной.

- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 464-470. (0,6 пл.).

3. Ильина Т.И. Музыка и живопись // Художественный образ и педагогический процесс. Искусство и педагогика: Сб. науч. тр. - Вып. 3. / Под ред. H.A. Яковлевой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 72-79. (0,6 пл.).

4. Ильина Т.И. Музыка совершенное искусство // Культурологические исследования" 04.: Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Коневой, В.Е. Черва. / РГПУ им. А.И. Герцена - СПб.: «АСГЕРИОН», 2004. - С. 256-263. (0,6 пл.).

5. Ильина Т.И. Истоки темы музыки в произведениях западноевропейского искусства // Художественное образование. Содержание и методы обучения. Сб. науч. тр. - Вып. 1. / Под ред. Л.Б. Михаленко, C.B. Анчукова, С.С. Венцлава. / РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. - С.140-146. (0,6 пл.).

6. Ильина Т.И. Искусство слова в контексте полихудожественного подхода к преподаванию // Культурологические исследования" 05. Сб. науч. тр. / Под ред. A.B. Коневой, В.Е. Черва. / РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб.: «АСТЕРИОН»,

2005.-С. 257-261.(0,3 п.л).

7. Ильина Т.И., Ильин М.К. Некоторые аспекты проблемы художественного пространства в изобразительном творчестве II Традиции художественной школы и педагогика искусства: Сб. науч. тр. - Вып. II. / Под ред. H.H. Громова.

- СПб.: «АКЦИОНЕР и К», 2005. - С. 119-122. (0,3/0,15 пл.).

8. Ильина Т.И. Комплексный подход в практике художественно-эстетического воспитания России XX века // Традиции художественной школы и педагогика искусства: Сб. науч тр. - Вып. III. / Под ред. H.H. Громова. - СПб.: «АКЦИОНЕР и К», 2006. - С. 28-37. (0,6 пл.).

9. Ильина Т.И. Детское сценическое творчество в школе искусств.// Традиции художественной школы и педагогика искусства. Сб. науч. тр. Вып. V. / Под ред. H.H. Громова. - СПб.: «АКЦИОНЕР и К», 2006. - С. 38-49. (0,7. пл.).

10. Ильина Т.И. Театр как синтез искусств. // Искусство в школе. - М.,

2006. - №5. - С. 64-68. (0,5. п.л.).

Общий объем представленных публикаций составляет 5,0 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

Ильина Татьяна Ивановна

Подписано в печать 18. 01. 07 г. Печать ризографическая. Бумага офсет. Объем 0,6 п.л.. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186,г.Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48,корп.10,телефон:(812) 571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Татьяна Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Историко-педагогические основания моделирования системы взаимодействия искусств в процессе художественного образования школьников.

1.1 .Историографические основания исследования.

1.2.Современные концепции взаимодействия искусств.

1.3.Феномен современной школы искусств.

Глава 2.Теоретические и практические аспекты системы взаимодействия искусств в художественном образовании.

2.1 .Базовые категории процесса взаимодействия искусств.

2.2.Интегрированные подходы к преподаванию предметов искусств.

2.3 .Искусство слова в системе искусств.

2.4.Взаимодействие музыки и изобразительного искусства.

2.5.Театр как синтез искусств.

Глава З.Опытно-эксперименталыюе исследование процесса интегрированного художественного образования в школе искусств.

3.1 .Содержание, формы и методы художественного обучения и воспитания с позиций взаимодействия искусств.

3.2. Программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова».

3.3. Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств"

Актуальность исследования обусловлена стратегией поворота системы образования к демократическим и гуманистическим ценностям, в соответствии с которыми на первый план выступает проблема развития личности ребенка. Важнейшим фактором личностного развития в школьном образовании выступают разные виды искусств, в которых содержится универсальный человеческий опыт.

На всем протяжении развития отечественной художественной педагогики велись поиски активизации учебного процесса средствами разных видов искусств. В начале XX в. возникло крупное научное направление, которое конкретизировалось в концепциях комплексного, а в последние десятилетия интегративного полихудожественного образования.

Педагогическая концепция как система взглядов, основанная на использовании возможностей разных видов искусств, опирается на философские воззрения (В.И. Вернадский, Г.Д. Гачев, JI.H. Гумилев, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих, Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский), педагогические идеи (Ю.П. Азаров, К.Н. Абульханова-Славская, М.А. Верб, Н.А. Ветлугина, В.В. Давыдов, А.А. Мелик-Пашаев, O.JI. Некрасова-Каратеева, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Н. Фомина, Д.Б. Эльконин) и на практико-ориентированные методические исследования (Е.А. Ермолинская, А.П. Ершова, Е.П. Кабкова, А.Н. Малюков, J1.M. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, J1.C. Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов). С конца 1980-х гг. это направление получило адекватное решение в условиях общеобразовательных школ. Вместе с тем вне поля исследований оказались детские школы искусств с их богатыми традициями и возможностями полихудожественного образования. Лишь отдельные аспекты работы школ искусств изредка рассматривались в контексте становления и развития дополнительного образования.

Данное положение обусловило необходимость исследования образовательного пространства школы искусств, в котором существенная роль принадлежит диалогическому взаимодействию искусств, способному обеспечивать целостное развитие личности учащихся и формировать их общехудожественную и общекультурную компетентность.

Школы искусств эффективно противостоят дефициту гуманитарного образования, дефициту «потребления искусств», способствуют повышению уровня эмоциональной, интеллектуальной, нравственной культуры учащихся. Они способны решать главную задачу современной школы, которая как отмечается в Законе РФ «Об образовании» состоит в том, чтобы сформировать у подрастающих поколений уровень культуры адекватный достижениям мировой цивилизации, приобщить школьников к общенациональным и общечеловеческим ценностям (статья 14).

В решении задач современной школы актуальное значение приобретает создание оптимальных педагогических моделей на основе взаимодействия искусств, направленных на целостное художественное обучение, воспитание и развитие учащихся.

Степень научной разработанности проблемы.

При разработке темы, заявленной в диссертации, изучена обширная библиография, включающая научные труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов и искусствоведов.

Гуманистические идеи раскрытия творческого потенциала личности характерны для традиций отечественной и зарубежной науки. Они содержаться в философско-религиозной литературе (Н.А. Бердяев, К.В. Ельницкий, С.А. Рачевский, и др.), в гуманистической психологии (J1.C.

Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.).

В педагогической литературе внимание проблемам формирования художественной культуры личности уделяли М.А. Верб, А.А. Мелик-Пашаев, П.С. Соболев, Г.П. Шевченко, развитию творческих способностей в деятельности - А.И. Буров, И.Я. Лернер, Л.П. Печко, М.Н. Скаткин, Б.А. Столяров.

Большая заслуга в выдвижении принципов комплексного преподавания искусств принадлежала теоретикам и практикам 1920-х гг. - А.В. Бакушинскому, П.П. Блонскому, С.Т. Шацкому, Ф.И. Шмиту и др.

Важное значение для разработки методики комплексного преподавания искусств имели исследования З.А. Митяевой (1967), (Ф.А. Нодель (1973), В.Н. Шацкой (1975), которые заложили определенный фундамент теоретической разработки взаимосвязей разных видов искусств в школьной практике. В 1970-е гг. был сделан значительный шаг в появлении качественно новых учебных программ по искусству (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.М. Неменский, и др.), в которых выдвигались идеи объединения предметов музыки, литературы, изобразительного искусства и хореографии в крупные блоки.

Осознание недостаточности разобщенного и одностороннего подхода к многосторонне-целостному процессу художественного развития школьников стало основой для появления интегрированной дисциплины «Мировая художественная культура» (А.П. Валицкая, М.С. Каган, В.Г. Маранцман, Л.М. Мосолова, Л.М. Предтеченская, Г.К. Щедрина).

В современный период проблема взаимодействия искусств в условиях общеобразовательной школы исследуется целым рядом ученых (Е.Ф. Командышко, А.Н. Малюков, Л.Н. Мун, В.В. Неверов, Т.Г. Пеня, Л.С. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). Проблеме взаимодействия искусств в условиях дополнительного образования уделили внимание Л.В. Остожьева, О.А. Шишова, Е.Е. Шувалова и др. В целом ряде работ изучались вопросы взаимосвязи отдельных искусств в эмоционально-чувственном, интеллектуальном и духовно-нравственном развитии личности.

Воздействие искусства слова и его универсальность в выстраивании полифонии чувств исследовали М.М. Бахтин, Е.В. Квятковский, В.Г. Маранцман. Проблемами литературно-живописной образности в разное время занимались Б.В. Асафьев, А. Визе, А.Ф. Лосев, А.А. Федоров-Давыдов. Взаимосвязи лирической поэзии и живописного произведения в художественной педагогике рассмотрены К.А. Григорян, Э.И. Гуткиной.

Проблеме взаимодействия музыки и живописи значительное место отведено в историко-искусствоведческих трудах А.Я. Гуревича, В.П. Даркевича, А. Шастеля, в искусствоведческих работах Д.К. Арган, В.В. Ванслова, Б.Р. Виппера. Психофизические свойства музыкальных и цветовых гармоний рассматривали Р. Арнхейм, В.А. Зайцев, В.В. Кандинский.

Интеграцию в художественной педагогике зрелищных искусств исследовали ученые В.М. Букатов, АЛО. Гончарук, П.М. Ершов, А.П. Ершова, Т.Г. Пеня, И.Н. Фузейникова и многие педагоги- практики - А.И. Емельянова, И.Л. Масандилова и др.

Анализ исследований явился теоретической основой разработки интегрированных программ художественного образования в условиях школы искусств и составил главную научную проблематику диссертации.

Объект исследования - взаимодействие искусств в художественном образовании школьников.

Предмет исследования - взаимодействие искусств в образовательном пространстве школы искусств.

Цель исследования - разработать модель целостного художественного образования детей на основе взаимодействия искусств в условиях школы искусств как института дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Многосторонне-целостное развитие школьников как эффективное средство художественного образования в условиях школы искусств - уникального института дополнительного образования должно опираться на диалогическую модель взаимодействия искусств в процессе художественного обучения и воспитания, что обеспечивается адекватным содержанием учебного материала и специальными методами и формами преподавания.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть и проанализировать педагогическую проблему взаимодействия искусств в истории художественного образования XX века;

2. проанализировать современные концепции взаимодействия искусств в учебном процессе;

3. выявить особенности школы искусств как института дополнительного образования;

4. определить целесообразный учебный комплекс, способствующий эффективности целостного художественного развития личности на основе интегрированного преподавания разных видов искусств;

5. осуществить экспериментальную проверку предложенной педагогической модели взаимодействия искусств на основе практической реализации учебной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова».

Источники исследования: инновационные концепции, программы интегрированных курсов «Искусство»; статьи и монографии, отражающие основные идеи художественного образования в разных видах искусства, сложившихся на протяжении XX века в России.

В исследовании использованы материалы методических фондов Института художественного образования РАО, Государственного музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Государственного Эрмитажа, Государственного Русского музея.

Методологическую основу исследования составили: идея гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, А.Т. Асмолов, В.П. Зинченко, Н.И. Киященко, И.Я. Лернер, А.А. Мелик-Пашаев, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский и др.);

- идея и принципы интеграции в школьном обучении (Б.В. Асафьев, Е.П. Кабкова, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Л.П. Савенкова Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.);

- концепции развивающего и воспитывающего обучения (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицына и др.);

- деятельностный подход к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

- культурологический подход к обучению (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, B.C. Библер, А. П. Валицкая, М.А. Верб, JI.B. Горюнова, В.Г. Маранцман, J1.M. Мосолова, А.Н. Сохор, Г.К. Щедрина и др.);

- а также принципы преемственности, научности и доступности.

В качестве инструментария применены основные понятия: взаимодействие, полихудожественный подход, интеграция, синтез. Ключевыми для данного исследования явились такие категории искусствоведения и эстетики как: художественный стиль, художественный образ, художественное восприятие, художественная ценность, художественный вкус.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; изучение документов об образовании; прогнозирование, моделирование, обобщение, сравнение.

2. Эмпирические - прямое и косвенное наблюдение за учебным процессом; интервьюирование и анкетирование, беседа и педагогический эксперимент.

3. Метод качественного и количественного анализа экспериментальных данных - анализ творческих работ учащихся; методы математической обработки количественных и качественных результатов исследования (табличное и графическое представление результатов); методическая интерпретация результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- впервые в теории и методике художественного образования с научных позиций выявлены особенности школы искусств как специфического культурно-образовательного пространства и предложена педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств, обеспечивающая многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную составляющую общекультурной компетентности формирующейся личности;

- определены специальные условия художественного образования в школе искусств;

- выявлены специфические функции взаимодействия искусств в учреждении дополнительного образования;

- подчеркнуто базовое значение изобразительного искусства в художественном образовании;

- показано системообразующее значение смешанного интегративно-коррелятивного типа обучения в учебных программах по искусству;

- раскрыты возможности развивающего обучения на основе использования уникальных возможностей разных видов искусств в процессе формирования личностной культуры учащихся;

- разработана и экспериментально апробирована программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» на основе взаимодействия искусств, с применением различных методов и форм общехудожественного развития учащихся;

- проанализирована динамика изменения личностных качеств субъекта в процессе освоения целевой интегрированной программы.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическая модель диалогического взаимодействия искусств в пространстве дополнительного образования, обеспечивает многосторонне-целостное художественное развитие школьников как существенную часть их общекультурной подготовки к жизни и творчеству, предполагает наличие:

1) доминантной функции ансамбля искусств в художественном обучении и воспитании;

2) высокого уровня специальной художественной подготовки преподавателей школы;

3) художественной среды и соответствующей творческой атмосферы;

4) определенных художественных потребностей и интересов у учащихся, а также эмоционально-ценностного отношения к произведениям искусства, умения их понимать и оценивать;

5) диалогической системы субъект-субъектных отношений, предполагающую реализацию идей педагогики сотрудничества.

2. Системообразующее значение смешанного интегративно-коррелятивного типа взаимодействия искусств в художественном образовании школы искусств, который реализуется в разных формах (концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление и др.) и методах обучения (метод проектирования, метод моделирования, метод творческих заданий, словесно-иллюстративный метод, метод сравнения и сопоставления, метод педагогического воздействия и общения).

3. Результаты апробации эффективности художественного образования на основе интегрированной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова», выраженные в изменении личностных качеств субъекта в процессе освоения программы.

Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что: • Разработана концептуальная модель художественного образования на основе взаимодействия искусств, направленная на целостное художественное развитие личности, которая может применяться для дальнейшей разработки идей интегрированного полихудожественного обучения и воспитания в различных учреждениях дополнительного образования.

• Охарактеризованы педагогические принципы, методы и формы учебного процесса на основе взаимодействия искусств, имеющих значение для развития педагогики искусств.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что материалы исследования могут быть востребованы педагогами для создания учебных программ и различных элективных курсов по художественному образованию на основе использования развивающих и воспитательных возможностей разных видов искусства, а также материалы могут быть использованы для чтения курсов по педагогике искусств в образовательном процессе высших и средних учебных заведений.

Апробация исследования. Основные положения исследования излагались на научно-практических конференциях преподавателей детских школ искусств, музыкальных и художественных школ Ленинградской области (2003, 2004, 2005 гг.); а также использовались в работе фестиваля искусств «Весенний ключ», организованного при содействии Законодательного собрания Ленинградской области. По теме диссертации опубликовано десять статей общим объемом 5,0 п.л. Содержание диссертации обсуждалось на теоретических семинарах и заседаниях кафедры рисунка РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает текст, состоящий из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 337 литературных источников отечественных и зарубежных авторов. Диссертацию дополняют два приложения. Первое представляет собой «Описание экспериментальных методик». Второе приложение, включенное во второй том, - альбом иллюстраций. Основная часть исследования с построчными примечаниями 216 с. Общий объем диссертации 247 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что процесс творческого развития детей в школе искусств обеспечивается при условии целенаправленной работы в соответствии с предложенной методикой художественного образования на основе взаимодействия искусств.

В основе методики лежит программа «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова», важной особенностью которой является решение общекультурных, исполнительских и социально-педагогических задач. Общекультурные задачи решаются при взаимодействии искусств через освоение и познание основ теории художественной культуры, через систему образов, совокупность которых позволяет получить более целостное представление о мире.

Исполнительские задачи направлены на создание условий для включения учащихся в познавательно-творческую деятельность через восприятие, исследование, исполнение, что предполагает формирование определенных навыков и умений на основе общехудожественных знаний.

Социально-психологические задачи решаются в процессе совместной творческой деятельности участников образовательного процесса.

Содержание интегрированной программы реализуется через комплекс методов (проектирования, моделирования, словесно-иллюстративный метод, метод творческих заданий, метод сравнения и сопоставления, педагогического воздействия и общения), а также на основе индивидуально-коллективных форм обучения (концерт-урок, концерт-лекция, концерт-композиция, театрализованное представление).

216

Заключение.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме взаимодействия искусств в художественном образовании школьников позволило сделать следующие выводы:

1. Многосторонне-целостное развитие школьников в условиях школы искусств как уникального института дополнительного образования должно опираться на диалогическую модель взаимодействия искусств.

2. Теоретическую основу модели взаимодействия искусств составляет структурирование содержания образования на основе интегрированных подходов и программ, вовлекающих ребенка в разнообразные формы художественно-творческой деятельности.

3. Эффективности целостного художественного развития личности на основе интегрированного преподавания разных видов искусств соответствует разработанный комплекс специальных методов (метод проектирования, метод моделирования, словесно-иллюстративный метод, метод творческих заданий, метод педагогического воздействия и общения)

4. Предложенная методика художественного образования на основе практической реализации интегрированной программы «Диалог изобразительного искусства, музыки и слова» эффективно реализуется при реализуется при внедрении в учебный процесс индивидуально-коллективных форм обучения (концерт-урок, концерт-лекция, театрализованная композиция) на основе сотворчества педагогов и детей.

Полученные результаты и методические разработки могут быть использованы в реалиях дополнительного образования, определяющие пути модернизации школы. Перспективными направлениями развития данного исследования являются развитие и совершенствование идей межпредметной интеграции, составление программ и методических рекомендаций для элективных курсов.

217

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Татьяна Ивановна, Санкт-Петербург

1. Авров Д.Н. Спектакль и зритель. - М.: Просвещение, 1985. - 95 с.

2. Азизян И.А. Диалог искусств Серебряного века. М.: Прогресс-Традиция, 2001.-399 с.

3. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство «Дом Шалвы Амреашвили», 2001. - 463 с.

5. Арган Д.К. История итальянского искусства. Античность. Средневековье. -М: Радуга, 2000.-319 с.

6. Аристотель. Поэтика. СПб.: Азбука ,2000. - 398 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -386 с.

8. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994.-352 с.

9. Арто А. Театр и его двойник. М.: Мартис, 1993. - 136 с.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. M.-JL: Музыка, 1965. - 151 с.

11. Асафьев Б.В. (Глебов Игорь). Русская живопись. Мысли и думы. М.: Музыка, 1968.- 198 с.

12. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд. Л.: Музыка, 1971.-376 с.

13. Базарный В.Ф. Сенсорная свобода и психомоторное раскрепощение. -Новосибирск: Наука, 1991. 138 с.

14. Баженова JI.M. Использование комплекса искусств в формировании художественных взглядов подростков. Методические рекомендации. М.: МП СССР, 1981.-31 с.

15. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика. М., 2003. №3.

16. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

17. Бакушинский А.В. Музейно-эстетические экскурсии. М.: Госиздат, 1919.

18. Бакушинский А.В. Художественное восприятие // Избранные искусствоведческие труды. -М.: Советская культура, 1981.

19. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. -М.: Художественная литература, 1965. -527 с.

20. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 58 с.

21. Бахтин М.М. К философии поступка // Социология и история науки, техники. Ежегодник, 1984. М.: Наука, 1985. - 108 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

23. Бахтин М.М. К философским вопросам гуманитарных наук // В сб. Бахтин Михаил. Автор и герой. СПб.: Азбука, 2000. - 228 с.

24. Бегак Б. Воспитание искусством. М.: Просвещение, 1981. - 94 с.

25. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. В 13 т.т. М.: Академия наук СССР, 1953.-Т.3.-434 с.

26. Бердяев Н. Русская идея. Самопознание. Харьков: Изд.-во Фолио, 1999.-624 с.

27. Бергер Л.Г. Пространственный образ мира (парадигма познания) в структуре художественного стиля // Вопросы философии. 1994. №4. - С. 114-128.

28. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии, 1986. №6.

29. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философское размышление о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. - 62 с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Изд.-во полит лит-ры, 1991.-412 с.

31. Блонский П.П. Очерк научной психологии. -М.: ГИЗ, 1921.-96 с.

32. Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени.// Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 225-286.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

35. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссии в эстетике. М.: Искусство, 1975. - 175 с.

36. Бычков В.В. Некоторые проблемы художественной интерпретации мифологического текста в древнерусской живописи // Литература и живопись.-Л.: Наука, 1982.-С. 112-127.

37. Валицкая А.П. Образование в России. Стратегия выбора. СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 127 с.

38. Валицкая А.П. Российское образование. Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. - С.

39. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. Л.: Художник РСФСР, 1983.-232 с.

40. Вельфин Г. Основные понятия истории искусств. Проблемы эволюции стиля в новом искусстве. M.-JL: Академия, 1930. - 290 с.

41. Вельфин Г. Основные понятия истории искусств. -М.: Издательство В. Шевчук, 2002. 282 с.

42. Вернадский В.И. Мысли и замечания о литературе и искусстве // Пути в незнаемое: писатели рассказывают о науке. М., I960. - 431 с.

43. Взаимодействие и синтез искусств / Под ред. Д.Д. Благого, Б.Ф. Егорова и др. Л.: Наука, 1978. - 269 с.

44. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Отв. ред. Н.А. Яковлева. Л.: Ленинградский педагогический институт, 1989. - 156 с.

45. Виды искусств в социалистической художественной культуре / Отв. ред. А.Я. Зись. М.: Искусство, 1984. - 256 с.

46. Воробьев В.П. Воспитательное воздействие на личность: многоуровневая модель. Пенза: Пегас, 1998. - 49 с.

47. Воронова Е.М. Методология анализа полихудожественного текста в интерпретации Р. Барта // Тезисы 1 международной конференции «Литература в системе искусств»: Методология междисциплинарных исследований. СПб., 2000. - С. 20-24.

48. Врангель Н.Н. Старые усадьбы. СПб.: УТД «Летний сад», 1999. - 319с.

49. Вульфсон Б.П. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Педагогика. 2002. №10. - С.

50. Вульфсон Б.П. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд. УРАО, 1999. - 207 с.

51. Виппер Б.Р. Итальянский ренессанс. В 2-х т.т. Т.2. М.: Искусство, 1977.-243 с.

52. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобразительное искусство, 1985. - 284 с.

53. Выготский J1.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

54. Выготский JI.C. Собр. соч. В 6-ти т.т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. -487с.

55. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с.

56. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.-367 с.

57. Галлеев Б.М. Содружество чувств и синтез искусств. -М.: Знание, 1982. -64 с.

58. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.,1959. - 599 с.

59. Гачев Г.Д. Жизнь, творчество, искусство. М.: Детская литература, 1980.- 143 с.

60. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1983. -448 с.

61. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. В 2-х т.т. Т.1. СПб.: Наука, 1990. -621 с.

62. Гегель Г.В.Ф. Наука логики в 3-х т.т. Т. 1. СПб.: Наука, 1997. - 799 с.

63. Герцман Е.В. Музыкальная боэциана. СПб.: Глаголь, 1995. - 479 с.

64. Гершунский Б.С. Философия образования М.: Флинта, 1998. - 428 с.

65. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1975. - 623 с.

66. Гирц К. Влияние концепций культуры на концепцию человека. СПб.: Университетская книга, 1997. - 230 с.

67. Голенищев-Кутузов И.Н. Творчество Данте и мировая культура. М.: Наука, 1971.-551 с.

68. Горбунов-Посадов И.И. Освобождение школы и народного воспитания. Какой школа не должна быть. М., 1918. - 95 с.

69. Горницкая Н.С. Поле как образ Родины в русском искусстве XIX XX века // Тезисы I международной конференции «Литература в системе искусств»: методология междисциплинарных исследований. - СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 89-91.

70. Горюнова Л.В. Говорить языком своего предмета. Теоретические основы учебника «Музыка»: Пособие для учителей. М.: НИИ шк., 1989. -143 с.

71. Григорян К.Н. Пейзаж в русской живописи и поэзии // Литература и живопись. Л.: Наука, 1982. - С. 128-146.

72. Громов Н.Н., Тарасов В.И. Звук и зримый образ // Проблемы сценической речи. Л.: ЛГИТМиК, 1979. - С. 70-81.

73. Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал.- 1998.№1.-С. 80.

74. Гуссерль Э. Феноменология. Статья в Британской энциклопедии // Логос, 1994. №1.-С. 13-26.

75. Гуревич А.Я. Средневековый мир. Избранные труды. В 2-х т.т. Т.2. М., СПб.: ЦГНИИ ИНИОН РАН, 1999. - 559 с.

76. Гуткина Э.Д. Дидактические принципы работы с лирикой в начальной школе // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М.: ИХО РАО, 2003. - 274 с.

77. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования.// Планирование и организация деятельности начальной школы: Сб. ст. 4.1. -М.: Педагогика, 1997. С. 3-17.

78. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1998. -С. 49-56.

79. Даркевич В.П. Народная культура средневековья: светская праздничная жизнь в искусстве IX XVI вв. - М.: Наука, 1988. - 341 с.

80. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык, 1976. -276 с.

81. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии / «Классики психологии» -М.: Совершенство, 1998. 160 с.

82. Диалектика средней школы / Под ред. М.Н. Скатника. М.: Педагогика, 1982.-144 с.

83. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М.: Интепрокс, 1994. - 241 с.

84. Доусон К.К. Миф. Религия. Культура. СПб., 2000.

85. Ермолинская Е.А. Педагогические аспекты интегрированного преподавания уроков изобразительного искусства в общеобразовательной школе // Инновационные технологии образовательной области «Искусство». М.: ИХО РАО, 2002. - С. 180-189.

86. Ершов П.М. Потребности человека. М.: Мысль, 1985. - 220 с.

87. Ершов П.М. Технология актерского искусства. Т.: ТОО «Горбунок», 1992.-285 с.

88. Ершов П.М., Ершова А.П. Потребностно-информационный подход к проблемам воспитания // Педагогическое образование. М.: Прометей, 1994. Вып.№8.-С. 94-103.

89. Ершов П.М. Искусство толкования. В 2-х ч. 4.1. Дубна: «Феникс», 1997.-344 с.

90. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. М.: ИХО РАО, 2002. - С. 41-56.

91. Журавлев В.В. Мир художественной культуры.-М.: Мысль, 1987- 239 с.

92. Жуков А. Уроки игры // Искусство в школе. 1995. №3. - С. 15-21.

93. Зайцев А. Наука о цвете и живопись. -М.: Искусство, 1986. 158 с.

94. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

95. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское Братство, 1993. - 222 с.

96. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: ИЦ Академия, 1995.

97. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2.-С. 15-36.

98. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979. 128 с.

99. Зись АЛ. Искусство Система искусств - Художественная культура // Советская музыка, 1983. №12. - С. 27-35.

100. Зобов Р.А., Мостепаненко A.M. О типологии пространственно-временных отношений в сфере искусства // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. JL: Наука, 1974. - 297 с.

101. Иванов С.А. Дополнительное образование в макроструктуре непрерывной образовательной системы // Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002. - С. 56-73.

102. Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002. - С. 23.

103. Ildiko Ember. Musik in der Malerei. Budapest, 1984. - 37 s.

104. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. М.: Искусство, 1984.-349 с.

105. Ильин И.К. Путь к очевидности. -М.: Экслеопресс. 1998. 909 с.

106. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Введение в историю художественного мышления. JL: Ленизогиз, 1993. - 568 с.

107. Искусство и школа: Книга для учителя / Сост. А.К. Василевский. М.: Просвещение, 1981.-288 с.

108. История зарубежного театра. / Под ред. Г.Н. Бояджиева, А.Г. Образцовой. -М.: Просвещение, 1981.-333 с.

109. История художественного образования в России. М.: Издательский дом РАО, 2003.-412 с.

110. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973.-336 с.

111. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. -М.: Педагогика, 1984. 124 с.

112. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. -206 с.

113. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни / Сост. Е.Д. Критская, Г.А. Пожидаев. М.: Искусство в школе, 1995. - 296 с.

114. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Части 1, 2, 3. JL: Искусство, 1972. - 440 с.

115. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе, 1987. №4. С. 28-32.

116. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-315 с.

117. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1996. -416 с.

118. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «Ut», 1996. - 232 с.

119. Каган М.С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 544 с.

120. Каган М.С. Искусство слова в мире искусств // Тезисы I международной конференции «Литература в системе искусств»:методология междисциплинарных исследований. СПб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2000. - С. 10-11.

121. Кант И. Критика способностей суждения. -М.: Искусство, 1994 367 с.

122. Кандинский В.А. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. - 109с.

123. Кантор A.M. Театральность и живописность в исторической живописи XIX века // Театральное пространство. М.: Советский художник, 1979. -С. 256-263.

124. Квятковский Е.В., Неверов В.В. Комплексное использование искусств в обучении и воспитании старших классов // Советская педагогика, 1979. №12. С. 33-39.

125. Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. -М.: Искусство, 1971. 160с.

126. Колокольные звоны России. Сост. B.C. Мартышин. М.: Советская Россия, 1990,- 112 с.

127. Козлова И.С. Театральные технологии, обеспечивающие интеграцию воспитательного и образовательного компонента на уроке и во внеурочной деятельности / Инновационные технологии образовательной области «Искусство». М.: ИХО РАО, 2002. - С. 115-122.

128. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.т.Т.1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

129. Короленко В.Г. Повести и рассказы. В 2-х т.т. Т.2. Слепой музыкант. -М.: Художественная литература, 1966. 470 с.

130. Кощекова И.Э. От античности до модерна. Стиль в художественной культуре. М.: Просвещение, 2000. - 144 с.

131. Краковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьной воспитательной системы. М.: Новая школа, 1996. - 155 с.

132. Красильникова М.С. Восприятие музыкального образа школьниками. // Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства: Сб. науч. тр. / Ред. Г.С. Тарасов. М., 1981. - С. 43-52.

133. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994. 576 с.

134. Краткий словарь по эстетике. Книга для учителя. / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М., 1983.

135. Кржевский Б.А. Данте и музыка. СПб.: Гос. филармония. - 64с.

136. Кристофанелли Р. Дневник Микеланджело Неистового. М.: Прогресс, 1980.-382 с.

137. Крючкова В.А. Живопись театр - кино. О взаимодействии художественных форм в искусстве XX века // Художественные модели мироздания. - М.: Наука, 1999. - С. 139-174.

138. Кулаев А.В. Эстетическое воспитание: пути преемственности. М.: Знание, 1986.-64 с.

139. Лапина О. А. Взаимодействие театра и школы. / Синтез познавательного и прекрасного в образовании. СПб.: Левша, 2001. - 177с.

140. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-277 с.

141. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьника. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 320 с.

142. Лернер И.Я., Журавлева И.И. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Ротапринт ИТП и МИО РАО, 1994. - С. 7475.

143. Лессинг Г. Лаокоон, или о границах живописи и поэзии. М., 1957. -89 с.

144. Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М.: ИЗОГИЗ, 1934. - 384с.

145. Ливанова Т.Н. Западноевропейская музыка 17-18 вв. в ряду других искусств. М., 1977.-496 с.

146. Лихачев Д.С. Земля родная. М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

147. Лихачев Д.С. Избранные работы. В 3-х т.т. Т.1 Л.: Художественная литература, 1987. - 653 с.

148. Лобова А.Ф. Уроки самовыражения в школе. Екатеринбург, 1992. -С. 23-24.

149. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика. -М.: Музыка, 1960.-303 с.

150. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978. - 623 с.

151. Лосев А.Ф. Проблема вариативного функционирования живописной образности в художественной литературе // Литература и живопись. Л.: Наука, 1982.-С. 31-65.

152. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Изд-во Московского университета, 1982.

153. Лосев А.Ф. Дерзание духа. -М.: Политиздат, 1988. 336 с.

154. Лотман Б.Ф. Театральный язык и живопись (к проблеме иконической риторики) // Театральное пространство. М.: Советский художник, 1979. -С. 238-251.

155. Лотман Ю.М. Избранные статьи. В 3-х т.т. Т.1 Таллинн: Александра, 1992.-479 с.

156. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров.-СПб.: Искусство, 2001.-703 с.

157. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

158. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125 с.

159. Лук А.Н. Эмоции и личность. -М.: Политиздат, 1982. 175 с.

160. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Психология ощущения и восприятия. -М.: МГУ. 1971.- 134 с.

161. Лурия А.Р. Ощущения и восприятия. -М.: МГУ, 1975. 112 с.

162. Любинский И. Театр и школа / Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981.-287 с.

163. Маймин Е.А. Искусство мыслить образами. М., 1977. - 119 с.

164. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7-ми т.т. Т.4. М.: Изд-во АПН, 1958.-583 с.

165. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

166. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. - 258 с.

167. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М.: Прогресс, 1990. -414 с.

168. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1997. - 555 с.

169. Манин В. Куинджи. -М.: Искусство, 1976. 102 с.

170. Маслова Л.П. Формирование эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки // Диссертация.к. пед. н.-М., 1994.- 192 с.

171. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

172. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

173. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, - 1981. - 190 с.

174. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

175. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-265 с.

176. Мейерхольд В. Статьи, речи, письма, беседы. М.: Искусство, 1968. -350 с.

177. Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Проблема комплексного подхода к изучению художественного творчества. М.: Просвещение, 1980. - 40 с.

178. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

179. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. К проблеме общего и «специального» в художественно-творческой одаренности человека. М.: Наука, 1988.-С. 307-320.

180. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Психологические особенности среднего школьного возраста и руководство художественным творчеством подростка // Эстетическое воспитание и экология культуры. М., 1988.

181. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. №1.

182. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможно будущем нашей педагогики искусства // Искусство в школе. 1999. №4. - С. 80.

183. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. Ю.А. Асеева. -М.: Наука, 1988.-429 с.

184. Михайлова А.Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М.: Просвещение, 1975. - 127 с.

185. Морено Дж.Л. Психодрама. В 2-х т. Т.1. -М., 1972. С. 157.

186. Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной России. Педагогика, 2003. №8. С. 18-29.

187. Морозова Т.В. Развитие воображения в системе эстетического воспитания детей // Искусство и образование. 2001. №1. - С. 44-47.

188. Мосолова JI.M., Щедрина Г.К. Слово и изображение в истории культуры // Тезисы I международной конференции «литература в системе искусств»: методология междисциплинарных исследований. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - С. 42-43.

189. Мудрик А.Л. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного образования. М.: Мирос, 1997.-207 с.

190. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Сост. А.Г. Костюк. Киев: Муз. Украина, 1986. - 126 с.

191. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. М., 1966.-С. 108.

192. Музыкальная эстетика западной Европы 17-18вв. -М., 1971. 342с.

193. Мун Л.И. Интегрированные технологии в образовательных заведениях // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М.: ИХО РАО, 2003. - С. 53 - 67.

194. Назарова С.В. Таинственная сила искусства. СПб, 1994. - 280 с.

195. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. -М.: Музыка, 1988. 256 с.

196. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XX века. // Преподаватель. М.: Ваклер, 1995. - 305 с.

197. Наука о развивающемся ребенке: Хрестоматия по педологии: тексты в 2-х книгах / Л.В. Горюнова, О.А. Литвина. М.: Прометей, 1990. - Кн. 1. -213 с.

198. Негневицкая Е., Шахнович А. Язык и дети. М.: Наука, 1981. С. 50-51.

199. Неменский Б.М. Искусство школа - формирование личности. - М.: Центр ХКО, 1993.-79 с.

200. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Молодая гвардия, 1987. -253с.

201. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление.-М., 1989.- 130 с.

202. Немировская Е.М. Новая теория музыки. К критике семантической концепции искусства Сусанны К. Лангер. // Музыкальное искусство и наука: Сб. статей. -М.: Музыка, 1973. Вып.2. С. 206-214.

203. Нестьев И.В. Импрессионизм // Музыкальная энциклопедия. Т.2. М., 1974.-507 с.

204. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М: Музыка, 1981. - 89 с.

205. Ожогов С.И. Словарь русского языка. М.: Гос. Изд-во иностранных и национальных словарей, 1963. - 900 с.

206. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев: Музичина Украина, 1975. - 199 с.

207. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. -Кишинев: Музыка, 1988. 154 с.

208. Огородников Ю.А. Художественная культура человека. М., 1990. -27с.

209. Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991. - 326 с.

210. Панов В.И. Центр творчества детей и юношества, как субъект развивающего образования. Сб. Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М.: Мирос, 1997. - 207 с.

211. Панофски Э. IDEA. СПб.: Андрей Наследников, 2002. - 231 с.

212. Педагогика. / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939. - 481 с.

213. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -369с.

214. Педагогика эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Печко, Н.Н. Яковлевой. Минск: НИО, 2002. - 172 с.

215. Пеня Т.Г. Театральная деятельность и развитие личности // Искусство и образование. 2001. №1. - С. 23-27.

216. Петрова Ю.Н. Динамика эстетического развития личности в процессе ее общения с искусством. // Искусство и эстетическое воспитание молодежи.- 1981. С. 59-72.

217. Платон. Соб. соч. В 4-х т.т. Т.2. М.: Мысль, 1993. - 526 с.

218. Потебня А. Мысль и язык. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

219. Поэзия Микеланджело. М.: Искусство, 1992 - 142 с.

220. Проблемы синтеза в художественной культуре / Отв. ред.В. Раушенбах -М.: Наука, 1985.-286 с.

221. Проблемы эстетического воспитания в современном обществе. / Отв. ред. К.М. Долгов М.: ИФ АН СССР, 1998. - 124 с.

222. Психодрама: вдохновение и творчество / Под ред. П. Холмса и М. Карп. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 310 с.

223. Психология процессов художественного творчества. / Отв. ред. Б.С. Мейлах и Н.А. Хренов. Л.: Наука, 1980. - 285 с.

224. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. -96с.

225. Ражников В.Г. Школа настроения методика развития художественного сознания детей. // Искусство в школе, 1993. №1. - С. 2943.

226. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. -М.: Прометей, 1991.-137 с.

227. Рапацкая Л.А. Подготовка учителя музыки к формированию художественной культуры школьников (вопросы теории и методики). М.: МГОПИ, 1992.-46 с.

228. Революция искусство - дети. Материалы и документы / Сост. Н.П. Старосельцева. - М.: Просвещение, 1966.

229. Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. -216с.

230. Ротенберг B.C. Психофизические аспекты изучения творчества // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: Магистр, 1998.-С. 91-103.

231. Ротенберг Е.И. Искусство Италии 16-17 веков: Микеланджело, Тициан, Караваджо. М.: Советский художник, 1989. - 223 с.

232. Ротенберг Е.И. Искусство готической эпохи. М.: Искусство, 2001. -135 с.

233. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

234. Рыбаков С. Церковный звон в России. СПб., 1896. - 156 с.

235. Рыданова И.Н. Культура речевого поведения учителя. М., 2000. -114с.

236. Савенкова Л.Г. Интеграция в педагогике искусств. // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М.: ИХО РАО, 2003.-274 с.

237. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л., 1947. - 80 с.

238. Синтез познавательного и прекрасного в образовании. / Под ред. Яковлевой Н.А. СПб.: «Левша», 2001. - 177 с.

239. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

240. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

241. Скоробогатов В.А., Коновалова Л.И. Феномен воображения. СПб.: Союз, 2002.-182 с.

242. Сластенин. Общая педагогика в 2-х т. Т 1. М.: Владос, 2002. - 286 с.

243. Слитинекая Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс. // Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: Магистр, 1998.-С. 115-124.

244. Словарь иностранных слов. / Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова. -М.: Гос. Изд.-во иностранных и национальных словарей, 1955. 853 с.

245. Смолин О. Воспитание в контексте Федеральной образовательной политики, некоторые идеологические и нормативные аспекты. // Народное образование. 2003. №2. - С. 37-49.

246. Собкин B.C. Гуманизация образования./ Динамика художественных предпочтений старшеклассников. -М.: Педагогика, 1992. 79 с.

247. Соболев П.В. Художественная культура личности. Л., 1986. - 32 с.

248. Соболев П.В. Нравственно-эстетический смысл изучения художественной культуры // Основы теории художественной культуры / Под ред. Л.М. Мосоловой. СПб.: «Лань», 2001. - С. 45-60.

249. Современный мир и эстетическое развитие человека. М.: Прометей, 1993.-109 с.

250. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика преподавания в начальной школе. М.: Академия, 1999. - 361 с.

251. Сохор A.M. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

252. Степанов Г.П. Синтез искусств. Л.: Знание, 1976. - 32 с,

253. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. -М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

254. Сухомлинский В. О воспитании. М., 1973. - 272 с.

255. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т.т. -М.: Педагогика, 1979-1981.

256. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 239 с.

257. Тендрякова М.В. Игра и расширение смыслового пространства // Мир психологии, 2000. №3. С. 115-128.

258. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.метод. пособие / Школяр JI.B., Красильников М.С., Критская Е.Д. и др. М.: Флинта, 1999.-336 с.

259. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избранные труды. В 2-х т.т. Т.1.-М.: Педагогика, 1935.-329 с.

260. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Советская педагогика, 1946. №6. С. 96-112.

261. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-536 с.

262. Толстой JI.H. Избранное. Л.: Лениздат, 1983. - 429 с.

263. Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22-х т.т. Т.2. М.: Художественная литература, 1982. - 503 с.

264. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М., 1977. - 576с.

265. Управление воспитательной системой: проблемы и решения. / Под ред. В.А. Краковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.

266. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель (учебно-методическое пособие) // Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1996. 70 с.

267. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 6-ти т.т. Т.1 -М.: Педагогика, 1988.-414 с.

268. Федоров-Давыдов А. Русский пейзаж XVII начала XIX века. - М.: Искусство, 1953. - 583 с.

269. Философская энциклопедия. -М: ИНФРА, 1998. 575 с.

270. Фомина А.Б., Буйлова JI.H., Фомина Н.Н. Организационно-педагогические основы развития учреждения дополнительного образования детей. Уч. метод, пособие. М.: Педагогика, 1998. - 86 с.

271. Фомина Н.Н. История художественного образования в России. М.: Издательский дом РАО, 2003. - 412 с.

272. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников. / Ред. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика, 1983. -256с.

273. Фохт-Бабушкин. Ю.У. Искусство в жизни людей. СПб.: Алтея, 2001. -305 с.

274. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. -М.: Наука, 1986.-237 с.

275. Фрейд 3. Психоаналитические этюды. Минск: ООО «Попурри», 1998. - 608 с.

276. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. - 238 с.

277. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT, 1998. - 566 с.

278. Фузейникова И.Н. Самосознание и самоопределение своего «Я» через театральный процесс // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. -М.: ИХО РАО, 2003. С. 180-184.

279. Исследования художественных интересов. М.: Педагогика, 1983. -159 с.

280. Халабузарь П.В. Новые формы интегративных процессов в педагогике искусства. // Искусство в школе. 1999. №5, №6.

281. Халабузарь П.В. Формы и методы пропаганды музыкального искусства: Конспект лекций для руководителей музыкальных школ и школ искусств. -М., 1981.-32 с.

282. Хан Х.И. Мистицизм звука. М.: Сфера, 1997. - 336 с.

283. Хангельдиева И.Г. Взаимодействие и синтез искусств. М.: Знание, 1982.-62 с.

284. Селиванова Е.Д. Театрально-литературные композиции в школе. М.: Просвещение, 1982.-71 с.

285. Хлебников В. Неизданные произведения. В 2-х т.т. М.: Гослитиздат, 1940.-491 с.

286. Хейзинга Й. Функция поэтического формообразования // Самопознание европейской культуры XX века: Сб. ст. М.: Политическая литература, 1991. - С. 90.

287. Хрестоматия по истории педагогики. В 2-х ч. Часть 1. -М., 1949.-122 с.

288. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск: Министерство культуры РСФСР, АПН СССР, Новосиб. гос. консерватория, 1989.-С. 19-21.

289. Художественные модели мироздания. В 2-х т.т. Т.1. М.: НИИ PAX, 1997.-399 с.

290. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. / Отв. ред. Б.С. Мейлах. JL: Наука, 1983. - 279 с.

291. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Человек Природа - Искусство. - Л.: Наука, 1986. - 271 с.

292. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. -СПб.: Питер Пресс, 2000.-608 с.

293. Шастель А. Искусство и гуманизм во Флоренции времен Лоренцо Великолепного. М.- СПб.: Университетская книга, 2001. - 621 с.

294. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

295. Шацкая В.Н., Фомичев А.П. Общие вопросы эстетического воспитания в школе.-М., 1995.-184 с.

296. Шацкий С.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.т. Т.1. / Под. Ред. Н.П. Кузина. М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

297. Шевченко Г.П. Духовное развитие учащихся. / Советская педагогика. -М., 1989.№8,-С. 26-30.

298. Шеллинг Ф. Философия искусства. М.: Мысль, 1966. - 496 с.

299. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1962. - 120 с.

300. Шестаков В.Г. От этоса к аффекту. История музыкальной эстетики от античности до XVIII века. М.: Музыка, 1975. - 351 с.

301. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков: ЦК КСМУ, 1923.-64 с.

302. Шмит Ф.И. Зачем и почему рисуют дети. М.: ГИЗ, 1924. - 197 с.

303. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: МУЗГИЗ, 1956. -400 с.

304. Щедрина Г.К. Художественная культура и эстетика. СПб.: Ступени, 1999.- 184 с.

305. Щедрина Г.К. Пространственно-временные искусства в системе художественной культуры // Основы теории художественной культуры. -СПб.: Лань, 2001.-287 с.

306. Шиллер Ф. Полное собрание сочинений. В 7-ми т.т. T.l. -М.: Гослитиздат, 1955. 780 с.

307. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. В 6-ти т.т. Т.4. М.: Искусство, 1964.-791 с.

308. Энциклопедический словарь юного литературоведа. М.: Педагогика, 1987.-415 с.

309. Эстетическое воспитание в школе./ Под ред. А.И. Бурова, и Б.Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1974. - 303 с.

310. Эстетическое воспитание в школе искусств: Книга для учителя: Из опыта работы / Сост. П.В. Халабузарь. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

311. Юсов Б.П. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. -М.: НИИОП, 1981. 159 с.

312. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.

313. Юсов Б.П. Эстетическое развитие как интегральный фактор духовного развития личности // Комплексное полихудожественное развитие школьников. -М.: ИХО РАО, 1994. С. 8-28.

314. Юсов Б.П. Космос театра // Сборник программ интегрированных курсов. М.: Просвещение, 1995. - 223 с.

315. Юсов Б.П. Законы вселенной и законы культуры. Педагогика и интеграция. // Материалы международной конференции «Интеграция как методический феномен художественного образования в изменившейся России». М.: ИХО РАО, 2001.

316. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985. №6. - С. 14-25.1. Авторефераты

317. Байрамова С.Б. Художественная культура как средство гуманизации молодежи: Автореф. дис. .канд. фил. наук: М., 1991. - С. 17.

318. Волынкин В.И. Формирование художественных потребностей старшеклассников в процессе занятий по искусству: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

319. Ивасив Б.И. Воспитание эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе комплексного воздействия искусств: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1983.- 16 с.

320. Кайзер Гунтер. Принципы анализа сценического оформления. Автореф. дис. .канд. искусствоведения / Ин-т жив., скульпт. и арх-ры. -Л., 1977.-24 с.

321. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребенка как явление художественной культуры: специфика, проблемы развития: Автореф. дис. канд. искусствоведения / Гос. Эрмитаж. СПб., 1995. - 23 с.

322. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Рос. акад. образования, НИИ теорет. Педагогики и международ, исслед. В образовании. М., 1994. - 19 с.

323. Литвененко Л.Л. Воспитание художественных вкусов учащихся в процессе ознакомления с различными видами искусства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1977. —.15 с.

324. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. МГПУ им В.И. Ленина. - 40 с.

325. Митяева З.А. Активизация изучения литературы в старших классах средней школы с помощью изобразительного искусства и музыки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1967. -23 с.

326. Нодель Ф.А. Комплексное использование искусства при изучении литературы в средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1973. -29с.

327. Остожьева Л.В. Эстетическое воспитание учащихся детских школ искусств в процессе изучения музыкальной литературы во взаимосвязи сизобразительным искусством: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ташкент, 1991.-21 с.

328. Пеня Т.Г. Взаимодействие искусств как средство художественно-творческого развития младших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984.- 19 с.

329. Петров В.М. Методологические и методические проблемы комплексного исследования приобщения человека к искусству: Автореф. дис. д-ра философских наук. М., 1993. - 52 с.

330. Токина А.А. Тема музыки в голландской живописи XVII века: Автореф. дис. .канд. истор. наук. СПб., 1998. - 19 с.

331. Цыпина Н.А. Формирование эстетического восприятия произведений литературы и музыки в их взаимосвязи в процессе преподавания: Автореф. дис. канд. пед наук. М,, 1966. - 18 с.

332. Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1986. - 48 с.

333. Шишова О.А. Художественное воспитание детей в учреждениях дополнительного образования (на материале школы искусств): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 26 с.

334. Шувалова Е.Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 18 с.

335. Шервашидзе Г.А. Искусство и проблема формирования нового человека: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1989.

336. Шульга Р.П. Роль художественной культуры в формировании ценностных ориентаций личности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1985.- 16 с.

337. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Автореф. дис. .д-рапед. наук. -М, 1984.