Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

Сильченкова, Людмила Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

Автореферат

Автор научной работы: Сильченкова, Людмила Семеновна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте"

На правах рукописи

Сильченкова Людмила Семеновна

Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте

Специальность 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

003065772

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Львов Михаил Ростиславович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Горецкий Всеслав Гаврилович

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталия Александровна

доктор педагогических наук, профессор Первова Галина Михайловна

Ведущая организация Рязанский государственный университет

Защита состоится «15» октября 2007 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212 154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу. 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «

:007г

Ученый секретарь Диссертационного совета

С А Зинин

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена одной из важных проблем современного языкового образования - формированию у младших школьников элементарных навыков чтения и письма, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает первые месяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью начального и в целом всего школьного образования1 без данного этапа невозможно систематическое языковое образование, а также овладение другими дисциплинами В постиндустриальную эпоху, когда главные позиции в образовании занимают новейшие информационные технологии, а в повседневной жизни все большее место отводится электронным средствам массовой информации и коммуникации, овладение современным образовательными технологиями не представляется возможным без элементарных навыков чтения

Методика обучения грамоте является самой древней частью методической науки Она имеет богатую историю В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте Методика обучения грамоте все время вела и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам письменной речи Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях- в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения психологических характеристик чтения и письма как сложных речевых навыков; в плане сопоставления письменных видов речевой деятельности на предмет выявления сходства и различия между ними, а также для обоснованности применения отдельных методов и приемов в учебном процессе. Все проведенные ранее исследования составляют сейчас базу для теории методики обучения грамоте, их результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте

Однако в современных теоретических подходах, как и в практике методики обучения грамоте обнаруживаются явные кризисные явления. Первая из них связана с тем, что сегодня в первый класс часто приходят дети, в той или иной мере уже владеющие навыком чтения. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов, некоторые умеют читать по слогам, отдельные дети владеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей - тех, которые уверенно пользуются навыком чтения самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т д ) Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду окружающую их «графическую действительность» Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе и высокий образовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходим}«) помощь своим детям в деле

приобретения первоначальных навыков чтения. Наконец, с годами все чаще в практике обучения детей чтению фиксируются случаи самостоятельного овладения ребенком навыком чтения (навыком письма - реже)

Обозначенные выше факторы социального развития, а также уровень развития научного знания должны были, видимо, вызвать в теории и практике обучения детей грамоте соответствующие изменения сокращение времени, отводимого для формирования первоначальных навыков грамоты, уменьшение объема учебников для обучения первоначальному чтению -букварей и азбук Однако в практике обучения детей грамоте мы видим сегодня прямо противоположные явления По времени процесс обучения грамоте не только не сокращается, но, напротив, увеличился вдвое. Не изменяется он и с точки зрения затраченных учащимися и учителем усилий С каждым годом буквари становятся все больше по объему - 100,150, 200 страниц, нередко это большеформатные книги, поэтому они тяжелы для первоклассника Дореволюционные буквари содержали в среднем 60 страниц, при этом они обучали детей чтению не только на русском, но и церковнославянском языке Далее, несмотря на возросший объем, современные буквари почему-то не могут предоставить учащимся достаточного материала для овладения грамотой, иначе зачем почти каждый букварь имеет приложение - книжечку текстов для чтения В этой ситуации букварь и вовсе теряет свои сущностные характеристики как учебник для формирования элементарных навыков чтения Более того, технологии обучения грамоте, воплощенные в многочисленных современных букварях и азбуках, носят явно экстенсивный характер Буквари содержат много побочного материала, не имеющего отношения к процессу формирования действия чтения; их составители игнорируют личностное развитие учащихся и не предполагают использовать в процессе обучения грамоте образовательного ресурса ребенка XXI века Все это не способствует становлению у ученика учебной мотивации В целом можно констатировать, что современная методика обучения грамоте не соответствует основным направлениям модернизации отечественного образования

наиболее эффективных методов обучения грамоте не имели системного характера и проводились довольно давно Так, проводившаяся в журналах «Советская педагогика» и «Начальная школа» дискуссия о проблемах создания нового букваря для начальной школы в середине 60-х годов прошлого века была, по сути дела, попыткой именно такого поиска, причем едва ли не самого последнего Между тем современная концепция модернизации образования требует от учителя вариативного подхода к преподаванию учебных дисциплин Однако вариативность в образовании возможна только при определении инвариантной составляющей, которую нельзя определить только на основе традиционного подхода и практического опыта, без опоры на совершенствование теоретической базы методики обучения русской грамоте 2

Обозначенные выше кризисные явления теории и практики обучения русской грамоте и обусловили актуальность данного исследования

Диссертационное исследование посвящено рассмотрению важнейшей проблемы современного образования - каким должен быть оптимальный срок обучения грамоте (чтению) на первом году обучения, чтобы обеспечить каждому современному первокласснику максимальные возможности для общего и литературного развития

Итак, в условиях все более сокращающегося бюджета времени на отдельные общеобразовательные предметы особенно остро заявляет о себе проблема создания экономных технологий обучения, в том числе и в начальной школе Но при этом новые образовательные методики, опирающиеся на современные научные достижения, не должны страдать наукообразием, не могут быть отягощены обилием терминов и научных понятий, особенно для учащихся начальной школы Оба эти обстоятельства заставляют по-новому взглянуть на требования к учебникам для младших школьников как со стороны содержания (качество и структурирование учебного материала), так и с формальной стороны (полиграфическое исполнение, художественное оформление, объем и тд) Чтобы школа могла учить быстрее, не теряя при этом качества образования, у учащихся следует формировать с самых первых дней обучения способность к самообразованию, самонаучению, приучать их использовать в своем образовании хотя и небольшой, но собственный образовательный ресурс

Объектом исследования является отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения грамоте детей б-7 лет, зафиксированный в истории методической науки и школы

Предмет исследования - минимизация трудностей обучения и оптимизация продуктивности процесса обучения грамоте учащихся 6-7 лет

Цель исследования - теоретическое обоснование структуры предметного действия чтения младших школьников как основы создания эффективной системы обучения русской грамоте (структурирования учебного материала в букварях и азбуках, а также обоснования применения рациональных приемов и методов обучения грамоте в современной начальной школе)

Гипотеза исследования. Имея в виду, что в истории русской начальной школы известны временные рамки обучения грамоте (чтению) от 4-5 лет (16 век) от 2 до 3-х месяцев (XX век), а затем эти временные рамки стали вновь расширяться (XX век от 3 до 5 месяцев, современные научные рекомендации -в течение всего первого года обучения), нельзя не задаться вопросом, чем это вызвано и какие последствия в себе таит для каждого конкретного ребенка и для общества в целом"7 Мы убеждены, что становление целостной структуры действия чтения в условиях школьного обучения (формирование механизма чтения) будет происходить много успешнее (быстрее, экономнее), если - рассматривать процесс взаимоотношений между устной и письменной речью через механизм реляционных единиц, а не напрямую «звук - буква»,

- создать условия для овладения чтением как знаковой деятельностью, которая строится на законах соотношения между устной и письменной речью, те через систему реляционных единиц,

- учебный процесс по формированию действия чтения осуществлять с позиций деятельностного подхода, который предполагает создать в учебном процессе условия для формирования соответствующего предметного действия;

- формирование предметного действия чтения строить с учетом полной информации о свойствах предмета, на основе третьего типа ориентировки (по ПЯ.Гальперину), что обеспечивается более полным учетом языковых закономерностей и принципов в учебном процессе

В соответствии с гипотезой и целью исследования определяются задачи исследования Они таковы

1 Проанализировать и обобщить все доступные исследователю материалы по проблеме обучения младших школьников грамоте с 18 века по настоящее время, т е. по XXI век 2. Изучить операционный состав предметного действия чтения

3 Выявить языковые закономерности, играющие ведущую роль в становлении предметного действия чтения (законы оппозиции, законы аналогии, законы изоморфизма в структуре всех уровней языковой системы, в том числе в фонологической и графической системах языка).

4 Выявить единицу взаимоотношения между устной и письменной формой русского языка с учетом особенностей его фонологии и графики

5 Описать набор реляционных единиц как основу системы взаимоотношений между устной и письменной формой языка

6 Дать описание всех принципов русской графики, (а не только его ведущего принципа, как это делается в современных вузовских учебниках по русскому языку и по методике русского языка), потому что без точного описания всех принципов русской графики невозможно представление полной ориентировочной основы действия чтения - всего операционного состава действия чтения текста на русском языке.

7 Четко разграничить область действия разных разделов теории письма теории графики и теории орфографии для структурирования учебного материала в учебно-методических комплексах, очертить круг собственно графических задач как основу обучения первоначальному чтению, обозначить орфографические задачи, которые неизбежно обнаруживаются при встрече с русским текстом, с целью вынесения последних за пределы букваря как учебника для обучения чтению и отнесения их в соответствующие пособия для учащихся (прописи, рабочие тетради и т.д )

8 Дать лингвометодическое обоснование применения теории графики в процессе обучения грамоте в начальной школе.

9 Определить основные параметры построения учебного процесса с учетом системы реляционных единиц, для чего преобразовать их в систему учебных задач с последовательно усложняющимся операционным составом

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы:

а) теоретические анализ трудов по лингвистике, психологии, педагогике, теории букваристики и по методике начального обучения родному языку, изучение истории методики обучения русской грамоте, сопоставительный анализ программ и учебно-методических комплексов для обучения грамоте современного первоклассника, а также анализ учебников для обучения грамоте - букварей и азбук, теоретическое обоснование методической модели формирования действия чтения

б) эмпирические, анкетирование учителей начальных классов, родителей первоклассников, анкетирование взрослых людей разных возрастов, наблюдение за проведением уроков обучения грамоте в современной школе, педагогический эксперимент

Научные основы исследования.

Опираясь на современные гуманистические идеи философии (М К Мамардашвили, В Франкл), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П Зинченко, Д.А.Леонтьев, А В Петровский), в вопросах общей теории развития и теории деятельности мы идем вслед А Н Леонтьевым, Г П Щедровицким, П Я.Гальперины, В В Давыдовым

В вопросе взаимоотношений языка и мышления, учитывая принцип единства сознания и деятельности (А Н Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и основы развития человеческой субъектности (Л С Выготский, В В Давыдов, Д Б Эльконин, Г А Цукерман), а также опираясь на теорию семантики языковых единиц (НД Арутюнова, ЮН Караулов), мы основываемся на теории взаимоотношения языка и мышления таких ученых, как Ж Пиаже, И Н Горелов, Н И Жинкин, А Н и А А Леонтьевы, А Р Лурия

Языковедческую основу нашего исследования составили труды лингвистов по проблемам фонетики, фонологии, графики и орфографии И А Бодуэна де Куртенэ, В А Богородицкого, А Н Гвоздева, Л В Щербы, М В Панова, И С Ильинской, В Н Сидорова, Л Л Касаткина, а также работы о природе взаимоотношений между устной и письменной формами языка (И А Бодуэн де Куртенэ, Л В Щерба, И Е Гельб, Л Ф Зиндер, А А Волков, Т И Амирова).

К сожалению, исследований по методике обучения грамоте уровня докторских диссертаций не было, однако в определении научных методических основ нашего исследования важную роль сыграли классические методические труды К.Д.Ушинского, В А Золотова, Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, НФБунакова, Д И Тихомирова, ИИПаульсона, В П Вахтерова, В А Флерова, А И Анастасиева, Г Г Тумима, П О Афанасьева, И Н Шапошникова, С П Редозубова, А В Янковской, В Г Горецкого

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем

- проведен лингвометодический анализ учебников для обучения грамоте, использовавшихся в русской начальной школе,

- существенно дополнена теоретическая база методики обучения русской грамоте (дана новая трактовка метода обучения русской грамоте, четко обозначена область теории письма, которая служит основой формирования действия чтения - теория графики, обозначена граница между графикой и орфографией по принципу релевантные/нерелевантные графические буквосочетания, приведено полное описание принципов русской графики, на основе которых строятся правила чтения, дана методическая интерпретация принципов русской графики);

- дано описание структуры действия чтения на полной ориентировочной основе, т е по третьему типу ориентировки (П.Я Гальперин), что позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций,

- определены принципы структурирования учебного материала в учебниках «нового поколения» для обучения грамоте принцип функционального подхода к буквам русского алфавита, принцип последовательного усложнения учебных задач в соответствии с усложняющимся характером реляционных единиц (графических слогов),

- разработан принцип использования исторического наследия в методике обучения грамоте - принцип сопоставления и взаимодействия лингвистического знания и методического мышления

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что определены теоретические основы современной методики обучения грамоте, уточнен ее научный и понятийный аппарат, заново разработана лингвистическая часть теории методики обучения грамоте - собственно графические составляющая как основа формирования письменного вида речи, разработаны концептуальные основы принципиально нового учебника для обучения грамоте, для которого определены новые принципы конструирования учебников для обучения русской грамоте - букварей и азбук нового поколения, позволяющих быстрее и эффективнее обучать младших школьников элементарному чтению

Практическая значимость исследования заключается в разработке и успешной апробации системы обучения детей 6-7 лет грамоте (чтению) и учебных материалов для их обучения грамоте, разработке и внедрении программы и материалов спецкурса для студентов выпускных курсов факультета начальных классов Данные лингвометодического анализа букварей и азбук для русской школы, проведенные в ходе нашего исследования, могут быть включены в учебные пособия для студентов педагогических учебных заведений

разработанные в работах И А Бодуэна де Куртенэ, Л В Щербы, Л Р Зиндера, Т А.Амировой Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися в педагогической науке данными, а также с данными анализа истории методики обучения русской грамоте, полученными в ходе исследования, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования.

Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в ходе участия в работе конференций и форумов различного уровня в течение последних 15 лет Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили школы г. Красноярска (№№ 8 и 31) и Красноярского края (№№ 1,15, муниципального образовательного учреждения «Гимназия» г Лесосибирска), а также детские сады №№ 51 и 54 Кировского района г Красноярска и № 54 «Золушка» г Лесосибирска В экспериментальной работе участвовали и дру1 ие школы как Красноярского края (школа №1 г Ачинска Красноярского края), так и за его пределами (школа № 34 г Смоленска, детский сад «Пчелка» г Смоленска) Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях Всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования» (Уфа, 1989), Всесоюзной научно-методической конференции «Пути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения» (Красноярск, 1990), научной конференции «Язык - наше наследие» (Иркутск,

1995), Всероссийской научно-практической конференции «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (Орел,

1996), Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-логической подготовке учителя» (Тула, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение учебного процесса -важный фактор в совершенствовании подготовки специалистов» (Красноярск,

1997), Международной научно-практической конференции «Лингвистика и школа» (Барнаул, 1999), 7-ой научно-практической конференции «Педагогика развития соотношение учения и обучения» (Красноярск, 2000), научно-практической конференции «И А Бодуэн де Куртене. Ученый Учитель Личность» (Красноярск, 2000), 8-й научно-практической конференции «Педагогика развития замыслы, достижения, возможности» (Красноярск,2002), международной конференции «Лингвистика и школа» (Красноярск, 2002), научно-методических чтениях памяти РТГриб «Русский язык Теория История Риторика. Методика» (Красноярск, 2004), Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация развивающей функции обучения в начальной школе» (Орск, 2006), на 21 и 29 Толстовских чтениях (Тула, 1993, 2003)

Результаты и материалы исследования регулярно докладывались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (апрель

2002 г, ноябрь 2003 г, январь 2005 г, ноябрь 2005 г )

Материалы исследования использовались в лекциях для учителей в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования в 1998-2003 гг

На защиту выносятся следующие положения:

1 Процесс формирования действия чтения («элементарного навыка чтения», «первоначального навыка чтения», «формального чтения») младших школьников следует считать знаковой деятельностью, имеющей свою специфику в процессе обучения грамоте она не связана напрямую с планом содержания в языке, как это обычно происходит в практике использования языка как системы знаков, а ограничена пока планом выражения

2 Сосредоточенность процесса обучения грамоте на плане выражения -материальной стороне письменной формы языка - позволяет в полном объеме понять и использовать технологические параметры операционного состава действия чтения, которые основываются на собственно языковых закономерностях и принципах, а также на современной методологии взаимоотношений двух форм языка - устной и письменной

3 Операционный состав действия чтения, проанализированный с позиций языковых закономерностей и принципов, позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций формирование предметного действия чтения происходит в этом случае на полной ориентировочной основе, т е по третьему типу ориентировки (П Я Гальперин)

4 Организация обучения грамоте с деятельностных позиций с учетом полной ориентировочной основы действия чтения позволяет представить процесс обучения грамоте как систему учебных задач, направленную на формирование отдельных операций действия чтения, причем, поскольку действие чтения насчитывает небольшое количество операций и сформулированных на их основе правил чтения, то в целом сокращается время на формирование собственно действия чтения и значительно сокращаются затраты на процесс обучения детей русской грамоте

5 Опора на современные представления о характере взаимоотношений между двумя формами языка позволяет настаивать на раздельном обучении чтению и письму в процессе обучения грамоте действие чтения формируется быстрее, чем действия письма; раздельное и при этом несколько опережающее формирование действия чтения позволит органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников навык письма как более сложный речевой навык должен иметь опору на качество уже сформированного навыка чтения, в частности на действие чтения

6 В качестве принципов структурирования учебного материала в учебниках для обучения грамоте (букварях и азбуках) мы выдвигаем а)принцип функционального подхода к букве как основному средству графики русского языка, позволяющий организовать мотивационный этап формирования действия чтения, б) принцип преимущественной опоры на графические закономерности в отборе дидактического материала для чтения в букваре (релевантные графические буквосочетания, законы конъюнкции и дизъюнкции

в них), в) принцип предъявления дидактического материала в учебнике для обучения грамоте, закономерно вытекающий из синтагматических и парадигматических отношений русской графики

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его объект, предмет, научная проблема, основная цель и гипотеза, вытекающие из замысла конкретные задачи, методы исследования, его методологическая основа Здесь же раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения, указываются этапы исследования, виды и степень апробация полученных результатов

В первой главе «Лингвистические основы методики обучения русской грамоте» дается современная трактовка научных основ методики обучения русской грамоте Поскольку методом обучения русской грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод, то лингвистической основой отечественной методики обучения грамоте традиционно называется преимущественно звуковой строй русского языка, и только в последнее время в качестве теоретической составляющей методики обучения русской грамоте стали обозначать некоторые особенности графики родного языка состав русского алфавита, ведущий принцип русской графики. Такая точка зрения представлена как в первых учебниках по методике начального обучения русскому язык>' (П О Афанасьев, Н П Каноныкин, Н А.Щербакова, С П Редозубов, А В Янковская), так и современных (М.Р Львов, Л К Назарова, В Г Горецкий) Между тем обучение грамоте есть обучение прежде всего письменным видам речевой деятельности, и закономерности и принципы письменной формы языка должны, на наш взгляд, занимать ведущее место в теоретической базе методики обучения грамоте, по крайней мере, в той части, которая определяет обучение первоначальному чтению

Теория письма состоит из двух разделов теории графики и теории орфографии. И хотя в обычном тексте, как правило, органично сочетаются явления, регулируемые теорией графики, и орфографические явления, формирование действия чтения, которое осуществляется в период обучения грамоте, все же должно строиться преимущественно на графических закономерностях письма Для этого нам пришлось строго разграничить явления графики и орфографии по принципу релевантные/нерелевантные буквосочетания Данный подход основывается на высказанных в свое время И А Бодуэном де Куртенэ положениях о «мыслимых» (релевантных) и «немыслимых» (нерелевантных) буквосочетаниях Понятия релевантные и нерелевантные буквосочетания (типа ИЬ, ШЬ, ЧЬ и др.) помогли провести более четкую границу между графикой и орографией, что в деле формирования механизма чтения представляется совершенно необходимым Формирование механизма чтения строится на закономерностях сочетания основных средств

графической системы русского языка - букв Нерелевантные буквосочетания находятся вне графических закономерностей, поэтому в методике обучения грамоте к ним должно быть иное отношение, чем к релевантным буквосочетания Мы имеем в виду различные методические подходы к этим буквосочетаниям Так, в учебнике для обучения грамоте (букваре) дидактический текст, предназначенный для формирования действия чтения, должен, безусловно, состоять из релевантных сочетаний букв, по крайней мере, на первых страницах учебника

Описание такого предметного действия, как действие чтения должно опираться на принципы русской графики. Современная лингвистка в этом вопросе основное внимание, как правило, отводит описанию ведущего принципа русской графики Долгое время ведущим принципом нашей графики считали слоговой принцип, сейчас большинство вузовских учебников по русскому языку в качестве ведущего принципа русской графики называют фонематический принцип (М В Панов, Л Л Касаткин) Данная точка зрения содержится в учебниках русского языка для студентов всех факультетов Между тем для будущих учителей начальных классов необходимо знание не только ведущего принципа русской графики, но и как можно более полное описание всех действующих в современном письме графических принципов Как известно, в любом языке можно найти следы разных этапов истории письма Признавая в качестве ведущего принципа русской графики фонематический принцип, современная лингвистика не отказывает в праве и другим принципам Так, А И Моисеев настаивает, что русский алфавит на 15% имеет силлабический характер Получается, что в русском тексте с точки зрения того, что обозначает буква как основное графическое средство, можно найти действие фонематического принципа - буква обозначает фонему, а также действие силлабического (слогового) принципа: буква обозначает слог, например, в слове ЕЕ две буквы обозначают два слога Такую же функцию выполняют йотированные буквы в словах РУЖЬЁ, ПОЕЛ и других При зрительном восприятии слов каждый раз приходится уточнять значение букв проводить позиционный анализ букв конкретного слова в читаемом тексте Позиционный принцип русской графики современная лингвистика вместе с фонематическим принципом также называет в качестве основного. Однако детального описания действия позиционного принципа русской графики современные учебники по русскому языку для студентов педагогических вузов не дают Между тем без этого невозможно представить операционный состав действия чтения, который построен на взаимодействии всех принципов русской графики. Например, фонематический принцип проявляет себя на письме (в тексте) по-разному Так, в слове ЧАША четыре буквы обозначают четыре фонемы, в слове МЯТА тоже четыре буквы обозначают четыре фонемы Однако механизм взаимоотношения с устной формой языка в этих словах разный В словах ЧАША, ЧУЖОЙ буквы обозначают соответствующие фонемы исходя из следующего количественного соотношения одна буква = одна фонема В словах типа МЯТА, ЛИПА нет такого строгого количественного соотношения, потому что согласные буквы передают не все

фонемное содержание, а только % согласной фонемы место образования преграды, способ образования преграды, глухость-звонкость, а твердость-мягкость как дифференциальный признак согласных фонем русского языка обозначается другими графическими средствами последующими гласными буквами, буквой Ь (КОНЬ), буквой пробела (ТОТ ) или бывает не обозначенным средствами русской графики, как это наблюдается в словах со стечением согласных (СТОЛ, ЛИСТ, КУСТИК) Один из важнейших признаков согласной фонемы (твердость-мягкость) обозначается средствами, находящимися за пределами согласной буквы, т е большинство согласных букв русского языка имеют на письме механизм конкретизации своего фонемного значения Это вызывает к жизни действие позиционного принципа, который в данном случае как бы уточняет действие фонематического принципа русской графики Правила чтения таких слов можно вывести исходя из действия этих двух принципов, фонематического и позиционного, причем позиционный принцип как раз и объясняет механизм работы позиционного буквенного анализа, который совершается зрительным анализатором В данном случае его можно было бы кратко сформулировать следующим образом «Смотри, что за согласной буквой'» Это правило побуждает ребенка совершать анализ постпозиции согласной буквы

Однако механизм позиционного зрительного анализа необходим и в случаях действия слогового принципа, в словах типа ЁЖИК, РУЖЬЁ, ПОЕЛ, где йотированные гласные буквы обозначают две фонемы, или слог Для того, чтобы выяснить содержание йотированных гласных букв, необходимо провести анализ их препозиции Следовательно, правила чтения этих букв можно было обосновать действием слогового и позиционного принципов, направление позиционного анализа в этих случаях справа налево Для обучающегося чтению можно сформулировать следующее правило русского чтения «Смотри, что перед йотированной гласной буквой1» Наконец, нельзя отрицать, что правила чтения слов типа ЧУЖОЙ игнорируют позиционный принцип Позиционный анализ здесь нужен для того, чтобы узнать, как приспосабливаются звуки друг к другу в потоке речи (характер аккомодации), например, в слове ЧУЖОЙ согласные звуки [Ч] и [Ж] становятся лабиализованными [Ч°УЖ°ОЙ] Позиционный анализ здесь проводится для уточнения характера комбинаторных процессов, относящихся к устной речи Правда, позиционный анализ такого рода имеет непостоянный, меняющийся характер, на письме он не обозначается специальными средствами Однако, если ребенок владеет навыками устной речи в полном объеме, то чтение таких слов для него является простейшей задачей из множества других задач, предъявляемых ему в букваре Для говорящих на русском языке комбинаторные фонетические процессы не представляют трудностей, поэтому с психологической точки зрения механизм чтения таких слов является самым простым Чтение таких слов представляет одношаговый механизм- ученик, зная фонемное содержание буквы, проводит минимальный позиционный анализ. Навыки позиционного анализа (еще только формируемые навыки письменной речи) ложатся на навыки устной

речи, базируются на них, что существенно облегчает процесс формирования действия чтения таких слов, потому что это самый простой вид позиционного анализа

Позиционный анализ, направленный на выяснение фонемного содержания согласных букв, обозначающих парные по твердости-мягкости согласные фонемы, наоборот, имеет постоянный характер. На такое различие позиционного анализа в свое время указывал И.А Бодуэн де Куртенэ Например, правила чтения русских букв в словах типа ШАЛЬ или ШУТ представляют собой одношаговый механизм, но разного порядка- прочтение конечных согласных в этих словах требует проведения позиционного анализа постоянного характера (позиционного анализа первого порядка по И.А Бодуэну де Куртенэ), направленного на выяснение фонемного содержания согласной буквы. Позиционный анализ при чтении первых согласных букв в этих словах направлен на выяснение характера приспособления звуков друг к другу в потоке речи, например, перед [У] в слове ШУТ звук [ш] будет произноситься огубленно [ш°ут] Графически это можно изобразить следующим образом

ШАЛК ШУТ^

Стрелки после конечных согласных обозначают направление зрительного (позиционного) анализ постоянного характера (первого порядка), поэтому условно мы его обозначили стрелками верхнего ряда Позиционный анализ первого порядка при первых согласных буквах в этих словах не нужен, потому что согласная буква Ш передает все содержание согласной фонемы, но позиционный анализ второго порядка (для выяснения характера приспособления согласного и гласного звуков в потоке речи) необходим, поэтому условно мы его обозначаем стрелками нижнего ряда

С психологической точки зрения правила чтения соглас-ных букв в словах типа МАЛИНА или ЛИПА представляют собой самый сложный случай, потому что чтение их являет собой двушаговый механизм позиционного анализа (Д Б Эльконин называл его «двузвенным») При чтении слога типа согласная буква+гласная буква (графический слог СГ) обучающийся считывает как бы два вида информации- выяснив содержание согласной фонемы, ребенок отправляет это знание в оперативную память, затем вновь зрительный анализатор обращается к гласной букве и обучающийся чтению пытается уловить характер приспособления звуков друг другу Направление позиционного анализа слева направо- ^ДЛШ^

V»

В нашей записи стрелки верхнего ряда обозначают позиционный анализ постоянного характера, который проводится для выяснения фонемного содержания согласной буквы. Стрелки нижнего ряда обозначают направление позиционного анализа для выяснения характера аккомодации звуков в данном слове.

Правила чтения прямого слога являются, как видно из приведенных выше схем, самыми сложными в русской графике Однако современные буквари по традиции именно с них и начинают обучать детей механизму чтения, что, ра наш взгляд, является не вполне методически оправданным формирование действия чтения, следует все-таки начинать с самых простых одношаговых операций позиционного анализа. Этот подход представляется нам педагогически более целесообразным. Сначала ребенок научиться совершать более простые по составу операции - одношаговые, а потом более сложные -двушаговые.

Для построения модели продуктивного формирования действия чтения необходимо было уточнить некоторые методологические позиции современной методики обучения грамоте При обучении детей первоначальному чтению постоянно проводится мысль о различении устной и письменной речи, о различии звука и буквы («букву мы пишем, а звук произносим»), об обозначении звуков соответствующими буквами («звук [П] на письме обозначается буквой «П») Тем самым как бы подчеркивается мысль о разной материальной (субстанциональной) природе этих двух видов речевой деятельности Данный подход является отражением выдвинутого еще И А Бодуэном де Куртенэ и другими представителями Казанской лингвистической школы положения о разграничении устной и письменной форм языка и различии между звуком и буквой

Однако в научной лингвистической литературе конца XIX — первой четверти XX века высказывалась мысль, что письменный язык практически напрямую отражает фонетический облик языка. Это, конечно, не означает, что лингвисты смешивали звук и букву Однако и ясности во взаимоотношениях между письменным и устным языком тоже не было выделенные минимальные графические элементы рассматривали как некие абстрактные буквы-символы (Т А Амирова) В методике это проявлялось в том, что изобретались и использовались собственные методические термины Так, в начале 20 века нередко были в ходу, например, такие лингвометодические термины, например, как термин «звуко-буква» Его в своих учебниках по обучению грамоте часто использовал П Т Мироносицкий - автор популярного в начале прошлого века букваря «Словечко», словосочетание «звуко-буква» можно встретить и у видного методиста первой трети XX века И Н Шапошникова Этим термином пользовались и другие методисты, причем можно встретить «скрытое» использование этого понятия в теории и практике обучения русской грамоте, часто данное словосочетание хотя и не употреблялось, но подразумевалось, по крайней мере, в сознании грамотного человека (В А Флеров) Данная методологическая установка позволяла использовать звуковой анализ как преобладающий прием для формирования механизма чтения, т е приемы устной работы переносились в практику письменной речи, что, безусловно, не способствовало эффективности формирования навыков письменной речи

Можно утверждать, что в методике обучения грамоте и сейчас существует прямой перенос правил сочетаемости акустических единиц на

сочетаемость графических единиц, т е методика обучения грамоте рассматривает письменный язык как прямую манифестацию (представление) устного языка. До сих пор появляются статьи о том, как можно научить детей читать прямой слог (сочетание согласной и гласной букв - СГ). В них описывается, что собой представляет акустический слог, подробно рассматриваются процессы аккомодации, приводится схема слияния звуков, снятая с осциллографа, - все это явления устной речи Напомним, что на письме эти процессы никак не обозначаются, значит, к проблеме обучения письменным видам речи имеют не прямое, а опосредованное отношение

В современной методике обучения грамоте видны явные попытки уравнять устную и письменную формы языка, перенести правила сочетаемости единиц устного языка на сочетаемость единиц письменного языка, и, как следствие, наблюдается уравнивание приемов устной работы и приемов письменной работы Формирование навыков чтения и письма происходит параллельно, а часто просто вместе, привязано друг к другу В практике обучения младших школьников действию чтения это приводит к смешению разных по природе приемов работы, приемы работы для устной речи используются в письменной работе и наоборот Все это тормозит развитие ребенка, часто ставит непреодолимые барьеры между обучающимся письменным видам речи и учителем

Графическая лингвистика (грамматология) только недавно оценила путь прямых аналогий между устной и письменно речью как ложный Письменный и устный язык рассматриваются ею как два объекта, между которыми реализуются отношения функциональной комплементарности Современная грамматология (теория письменного языка) настаивает на том, что между звуковой и письменной формой языка отношения складываются не напрямую через посредство таких единиц, как «звук (звукотип)» - «буква», а через систему реляционных (соотносительных) единиц Одну из самых сложных и запутанных проблем при выяснении взаимоотношений между подсистемами устного и письменного языка представляет вопрос о единицах этих подсистем, о взаимоотношениях между этими единицами Письменный язык является самостоятельной семиотической системой, которая имеет независимую от звукового языка функциональную членимость. Графемы как единицы этой системы связаны определенными отношениями, и именно эти отношения обусловливают функциональную значимость каждой единицы

Между устным и письменным языком по определению не может быть простых взаимоотношений Грамматология настаивает на том, что между единицами письменного и устного языка существуют сложные взаимоотношения, которые нельзя замкнуть на соотношении «графема -фонема» Понятия «графема» и «фонема» являются абстрактными единицами, корреспонденции между ними устанавливаются через механизм реализации Графема может быть соотнесена с некой реляционной единицей в конкретном письменном тексте (отдельной буквой, сочетанием букв и тп), которая и соответствует конкретному звуку речи Достоверность существования такой реляционной единицы определяется способностью глаза воспринимать

одновременно (одномоментно) несколько графических, в том числе и собственно буквенных знаков Современные психологи называют такой процесс восприятия симультанным Это свойство реляционной единицы графической системы как нельзя лучше соответствует краткости звука

И А Бодуэн де Куртенэ отмечал, что в русском письме система реляционных единиц сложилась исторически Он же определил и принципы составления, основания существования реляционных единиц принцип независимости существования звуковой системы языка, принцип количественного соответствия/несоответствия единиц фонемного и графемного уровней языка Фонемная и графемная системы являются уровнями разных семиотических систем. Между элементами любой системы существуют отношения и правила функционирования Выделяют два типа отношений между элементами системы парадигматические и синтагматические Парадигматические отношения связывают знаки в структуре системы Синтагматические отношения - это те отношения, которые возникают между знаками системы как результат их комбинирования Синтагматические отношения возникают между последовательно расположенными единицами знаковой системы при их непосредственном сочетании друг с другом Синтагматические и парадигматические отношения графической системы языка позволяют уточнить понятия «реляционная единица» и «релевантные/нерелевантные буквосочетания». Реляционная единица - это релевантное буквосочетание в пределах определенной графической системы, построенное по законам конъюнкции, являющиеся воплощением синтагматических отношений в той или иной графической системе Класс реляционных единиц составляется на основе законов дизъюнкции, которые являются отражением парадигматических отношений В диссертационной работе выделены парадигмы графических средств в русской графике, а также реляционные единицы русской графики, отвечающие не только законам синтагматики, но и коррелирующие с принципами русской графики

Субстанциональный подход к данной проблеме, принятый в грамматологии, позволил исследователям (ИЕ.Гельб, Т.ААмирова, ЛР Зиндер) провести четкую границу между устным и письменным языком, огромному богатству акустических средств устного языка противостоит явно ограниченное количество оптических (т е графических) средств письменного языка Количество правил, необходимых для перевода письменной формы языка в устную форму, значительно меньше числа правил, требуемых для противоположного перевода Методический вывод, который позволяет сделать это лингвистическое замечание навык письма по определению труднее, а значит, затратнее по времени и умственным усилиям Навык чтения формируется и автоматизируется быстрее, потому что имеет меньше правил, чем у навыка письма Выводы современной грамматологии позволяют высказать мысль о том, что обучение грамоте можно организовать более рационально при условии раздельного формирования письменных видов речевой деятельности в условиях школьного обучения. Поскольку навык

чтения формируется быстрее из-за небольшого числа правил, и его формирование не должно искусственно сдерживаться длительностью и трудностями формирования другого вида речевой деятельности - письма Идея о раздельном обучении чтению и письму иногда высказывалась в истории методики обучения грамоте, например, А И Анастасиевым на рубеже 19-20 вв^ однако без надежной методологической, лингвистической и психологической базы она, к сожалению, не была воплощена в практику обучения. Более того, чтение осуществляли посредством письма (метод «письма-чтения» К Д.Ушинского). Традиции и сегодня не позволяют отделить обучение чтению от обучения письму

Во второй главе «Проблемы формирования механизма чтения» рассматриваются вопросы овладения первоначальным навыком чтения Проблемы овладения чтением исследуются многими науками, психологией, психолингвистикой, семиотикой, методикой обучения родному языку, методикой обучения иностранному языку, поэтому существует некоторый терминологический разнобой для обозначения одного и того же явления Так, «первоначальный навык чтения» называют также «механизмом чтения», «формальным чтением», «действием чтения» в зависимости от того, в какой отрасли науки изучается столь сложное явление В ходе исследования мы вынуждены были пользоваться этими терминами, так как опирались на данные смежных с методикой начального обучения родному языку наук

Современная наука трактует овладение навыка чтения как процесс формирования семиотической деятельности в целом. Родившись, любой ребенок приходит в уже означенный мир, застает в готовом виде большое количество знаковых систем, которые постепенно осваивает, причем большинство знаков (знаки-признаки, знаки-образы, знаки-сигналы) он усваивает самостоятельно, «присваивает» знаки (А.Н Леонтьев) Происходит развитие знакового аспекта сознания (Е Д Божович) Так формируется символическая функция, которую Ж Пиаже считал врожденной языковой способностью

В разделе 2 1 приводятся исторические и современные данные об условиях и возможностях детей самостоятельного овладевать чтением Факты самообучения чтению фиксировались давно, раньше таких случаев было немного, потому что образовательный потенциал среды был невысоким в дореволюционной России 85% населения не умело читать и писать, а среди женского населения количество неграмотных было еще больше Между тем именно мать занималась воспитанием детей до поступления в школу Часто до школы дети не имели возможности встретить книгу, газету или журнал В целом можно отметить, что социально-культурная среда дореволюционной России не обладала таким образовательным потенциалом, чтобы случаи самообучения грамоте имели массовый характер И, тем не менее, уже в те времена эти случаи имели место В диссертации приводятся примеры таких фактов, зафиксированных педагогической периодической печатью

Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом большинство родителей современных первоклассников имеют образование, они покупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной «графической реальностью» (термин условный) афиши, реклама, объявления, вывески с названиями магазинов и учреждений Общепризнанным считаются факты поступления в 1 класс детей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих для овладения этим навыком собственный ресурс Так, по нашим данным, абсолютное большинство первоклассников (88%) знают буквы русского алфавита В сельской местности этот процент несколько ниже - 75% Однако современная методика обучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурса современного первоклассника процесс обучения грамоте не сокращается, объем букварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте значительно возрос, так что составителям иногда приходится издавать букварь в двух частях В истории русской методики обучения грамоте к анализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» (мы имеем в виду теорию и практику обучения грамоте детей в школе) и опыта самообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того, мы имеем немало описания случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенка школьной практикой, случаев переучивания детей, например, если ребенок уже до школы умел читать целыми словами - заставляли читать по слогам, бывали случаи, когда родителям запрещали обучать детей чтению до школы.

Но ни один существующий букварь, а значит, ни одна технология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы на использование дошкольного опыта ребенка Актуализации знаний, анализа исходного состояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитан на некоего среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляется абсолютно не знающим графической действительности Любого ребенка независимо от его подготовленности к школе обучали по одному букварю, в течение определенного периода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, одним методом Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое время развивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала или слабо учитывала реальные жизненные запросы И современная методическая наука пока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсенал современную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развития современного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детей первоначальному навыку чтения (формальному чтению) В современной теории и практике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления, которые накапливались не одно десятилетие

Во втором разделе этой главы рассматриваются вопросы психологии формирования механизма чтения. Проблема поисков психологических

основ формирования механизма чтения давно занимает методистов начального обучения родному языку Попытки освещения психологических основ

обучения грамоте появляются уже в конце 19 века (И И Паульсон) Психология долгое время изучала чтение взрослого человека и достигла в этом неплохих результатов. Так, была дана довольно точная психофизиологическая картина чтения неравномерное, скачкообразное движение глаз по строке, остановки-фиксации во время чтения и их функция в процессе чтения, регрессии и другие характеристики Долгое время при описании психологии формирования первоначального навыка чтения в работах по методике обучения грамоте существовала традиция сравнивать параметры чтения взрослого, опытного чтеца и обучающегося этому сложному навыку Объяснялось это перспективой работы, что в общем-то правильно, хотя и несколько однобоко не менее важны ведь и собственные проблемы формирования механизма чтения Однако, к сожалению, при освещении психологических основ чтения механизм чтения не отделяли от более или менее уже сформированного навыка чтения

Методика обучения грамоте сегодня пытается построить процесс овладения первоначальным навыком чтения с деятельностных позиций Так, методисты пытались ввести в теорию и практику обучения грамоте понятие «алгоритм чтения» (Р Т. Гребенкина), описать ориентиры чтения (В Г Горецкий) Однако данные понятия трудно внедряются в букваристику - теорию и практику составления учебников для чтения, а также в повседневную практику обучения детей механизму чтения, в частности, потому что количество ориентиров чтения увеличилось уже до 11, что делает невозможным оперирование этим понятием в ходе учебного процесса оперативная память человека вмещает 7+ 2 единицы, а у ребенка младшего школьного возраста она стремится к нижней границе и составляет 5 единиц информации

Без обращения к структуре предметного действия чтения, без понимания его полной ориентировочной основы организовать обучение первоначальному чтению с деятельностных позиций нельзя В современных технологиях обучение чтению осуществляется по неполному типу ориентировки - методом проб и ошибок Процесс обучения первоначальному чтению в современной школе неоправданно затянут, ведется по одним учебникам, которые ориентированы на ребенка, не умеющего читать, а часто даже не знающего букв. Нельзя не отметить, что при такой организации обучения грамоте больше потерь несут как раз хорошо подготовленные ученики, которых с каждым годом становится все больше Значит, с каждым последующим годом школа вынуждена будет нести все большие потери

С таким способом обучения можно мирится, ведь известно, что на «ошибках учатся» Учение можно построить как на полной, так и на неполной ориентировочной основе Но в первом случае мы будем иметь хорошее учение, а во втором плохое; в первом случае учение будет протекать продуктивно, эффективно и экономно, а во втором - долго и менее продуктивно. Следовательно, разница между учением на полной ориентировочной основе и учением на неполной ориентировочной основе состоит в том, Что это - разные виды учения «В их основе лежат разные жизненные требования, разные условия действия и учения, они предполагают

разные типы ориентировки в среде и в предмете действия, естественно, открывают разные возможности, ради которых они и вырабатываются»*

Нами в данной главе дано описание структуры предметного действия чтения с учетом его полной ориентировочной основы Оно построено на закономерностях отношений между устной и письменной формами языка, с учетом принципов русской графики, потому что письменные знаки (материальные носители письменной речи - различные буквосочетания в виде слов, а также других более крупных единиц) функционируют по законом графики того или иного языка

Выявление в исследовании структуры предметного действия чтения позволяет организовать формирование механизма чтения продуктивным способом, на что в свое время указывал П Я Гальперин «В исследовании предметных действий исходным становится вопрос «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами9» Нужно идти не от условий к действию (какое получится), а от заданного действия к условиям, обеспечивающим его формирование Не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его1 И создавать условия, которые для этого необходимы»*

В структуре действия чтения, таким образом, особую роль играют ориентировочная и планирующая фазы Для методики обучения грамоте они представляют особую ценность как в теоретическом, так и в практическом аспекте, потому что только они позволяют вмешиваться в столь индивидуальный процесс, как овладение механизмом чтения создать необходимые для его формирования условия путем конструирования языкового материала.

Исполнительская фаза действия чтения, и мы в этом убедились, полностью индивидуальна Методисты и психологи пока могут только описать ее суть, которая состоит в перестройке процесса восприятия ребенка от сукцессивного восприятия (последовательное и отдельное восприятие объектов) дискретных знаков (букв) ребенок на основе позиционного анализа, который представляется по сути знаковой операцией, переходит к их симультанизации (одновременное восприятие нескольких объектов) Результатом исполнительной фазы действия чтения является вычленение «оперативных единиц чтения» - минимальных звуковых комплексов В грамматологии они называются «реляционными единицами» в графике - «графическими слогами» Снова имеется некоторый разнобой в терминологии, но за ним стоит совпадение объекта, названного по-разному, что еще раз подтверждает правильность выбранного нами подхода при исследовании данной проблемы

Третья глава «Обучение грамоте в истории русской школы» представляет собой историко-аналитический взгляд на проблему исследования В истории методики обучения грамоте неоднократно предпринимались попытки классификации методов обучения грамоте Так, например, они классифицировались с точки зрения сочетания аналитических и синтетических

* Гальперин П Я Психология как объективная наука - М, Воронеж 2003

умственных операций (аналитический, синтетический, аналитико-синтетический методы обучения грамоте), а также с точки зрения того, какая языковая единица берется в качестве исходной при обучении грамоте, буква, слог, звук, слово, предложение и другие При наложении этих двух классификаций можно получить более или менее конкретное описание того или иного метода, применявшегося для обучения детей первоначальному чтению и начальным навыкам письма буквослагательный (буквенный синтетический), звуковой синтетический, звуковой аналитический и тд Мы считаем такую классификацию условной и во многом искусственной, так как в практике применения любого метода имеется и аналитическая, и синтетическая составляющая. Всякий метод обучения грамоте предполагает оперирование единицами как устной, так и письменной формы языка в практике обучения грамоте нельзя абсолютизировать какую-то одну языковую единицу, да еще преимущественно одной формы языка Обучения грамоте предполагает установление известных отношений между разными формами языка Так, согласно звуковому аналитическому методу обучения, применявшемуся в XIX веке, обучение грамоте начиналось с крупных языковых единиц, причем в письменной форме с текста, с предложения, со слова Недаром потом в названии этого метода как-то незаметно утратилось первое слово («звуковой»), и этот метод возвратился в русскую школу в начале XX века под названием аналитического Другим примером несовершенства существующей ныне классификации метода обучения грамоте является безрезультатные попытки отнесения оригинальных методов к той или иной общеизвестной группе Так, метод, предложенный Л Н Толстым, в методической науке называют по-разному. то «слого-слуховым», то «слуховым», то «звуковым аналитико-синтетическим», то просто «методом Толстого», как бы признавая в последнем случае невозможность отыскания этому методу места в классификации

Чтение даже на начальной стадии имеет знаковый характер независимо от метода обучающийся все равно постигает сложные взаимоотношения между устной и письменной формами языка, выделяя единицы той и другой формы языка, интуитивно или (при хорошем обучении) осознанно опираясь на сочетаемость этих единиц Как свидетельствует история методики обучения грамоте, не всегда тот или иной метод обеспечивал обучающихся всем набором необходимых действий В этом случае обучающийся грамоте ребенок как бы «добирал» самостоятельно отсутствующие действия Если же такого самостоятельного компонента в учебную деятельность ребенок не вносил, то и обучения грамоте не происходило Свидетельством тому служит практика применения буквослагательного метода, по этому методу дети в течение нескольких лет обучались грамоте и только некоторые ученики научались читать Другие выучивали наизусть несколько молитв из псалтыря или часослова, что к овладению чтением, не имело прямого отношения, хотя такие дети по меркам того времени тоже причислялись к грамотным ученикам Коэффициент полезного действия этого метода был чрезвычайно низок Однако за счет чего некоторые дети все же выучивались чтению? На наш

взгляд, происходило это за счет того, что данный метод имел гораздо больший образовательный потенциал для обучения детей русской грамоте, хотя в методической науке это не всегда квалифицировались как характерная черта данного метода В основу буквенных методов положена единица письменной речи - буква, которая на письме обозначает звук Значит ли это, что буквенные методы не содержали звуковой работы? Вовсе нет. В недрах этого метода мы находим некоторый объем звуковой работы Так, названия букв строилось на акрофоническом принципе, название буквы содержало в своем составе обозначаемый ею звук, что создавало некоторые условия для выделения этого звука. Условия для выделения звуков мы находим также в акростихидной поэзии, появление которой было вызвано учебными потребностями Уже в средневековом букваре братьев Лихудов можно найти некоторый объем фонетической работы.

Уже в букваре Симеона Полоцкого помещались картинки знакомых ребенку предметов с напечатанными под ними словами- создавались хорошие условия для знаковой деятельности звуковой образ соотносился ребенком с печатным словом, происходило как бы считывание механизма чтения. Элементы знаковой деятельности мы видим также и в том, что дореволюционные буквари обучали не только русскому, но и церковнославянскому, дети привыкали относиться к букве функционально, когда в алфавите одного языка буква обозначала один звук, а в алфавите другого языка - другой

Однако в целом можно констатировать, что круг учебных действий в буквенных методах обучения грамоте был направлен на усвоение означающего - буквы, как бы минуя означающее - звук Указанные выше знаковые и звуковые учебные действия имели не обязательный, а факультативный характер, потому что специальных усшпй^для их формирования данные методы не предполагали, эти учебныев^рормировались у детей (не у всех') вполне самостоятельно Но некоторые условия для формирования этих действий, как мы стремились показать в своем исследовании, в недрах буквослагательного метода были Недаром некоторые приемы этого метода отечественная методика обучения грамоте использует и сейчас Однако эффективность данных методов была, конечно, низкой. В условиях массовой школы буквенные методы по вполне понятным причинам проигрывали звуковым методам, которые, например, широко применялись в школах Германии, где в 30-х годах XIX века был принят закон о всеобщем начальном обучении, а значит, был востребован более эффективный метод обучения грамоте

В пореформенную эпоху (середина 19 века) в российской школе тоже возникла потребность в более эффективных методах обучения грамоте Такими методами, как утверждала педагогическая наука того времени, были звуковые методы обучения грамоте Первым из довольно большого спектра разновидностей звукового метода в Россию проник звуковой аналитический метод Его судьба в русской школе поистине уникальна он возникал как почти точный перевод западного образца и угасал как не вполне пригодный для обучения грамоте русских детей, вновь появлялся как обработанный и

приспособленный для обучения русской грамоте, этот вариант был раскритикован современниками как слишком похожий на старый буквослагательный метод обучения, этим методом апологеты звукового аналитико-синтетического метода, который считался тогда самым передовым, пугали друг друга в начале XX века («грядет пришествие аналитического метода»), наконец, он вновь вернулся в практику массовой школы в первой трети XX века и довольно долгое время считался ведущим методом обучения грамоте Отчего так непросто складывалась судьба этого метода в русской школе'7 На наш взгляд, здесь нельзя указать одну причину. Их несколько, тем более, что он применялся в разные исторические периоды нашей школы Суть звукового аналитического метода состояла в том, что из более крупного отрезка письменной речи (текста, предложения, слова и т д) в результате разнообразной - зрительной и слуховой - аналитической работы выделялся звук как мельчайшая единица речи и обозначался буквой Текст и предложения из него читал учитель, а дети следили за ним по тексту, повторяли прочитанные учителем предложения, слова и отдельные слоги, зрительно воспринимая эти единицы речи. В результате довольно длительного манипулирования письменными единицами речи ребенок усваивал механизм кодирования устной речи. Итогом такой аналитической работы было выделение звука, что происходило по сути дела уже тогда, когда ребенок выучивался читать. Особого предпочтения звуку в процессе обучения грамоте по этому методу не оказывалось, поэтому мы склонны считать, что звуковым этот метод назван достаточно условно, работе над другими языковыми единицами уделялось ничуть не меньше времени, чем звуку Именно поэтому данному методу часто отказывали в праве быть названным звуковым, потому что слишком много было в этом методе зрительной, письменной, а проще сказать, буквенной работы. Это его несколько роднило' с буквослагательным методом, в котором букве тоже уделялось много внимания. Думается, именно поэтому данный метод в истории методики обучения грамоте чаще называют просто аналитическим.

Особенно интересной выглядит попытка применения аналитического метода обучения грамоте в практике русской школы В А.Золотовым, который творчески переработал западные образцы аналитической методы, создал для обучения грамоте этим методом свои учебники, наглядные пособия (таблицы) и подробные методические рекомендации Его учебники пользовались популярностью, чему в немалой степени способствовала просветительская деятельность самого автора Главное внимание в процессе обучения грамоте отводилось слову, а не тексту или предложению Все слова, которые предназначались для формирования у детей механизма чтения, были понятны и близки детям Кроме того, В А Золотов рекомендовал проводить с детьми объяснительную лексическую работу, для чего специально снабжал методические рекомендации к своей азбуке небольшими толковыми словариками

Однако особую ценность, на наш взгляд, представляет слоговая структура слов, при работе с которьми формировался механизм чтения. Все слова в

«Азбуке» В.А.Золотова были односложными Они предъявлялись в учебнике в таком порядке1 он, ш, ум, ад, эх, ель, лад, рой, мель, вил, клад, вклад, крой, шмель, свил, скрой, кон, конь, яр, ярь, цеп, цепь, кол, коль, шар, шарь, жар, жарь. Чтение первых слов из этого списка представляют собой одношаговые действия, что педагогически весьма оправданно Двушаговые действия появлялись несколько позже как результат перестановки букв обратных слогов' он — но, ум - му, ад - да, а также путем наращения букв к уже освоенному детьми слову ад — рад, лад, клад, вклад и т.д Такую последовательность расположения слогов в учебнике для обучения грамоте -«Азбуке» В А Золотова следует признать очень удачной даже с современных позиций дети постепенно осваивали механизм чтения, начиная с более простых по структуре действий чтения Но особенную лингвометодическую ценность для развития отечественной методики обучения грамоте представлял порядок формирования действий чтения с твердыми и мягкими согласными звуками и соответствующими буквами Уже в самом списке слов ясно обнаруживается оппозиция согласных фонем по твердости-мягкости жар-жарь, кон-конь и другие Настоящей лингвометодической находкой является прием обучения чтению таких слов Напомним, что слова тогда писали с буквой Ъ на конце жарь, цепь С функцией букв Ъ и Ь В А Золотое знакомил детей одновременно, для чего слова с буквами Ъ и Ь размещал на одной странице парами Такая группировка была построена на одной из ведущих закономерностях фонологической системы согласных русского языка - оппозиции согласных фонем по признаку твердости-мягкости, а также на основе учета способов ее обозначения на письме Жаль, что данная закономерность не была учтена В А Золотовым при ознакомлении учащихся с другими способами обозначения твердости-мягкости на письме согласных фонем с помощью гласных букв Особую страницу истории аналитического метода обучения грамоте в России представляет собой бытование в русской школе так называемого американского метода, больше известного под названием метода «целых слов» Практика применения этого метода в нашей начальной школе интересна по многим причинам Во-первых, он появился в обучения русской школе после довольно долгого и относительно успешного обучения детей грамоте звуковыми методами, что не могло не сказаться на развитии теории методики обучения грамоте, а также на профессиональном уровне учителей, во-вторых, это был не новый, а только несколько забытый метод обучения Все эти обстоятельства способствовали его быстрому внедрению в русскую школу, причем в разных модификациях метода целых слов, метода предложений, слогового метода и других Было создано большое количество букварей, что является ценным фактом для истории отечественной методики обучения грамоте. Для истории методики обучения грамоте особенно важным представляется также тот факт, что опыт применения этого метода описывался в научно-методических изданиях Мы имели возможность изучить эти факты, их анализ представлен в разделе 2 третьей главы диссертации. Нельзя однозначно оценить применение этого метода в русской школе первой трети XX века тцеаыя, хотя бы потому,

что он имея несколько разновидностей В соответствии с индивидуальным пониманием этого метода было составлено много букварей Наконец, он официально был признан ведущим методом обучения грамоте в советской начальной школе в 20-е годы прошлого века Наш анализ показывает, что если звуковой аналитический метод в несколько новой интерпретации в той или иной мере учитывал языковые закономерности, то практика обучения грамоте детей этим методом была успешной, если же такого учета не было, то результаты обучения были отрицательными дети долго не могли научиться читать и при письме делали много ошибок

В качестве положительной черты в практике применения звукового аналитического метода следует обозначить создание условий для зрительного позиционного анализа, учащиеся постоянно могли видеть письменный текст, сопоставлять, анализировать различные слоги и буквосочетания. Если дидактический материал в букваре был составлен с некоторым учетом языковых закономерностей и принципов, то условия для формирования навыков позиционного анализа были благоприятные и навыки такого анализа могли быть сформированы Такой опыт можно найти в букваре П П Мироносицкого «Словечко» Некоторые положения его методической системы не потеряли актуальности и сегодня, например, мысль о ведущей роли согласной буквы при осуществлении позиционного анализа

Бытование звукового синтетического метода в практике обучения русской грамоте оставило отечественной методике обучения грамоте больше вопросов, чем ответов Главный постулат звукового синтетического метода выражался словесной формулой' «Чтение состоит в умении произносить все буквы каждого слова согласно свойственному им звуку». Согласно этой формуле суть обучения по этому методу состояла в том, что некоторое время (иногда и продолжительное) учащиеся оперировали очень небольшим количеством букв и обозначаемых ими звуков из слова, которое предстояло прочитать, выделяли звуки, потом их обозначали буквами, затем пытались «слить» выделенные звуки при виде букв Синтетический метод требовал кропотливой звуковой работы, ведь детям надо было научиться выделять «чистые» звуки, которые отнюдь не были похожи на звуки естественной речи и которые подчас просто невозможно было выделить. Согласные звуки, например, при выделении получались совсем непохожими на звуки естественной речи. Это придавало процессу обучения грамоте чрезвычайно отвлеченный характер. При попытке «слить» выделенные «чистые» звуки учащиеся сталкивались с непреодолимыми трудностями, столь не похожи были выделенные чистые звуки на звуковые комплексы, которые нужно было произнести при виде слогов типа СА, СИ, СО и других. Этому отнюдь не способствовали особенности русского письма согласные буквы предназначены для передачи на письме твердых и мягких согласных звуков В течение урока дети имели возможность работать с одним - двумя словами, причем буквосочетания были однотипными, сначала, как известно, учились читать слова с твердыми согласными звуками, способы обозначения мягких согласных звуков относили на конец обучения Все это не позволяло детям овладеть

навыками позиционного зрительного анализа при восприятии слов Отметим также бедность лексики букварей, подготовленных в соответствии с этим методом обучения грамоте. Порядок изучения букв был обусловлен потребностями звукового анализа сначала изучались звуки (и соответствующие им буквы), которые можно было легче выделить из речи и наблюдать при изолированном произношении, т е длительные щелевые согласные и гласные звуки Это тоже ограничивало лексический состав текстов азбук и букварей

Обставленный столь большим количеством условностей и правил, этот метод было бы невозможно применять на практике без подробных указаний и рекомендаций Действительно, синтетический метод активно внедрялся в русскую школу (Н.А.Корф, В Добровольский) во многом благодаря обстоятельным, иногда весьма подробным методическим предписаниям, причем в них сторонники этого метода всячески старались отмежеваться от старых буквенных методов Они строго указывали на разницу между звуком и буквой, не разрешали применять приемы буквенных методов, например, подсказывать результаты «слияния» звуков при виде буквосочетаний Однако практика обучения грамоте звуковым синтетическим методом часто напоминала именно буквослагательный метод прежние названия букв просто заменялись «чистыми» звуков, отчего суть старого метода не изменилась по сути дела, одни названия менялись на другие Кстати, буквенные методы уже пережили одно переименование в 18 веке, когда Петр I ввел гражданскую азбуку

Синтетический метод породил «муки слияния», которые преследовали потом отечественную методику обучения грамоте довольно долго. Проблема слияния в буквослагательном методе решалась методом подсказки учитель сразу сообщал детям, что м+а= ма Апологеты синтетического метода, стараясь отмежеваться от буквослагательных методов, категорически возражали против этого приема Но тогда процесс слияния абстрактных языковых единиц, каковыми являлись «чистые звуки», превращался в почти непреодолимую для учащихся преграду На помощь приходил прием раннего обучения письму как вспомогательный в деле обучения чтению, причем авторы букварей сетовали, что чтением дети овладевают медленнее, чем письмом, хотя, как известно, процесс формирования навыка письма по определению затратнее и по силам, и по времени

Из всех звуковых методов наиболее распространенным в России являлся звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте Впрочем, в России такое определение данного метода появилось много позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К Д Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму В Германии его называли еще методом нормальных слов Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с

обучением грамоте- слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н Ф Бунаков

Отличительной чертой данного метода явилось введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, она имела многоаспектный характер и преобладала на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривалась как знак звука прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо было предъявить означаемое -звук Звуковые упражнения рассматривались как средство умственного развития ребенка приемы анализа и синтеза, безусловно, способствовали совершенствованию мыслительных операций у учащихся Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогало исправлять недостатки произношения у детей Звуковая работа соединялась с обучением письму сначала писали отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом писали слова и тут же их читали (отсюда «метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимала большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения -звукового аналитико-синтетического В звуковой работе методисты видели решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода, а потому всемерно разрабатывали приемы звукового синтеза- ведь, по мнению апологетов звуковых методов, «чтение есть быстрый звуковой синтез», а письмо определялось ими как «звуковой анализ», отсюда вполне объясним значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.

По мере внедрения метода письма-чтения совершенствовались приемы звуковой работы Методисты стали строже подходить к отбору языкового материала для учащихся: если на ранних стадиях применения звуковой методы гласные звуки выделяли из безударных позиций (например, звук [о] в слове борона), а звонкие шумные согласные из позиции конца слова (звук [ж] в слове уж), то, например, приемы звуковой работы в методических рекомендациях ВПВахтерова представляются уже вполне фонетически и фонологически обоснованными гласные звуки выделялись из ударных слогов (шар), согласные звуки вне прямого слога (трава)

Однако по мере развития теории звукового аналитико-синтетического метода (в работах крупных методистов) и по мере все более широкого применения его в русской начальной школе обнаруживались и некоторые его противоречия В ходе своего совершенствования звуковая работа стала приобретать все более замкнутый характер она не только преобладала над всеми остальными видами и приемами работы, но и приобретала все более самостоятельное значение, причем иногда забывали, для чего вообще нужна звуковая работа на уроке обучения грамоте - для обучения чтению или для обучения письму Например, В И Водовозов не рекомендовал заканчивать звуковую работу до тех пор, пока не были разобраны все звуки, которые обозначаются буквами

русского алфавита, причем, напомним, что звуковая работа проводилась исключительно в устной форме, без предъявления букв, без букварей и азбук, которые согласно методу рекомендовали раздавать детям после предварительных звуковых упражнений Это продолжалось в течение месяца и более Звуковая работа часто имела абстрактный характер, потому что в ходе ее дети оперировали отвлеченными языковыми единицами, что и вынуждены были признавать сами сторонники этого метода «должно согласится, что исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы, звуки для дитяти материал отвлеченный, скоро утомляющий его внимание» (Н Ф Бунаков)

В общей структуре работы по обучению грамоте, где главное внимание уделялось разнообразным видам звуковой работы, обучение чтению как-то и не мыслилась в качестве самостоятельной задачи Поскольку чтение определялось как процесс слияния звуков, то и научить чтению, как полагали сторонники звуковой методы, можно было посредством слияния отдельных звуков Правда, приемом слияния звуков дети уже владели, ведь они пользовались речью с целью общения В такой ситуации не всегда понятной представлялась цель продолжительных звуковых упражнений Между тем в научно-методических работах неоднократно подчеркивалась именно звуковая основа чтения и письма. Как писал известный методист XIX века Д И Тихомиров, «разложение слов на звуки есть письмо, только без букв, слияние звуков есть то же самое, что и чтение, только без букв» В практике обучения детей грамоте это неизбежно приводило к отождествлению устной и письменной форм речи, что еще более запутывало систему взаимоотношений между ними для учащихся Напомним, что слияние звуков происходило в устной форме, без предъявления букв, что упражнением по чтению в принципе нельзя было и назвать, ведь чтение по определению есть процесс зрительного восприятия графических знаков Получалось, что после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден был долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде Недостатком такого обучения чтению являлось крайне неплавное чтение, чтение скачками дети говорили целое слово, потом замолкали, потом снова произносили слово и опять замолкали Поскольку звуки и соответствующие им буквы предъявлялись изолированно, последовательно одна за другой, то у учащихся стало меньше возможностей осуществлять позиционный анализ букв в составе печатного слова Все это осложняло процесс формирования действия чтения для этого просто не было возможностей

Чтению обучали также посредством обучения письму читали дети то, что было прежде проанализировано и записано Чтение «по следам анализа» являлось основным приемом обучения чтению, отдельных приемов для обучения собственно чтению как особому письменному виду речи не предлагалось. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать В противном случае читать можно было бы только хорошо знакомый текст, который подвергался

предварительному звуковому анализу При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникали трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудность относили на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы — звукового синтеза, что заставляло вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвращая ученика от собственно зрительной работы и тем самым отдаляя его от решения главной проблемы Попытка сблизить процессы говорения и чтения на том основании, что при чтении тоже есть процесс проговаривания, неизбежно вызывала в практике обучения грамоте отождествление устной (говорения) и письменной (чтения) речи Методисты неоднократно подчеркивали звуковую основу чтения и письма, причем в учебно-методической деятельности как бы уравнивались письменная и устная формы речи, свойства устной речи переносились на свойства письменной речи, что приводило к не всегда правомерному расширению в применении устных приемов работы

«Учите вашего ученика писать, и он вместе с этим, без всякого труда, сам собой, научиться и читать, » - вот главный постулат метода письма-чтения В методических рекомендациях не было специальных упражнений для формирования навыка чтения Во время обучения грамоте рекомендовалось проводить следующие упражнения- 1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука; 2) нахождение слов с новым звуком, 3) слияние звуков в слове, 4) письмо элементов букв; 5) письмо новой буквы, 6) письмо слов с новой буквой, 7) чтение написанных слов, 8) упражнение в чтении по разрезной азбуке (хотя это по существу письмо - составление слов из букв разрезной азбуки), 9) чтение по букварю В данном случае упражнения в чтении составляли менее трети общего объема упражнений Такую же часть упражнения в чтении составляли и на уроке. Большая часть урока чтения отводилась для звукового разбора, который напрямую был связан с письмом и только косвенно с чтением

Еще одну тенденцию развития звукового метода обучения русской грамоте тоже вряд ли можно назвать положительной Уже в методической системе К Д.Ушинского обозначены контуры различного рода ограничений и условий в изучении языкового материала Методика звуковой работы диктовала свою логику применения учебного материала сначала изучались легкие для выделения из речи и наблюдения звуки - гласные {[а],[о], [э],[ и],[ у] и другие) и щелевые {[с],[з],[ш],[ф]) или смычно-проходные ( [л], [м], [н], [р]) согласные звуки. На более позднее время переносили также изучение звонких согласных звуков в удобной для выделения согласных звуков позиции конца слова звонкие шумные согласные звуки нельзя было обнаружить, потому что они позиционно менялись со своими глухими парами Думается, здесь имелась в виду не учебная трудность (ведь дети умели произносить все звуки родного языка), а трудность методическая

Однако это было не единственное условие, ограничивающее расположение букв в учебнике Для обучения грамоте Как только дети переходили к письму, уже требовался другой порядок букв, обусловленный трудностями их начертания Из трех первых изученных гласных букв А,О,И (по «Родному

слову» К Д.Ушинского) для письма рекомендовалась отнюдь не первая изученная буква А, а буква И как наиболее простая в начертании При изучении двух первых согласных звуков [ж] и [с] написать оказывалось возможным только букву С, так как буква Ж было, несомненно, очень сложна для письма, поэтому с нее трудно было начать обучение детей письму согласных букв

Ограничения в предъявлении учебного материала наслаивались друг на друга. Это приводило к дополнительным, иногда взаимоисключающим условиям предъявления звуков и букв и порядка изучения их в букварях и азбуках. Так, в первых изданиях своей «Азбуки» (1871 и 1875гг ) Н Ф Бунаков рекомендовал знакомить учащихся с 12 буквами, потом их количество постепенно сократилось до 8 (издание 1897 года), причем из первой ступени были исключены гласные буквы Е и И, что привело к значительному обеднению лексики «Азбуки», потому что исчезли мягкие согласные звуки Были убраны буквы К, П, Т, которые обозначали взрывные (мгновенные) согласные звуки, потому что их трудно было наблюдать в процессе звукового анализа Все эти ограничения и условия в практике составления букварей и азбук вели к многочисленным ограничениям, что в целом не способствовало эффективному формированию у детей первоначального навыка чтения

По мере развития звукового метода и параллельно с ним в русской школе формировалось мнение, что нельзя игнорировать зрительную составляющую в обучении грамоте Методисты старались как можно раньше ввести в процесс обучения первоначальному чтению букву Так, В П Вахтеров довольно рано по сравнению с другими современными ему методистами рекомендовал показывать детям буквы, за что был подвергнут современниками критике В.А.Флеров считал, что приемы устного слияния звуков без опоры на работу зрительного анализатора не способствуют формированию полноценного навыка чтения и даже вредят ему. при устных упражнениях дети привыкают искажать, переиначивать слова, изменяют начало или конец слов, читают по догадке В методической системе В А Флерова было даже специальное правило «Читай, что видишь», которое выглядит парадоксальным сегодня (как же можно читать то, что не воспринимаешь зрением9), но актуальным на рубеже XIX-XX веков

Настоящая тайна слияния, над которой билось не одно поколение методистов, все-таки хранилась в напечатанном слове Методисты более позднего времени - В П Вахтеров, В.А.Флеров, А.И.Анастасиев и другие - осознавали, что настоящее слияние происходит только в непосредственном процессе чтения Нужно было учить детей открывать секрет слияния непосредственно в тексте, и лучше было бы это делать на букварных текстах Для этого они стремились создать подходящие условия в своих букварях и азбуках Именно в составлении букварей и азбук у звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте имеются немалые заслуги в деле обучения русской грамоте

Для того, чтобы создать в букваре необходимые дидактические условия для формирования первоначального навыка чтения, необходимо было методически осознать довольно непростую систему взаимоотношений между устной и

письменной речью Отметим, что не только в методике начального обучения родному языку, но и в коллективном языковом сознании шло медленное освоение сложных взаимоотношений между звуковой (фонетической) и графической системами языка Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между этими системами, потому что попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки, звукотипы) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили Вот почему отечественная методика обучения грамоте временами вновь и вновь возвращалась к слогу, к «складу»

Итак, методическое мышление постоянно и неизбежно сталкивалось с объективными трудностями В коллективном языковом сознании того времени было некоторое отождествление устной и письменных форм речи свойства устной речи переносились на письменную и наоборот Уровень развития лингвистики тоже накладывал отпечаток на теорию и практику обучения грамоте По поводу осознания системы согласных звуков русского языка можно сказать следующее Не было четкого осознания всех признаков согласной фонемы Иной раз за согласной фонемой признавалось только твердое произношение, а мягкий вариант осознавался как дополнительный оттенок, который якобы придавал согласному звуку сложный гласный звук типа Я, Ю, Е, Е Иной раз можно было встретить формулировку о том, что согласный звук имеет двоякое произношение твердое и мягкое Зависело это снова от соседства гласного звука, вернее, «мягкой гласной буквы», потому что в сознании грамотного человека язык существовал в виде «письменно-звуковой формы», буква особенно не отделялась от звука

Среди гласных выделялись мягкие Е, Ё, Ю, Я, причем, при чтении методических работ того времени порой трудно понять, что именно имеют в виду авторы - звук или букву В слове ее выделяли два звука вне Если некоторые методисты и признавали, что в некоторых позициях йотированные гласные буквы могут обозначать два звука, то при этом они делали весьма парадоксальный вывод о том, что «отнюдь не следует знакомить детей с тем, что звук я=йа, ю=йу или ля=льа и т д, наоборот нужно всячески избегать этого, пусть в их сознании существуют звуки я, ю, е, как они существуют по мнению большинства образованных людей.»*

Цитата из работы методиста В А Флерова свидетельствует о том, что в языковом сознании не только образованного человека, но и специалиста по методике начального обучения родному языку конца 19 - начала 20 в в происходило отождествление устной и письменной речи. Методика обучения грамоте старалась выстроить отношения между единицами устной и письменной формами языка напрямую, хотя некоторые методисты и признавали, что здесь существуют явные расхождения «< . > йотованные сочетания, образованные йотованными гласными, представляют собой полное несоответствие между звуком и буквой, между произношением и записью» *

*Флеров В А Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения -М., 1919

Однако в отношении остальных букв методика обучения грамоте старалась все-таки найти соответствие между звуком и буквой, которого все равно не было. Значит, непростую суть взаимоотношений между звуковой и графической системами языка учащиеся постигали самостоятельно

Не было четкой границы между слогом как естественной единицей устной речи и графическим слогом. Иной раз под графическим слогом подразумевали любое буквосочетание, даже не имевшее графического значения, т е вычлененное без учета синтагматических отношений: например, в словах богатею и златокудрый выделяли сходные буквосочетания ат, которое реляционной единицей не является. Поэтому временами от слога

отказывались (В И Водовозов, НФБунаков), потому что видели в нем признаки старых буквенных методов, против которых боролись, а временами вновь к нему возвращались.

Следует отметить, что русская методическая мысль настойчиво искала более надежную теоретическую основу для построения процесса обучения грамоте. Некоторые методисты высказывали мысли о том, что для обучения грамоте необходимы не только научные фонетические знания, но и знание особенностей графики языка (А И Анастасиев, А Р Данненберг) Так, АЛАнастасиев неоднократно предлагал разделить обучение чтению и обучение письму

Изучив работы наших предшественников, мы пришли к выводу, что для структурирования дидактического материала в букваре необходимо ясное осознание сложных взаимоотношений между фонетической и графической системами языка, и прежде всего осознание консонантной системы нашего языка и способов ее обозначения средствами графики В системе согласных фонем русского языка существуют две ведущие оппозиции согласные фонемы противопоставляются друг другу по глухости-звонкости и чо твердости-мягкости Кавдый из членов первой оппозиции обозначается на письме отдельной буквой. Б-П, В-Ф, Д-Т и тд. Очень удобно организовывать звуковую работу, наблюдать эти звуки в речи и тут же обозначать их на письме, потому что учебной задачи здесь нет глаз одинаково воспринимает как буквы П,Ф,Т, так и Б,В,Д Оппозиция же по твердости-мягкости специальных графических средств для своего обозначения не имеет, поэтому осознание взаимоотношений между графикой и фонетикой происходит сложнее Отдельные элементы такого подхода мы можем найти уже в методической системе К Д Ушинского, который при введении согласных букв давал по две предметные картинки, сани-село, заяц-зима, правда, никак не оговаривая эти случаи Конечно, чаще эта оппозиция осознавалась как характеристика фонетической системы языка, а не как особенность графики. Так, у В.И.Водовозова имелся список слов с противопоставлением твердых и мягких звуков даль — даль, ясень — ясень, которые предназначались исключительно для устного разбора, буквенный (графический) анализ вовсе не предполагался

Однако со временем методисты стали больше внимания уделять графической составляющей, например, Д.И.Тихомиров рекомендовал проводить сравнительный анализ при произношении мягких и твердых слияний,

например, са-ся В его букваре появляется деление слов на слоги. Это есть следствие внимательного отношения к единицам чтения, он старался помочь детям вычленить эти единицы, тем самым облегчить им проведение позиционного буквенного анализа, который совершается при чтении Полагаем, что Д И Тихомиров в своем букваре интуитивно планировал проведение элементарного буквенного разбора, те позиционного анализа, который любой обучающийся чтению (на любом языке') совершает при встрече с печатным текстом.

Еще большее внимание оппозиции согласных по твердости-мягкости можно найти в букварях В А Флерова и В П Вахтерова Слова в букварях этих авторов располагались в столбиках, так что сходные элементы слов печатались друг над другом. Это создавало оптически благоприятные условия для работы зрительного анализатора ребенка. В А Флеров пытался дать теоретическое обоснование такого расположения дидактического материала в виде второго постулата его методической системы «Читай по подобию» Он считал, что при формировании навыка чтения дети должны иметь возможность отрабатывать свой навык на однообразных сочетаниях, на сочетаниях слогов в словах, подобных по своему строению И хотя В А Флеров не объяснил лингвистическую суть подобия, т е. не пояснил, в чем именно состоит подобие слов с языковой точки зрения, однако практически, на конкретных примерах в своем букваре он продемонстрировал новый принцип подачи дидактического материала в учебнике для обучения грамоте. Чтение по подобию в букваре В А Флерова носило универсальный характер, потому что требование «Для упражнений по подобию должен быть сделан правильный подбор материала» этот педагог старался распространить на весь букварь Осознание главной фонологической закономерности - твердость-мягкость согласных фонем и способов их обозначения на письме - в букваре В А Флерова происходило в два этапа Самые первые упражнения для чтения по подобию были напечатаны уже на третьей странице букваря ух, ох, ах, ус, ум, ам С точки зрения структуры действия чтение этих простейших слов являются одношаговымц При знакомстве с каждой согласной буквой он предлагал упражнения в чтении ее с несколькими гласными- са, со, су, сы Затем, по мере знакомства учащихся с несколькими согласными буквами, вводил упражнение на изменение согласных: са, ма, ша Мягкие сочетания учащиеся учились читать тоже в два приема Сначала учащиеся овладевали обозначением мягкости согласных с помощью Ь, причем слова с Ь появлялись уже на 6 странице букваря конь, соль, несколько ниже слов типа кон, сыт Потом дети осваивали чтение мягких сочетаний- липа, село В целом можно отметить, что в букваре В А Флерова учащиеся последовательно овладевали сначала одношаговым, а потом двушаговым действием чтения

В П Вахтеров тоже учитывал особенности обозначения на письме твердости-мягкости согласных фонем русского языка. В своем букваре «Первый шаг» (1909г.) он вводит буквы не по одной, а группами. Самой первой группой на шестой странице его учебника были буквы И, Ы Для чтения их даны слова в парах осы-оси, коси - косы, липа-лыко Видно, что учащиеся имели

возможность для формирования действий позиционного анализа буквенного состава слов К сожалению, языкового обоснования такой группировке букв в букваре В П.Вахтеров не дал, он мотивировал это уменьшением объема букваря и удешевлением его издания

Со временем в методике обучения грамоте все чаще стали выдвигаться идеи о восстановлении нарушенного равновесия между зрительными и слуховыми образами, о примирении старинной слоговой системы с идеями звукового метода, о введении зрительного компонента в процесс обучения грамоте Этот призыв на практике воплотился в возвращение в начале XX века в русскую школу аналитического метода - метода целых слов, в котором, действительно, преобладал зрительный компонент. Правда, в нем, к сожалению, не всегда учитывались особенности фонологической системы русского языка

Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в нашу начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под флагом требований повысить грамотность письма школьников, те вопроса о методе обучения первоначальному чтению вообще не ставилось, да и серьезных исследований проблем формирования действия чтения не проводилось Поскольку звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и поощрялась во всех формах, она была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте, вследствие чего и объем букварей увеличился по сравнению с дореволюционными букварями более чем на 50%

Критический анализ истории методики обучения грамоте позволил нам выработать основные положения нашей концепции, которая рассматривается в следующей четвертой главе диссертационного исследования «Новая концепция современной методики обучения грамоте». В ней поставлен вопрос о методе обучения русской грамоте, каким он должен и может быть сейчас. Практика применения в современной начальной школе звукового аналитико-синтетического метода обучения русской грамоте сегодня вызывает много вопросов Так, под обучением грамоте традиционно понимают формирование действий чтения и действий письма, хотя современная грамматология и психолингвистика трактуют их как разные виды речевой деятельности Дидактика настаивает на том, что способы освоения столь разного учебного материала, по крайней мере, с материальной точки зрения, тоже должны быть тоже различны По мнению современных педагогов, метод обучения должен отражать не только целевой и содержательный аспекты, но также и психологический (закономерности усвоения знаний) и гносеологический (организацию познавательной деятельности учащихся) аспекты.

В современной методике обучения грамоте по традиции для формирования действий чтения и письма применяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разных видах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения Происходит это во многом потому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессе обучения грамоте - одном структурном разделе учебной дисциплины «Родной язык»,

которая слабо дифференцирована с методической точки зрения Название современного метода обучения грамоте («звуковой аналитико-синтетический») понимается в практике обучения грамоте слишком буквально, прежде всего, в смысле разнообразной звуковой работы Между тем из названия метода обучения грамоте только первое слово - «звуковой» - может быть отнесено к формированию действия чтения и действия письма без оговорок, потому что тип письма русского языка определяется как «звуковой» Слова же «аналитико-синтетический» в современной методике обучения грамоте должны получить другое наполнение применительно к формированию каждого из названных действий Так, в отношении действия чтения слова «аналитико-синтетический» должны трактоваться прежде всего как анализ и синтез печатного текста, как аналитико-синтетическая деятельность зрительного анализатора, потому что действие чтения строится прежде всего на зрительном восприятии. Другие анализаторы (речедвигательный и слуховой) бывают задействованы потом

Применительно к формированию действия письма слова «аналитико-синтетический» относятся, конечно, прежде всего, к устной речи, потому что первым анализатором в структуре действия письма является именно слуховой анализатор, затем речедвигательный, двигательный и, наконец, зрительный Разная последовательность одних и тех же анализаторов в структуре действия чтения и в структуре действия письма, а также наличие в структуре действия письма рукодвигательного компонента, которого нет в действии чтения, обусловливают и разные способы усвоения этих действий учащимися, а следовательно, и разные приемы в процессе обучения младших школьников письменным формам речи

Букварь является самым древним учебником Он издавна имел полифункциональный характер, так как долгое время # России по букварю обучались не только русскому и церковнославянскому чтению, но и счету, началам грамматики, риторике. По мере дифференциации человеческого знания от букваря отпочковывались учебники математики, риторики, учебники и пособия для формирования письма Букварь, как и любой другой учебник, должен, наконец, стать монофункциональным, быть основным учебником для формирования действия чтения.

Однако сегодня, несмотря на возросший по сравнению с дореволюционными учебниками для обучения грамоте объем современных букварей, ребенку, обучающемуся чтению, читать в букваре нечего Материал для чтения печатается в приложениях, которые имеет почти каждый издающийся ныне букварь Причем объем самого букваря обусловлен не учебным материалом для формирования действия чтения, а сопутствующими материалами ребусами, упражнениями для грамматической и орфографической пропедевтики, материалом для развития речи В таких условиях букварь как учебник для формирования первоначального навыка чтения теряет свои сущностные характеристики

Проанализировав современные буквари, мы пришли к выводу, что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядка

изучения букв, в частности, для блоковой подачи букв в учебниках при обучении грамоте, выдвигая для этого различные принципы частотный, генетический (с точки зрения легкости-трудности начертания букв), звуковой и некоторые другие.

Мы выдвигаем в качестве ведущего принципа подачи учебного материала в букваре структурный принцип, под которым понимаем такую группировку букв, которая дает возможность последовательно, начиная от самых простых операций, формировать у первоклассников структуру действия чтения Этот принцип позволяет создать компактный букварь, ведь правил чтения ограниченное количество, одношаговые действия позиционного зрительного анализа «слева направо», одношаговое действие позиционного зрительного анализа «справа налево», двушаговое действие чтения — при восприятии прямого слога СГ «слева направо»

Задачи обучения грамоте, проверенные в эксперименте, таковы

- обучать разным видам речевой деятельности раздельно, что, собственно, уже сейчас стихийно сложилось в практике овладения детьми этими видами речевой деятельности, причем, действие чтения формируется более быстрыми темпами, чем навык письма,

- разработать серию учебных материалов, соответствующих основным правилам чтения (раскодирования текста на русском языке),

- проверить целесообразность поэтапного предъявления младшим школьникам учебных задач, при решении которых они усваивают правила чтения (раскодирования текста на русском языке)

Раздельное и при этом несколько опережающее формирование действия чтения позволяет органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников- навык письма как более сложный речевой навык имел в этом случае опору в качестве несколько сформированного навыка чтения, в частности его начальной стадии - действия чтения; опережающее формирование действия чтения необходимо также для накопления банка графических образов слов и формирования орфографического навыка

Построение эффективной методики обучения грамоте возможно только с позиций деятельностного подхода, что в свою очередь предполагает создание такого учебно-методического комплекса, который мог бы последовательно формировать операции действия чтения.

В качестве главного критерия для создания такого учебно-методического комплекса мы обозначили структурный критерий Согласно этому критерию процесс обучения грамоте должен строится как система последовательно усложняющихся учебных задач Овладение механизмом чтения является знаковой деятельностью особого порядка Предметом ее является не содержание языкового знака, а его материальная оболочка, т.е план выражения В процессе обучения первоначальному чтению на первое место выдвигается план выражения, а не план содержания, безусловно, не в том смысле, что никакого фактического содержания в чтении нет, а в том смысле, что от него во время упражнений можно несколько абстрагироваться для того,

чтобы ребенок мог сосредоточиться на формальной стороне действия чтения Содержанием для обучающегося механизму чтения становится система взаимоотношений между буквенным оформлением и звуковой стороной языка Воссозданный по буквенной модели ребенком звуковой состав слова должен быть им опознан, те идентифицирован с уже имеющимися в его слуховой и речедвигательной (кинестизической) памяти образом, недаром обучение первоначальному чтению осуществляется на хорошо знакомых словах

Все серии экспериментов и были нами направлены на решение этой основной задачи как скомпоновать учебный (дидактический) материал, чтобы структура механизма чтения последовательно раскрывала свои секреты и ребенок быстро овладевал механизмом чтения, преодолевая одну трудность за другой Как утверждают психологи, «совершить интуитивный скачок от буквенных значков к звучащему слову каждый ребенок должен сам»* Механизм формирования действия чтения имеет внутренний характер, здесь трудно помочь ребенку длинными инструкциями и разъяснениями

В качестве первой учебной задачи мы обозначили овладение учащимися одношаговым действием чтения. Для структурирования задач одношагового операционного анализа были использованы следующие буквы русского алфавита- Ш,Щ,Ж,Ч,Ц,Й в сочетании с гласными буквами, а также согласные буквы в позиции конца слова и в сочетании с мягким знаком Правило чтения для учащихся, в котором отражался характер позиционного анализа, звучало предельно кратко. «Смотри, что за согласной буквой'» Направление работы зрительного анализатора, т е позиционного анализа - слева направо

В качестве второй учебной задачи мы видели задачу формирования еще одного одношагового действия чтения, но в другом направлении - справа налево, когда направляющим для работы зрительного анализа элементом является гласная буква. Данное действие чтения имеет следующий операционный состав 1 анализ препозиции гласных букв в начале слова ОН, ЮН, ИЛ, ЕЖ; 2 анализ препозиции гласных букв после гласных букв, те препозиция в виде гласной буквы ЧЕШУЯ, ЧУЯЛ, 3 анализ препозиции гласных букв в виде предшествующих букв Ъ и Ь ЧЬИ, ЛЬЕТ, СЪЕЛ Правила чтения для ребенка предъявлялись в виде формулировки «Смотри, что перед гласной буквой'»

Когда сформированы навыки одношаговых действия чтения, следует приступить к формированию у детей двушаговых операций действия чтения Это самый сложный вид позиционного анализа, анализ позиции согласных букв, обозначающих фонемы, парные по признаку твердости-мягкости направлен на то, чтобы определить свойства согласной фонемы с точки зрения твердости-мягкости, а также на то, чтобы уловить характер приспособления согласных и гласных звуков Мы полагаем, что такие трудные задачи должны

*Цукерман Г А, Школяренко Е Н Как Винни - Пух и все-все-все научились читать Сказка-букварь Книга первая М ИнторД997

предъявляться детям на фоне уже освоенных одношаговых действий чтения, а не начинать формировать действие чтения, как это было и есть в букварях и азбуках.

Как видно из приведенного выше перечня учебных задач, они построены на фонологической оппозиции системы согласных фонем русского языка по твердости-мягкости, которая имеет особенности обозначения на письме В системе согласных фонем русского языка имеются и другие оппозиции, например, по глухости-звонкости Однако для ее отражения на письме в графической системе языка есть специальные средства выражения -соответствующие буквы согласных Б-П, В-Ф, Д-Т Все это позволяет сделать следующие выводы при обозначении оппозиции согласных фонем по глухости-звонкости средствами русской графики нет собственно графических задач, поскольку буквы Б-П, Д-Т, В-Ф и другие воспринимаются как относительно самостоятельные оптические сигналы.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось на предшкольной ступени образования в подготовительных группах детских садов, в группах подготовки детей к школе, а также в первых классах начальной школы в течение первых недель обучения Каждый год в нашем эксперименте принимало участие от 15 до 80 первоклассников Обучение осуществлялось в течение 5 лет учителями начальных классов после консультаций с нашей стороны, в первых сериях экспериментов обучение осуществлялось нами лично Наша методика применялась и для индивидуального обучения в семье после необходимых консультаций родителей для их работы с детьми по нашей методике обучения По причине исключительной простоты технологии обучения консультации никогда не имели длительного характера, как и сам процесс обучения детей механизму чтения. Впрочем, мы никогда не отказывали в более подробных консультациях, если родители интересовались нашей методикой формирования действия чтения Однако часто в консультациях нуждались перспективные формы работы как включить уже несколько сформированное действие чтения в полноценную читательскую деятельность, в другие виды учебной деятельности и во взаимодействие ребенка с объектами окружающей действительности Данный социальный заказ позволяет наметить перспективы нашего исследования В этом направлении отечественная методика обучения родному языку имеет явный прорыв теория формирования типа правильной читательской деятельности, предложенная Н Н Светловской и активно разрабатываемая сегодня учениками ее научной школы

Заключение диссертационного исследования содержит следующие выводы

1. Современный младший школьник вполне может обучиться механизму чтения быстрее, с меньшими усилиями, если создать условия для формирования действия чтения с учетом его полной ориентировочной основы, опираясь на языковые закономерности и принципы

2. Учебный процесс по формированию действия чтения следует осуществлять как знаковую деятельность особого рода, имеющую своим

предметом прежде всего план выражения Такая деятельность строится на законах соотношения между устной и письменной формами языка как система последовательно усложняющихся учебных задач

3 Построение учебного процесса с позиций деятельностного подхода требует формирования у детей функционального отношения к букве, которое позволяет осознать им реляционную единицу как единицу взаимоотношений между устной и письменной речью.

4 Главным критерием букваря как учебника для формирования действия чтения должен стать структурный критерий, который позволяет разумно и экономно организовать учебную деятельность младшего школьника

Дальнейшее развитие основных положений исследования, кроме обозначенных выше (соотношение в учебной деятельности первоклассника действия чтения и читательской деятельности, действия чтения и разных видов чтения) возможно в следующих направлениях

- интеграция приемов обучения письменным видам речи младшего школьника при опережающем формировании действия чтения,

- обновление программы подготовки учителя начальных классов в области теории письменной форм языка - графической лингвистики

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

Монографии, учебные пособия

1 Сильченкова Л С. Обучение русской грамоте традиции и новации Монография М АПКиППРО, 2006 100с - 6,25 п л

2 Сильченкова Л С Технология обучения русской грамоте Пособие для учителей начальных классов, преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. М . Баласс, 2004, 80 с - 5 п л

3 Сильченкова Л С Русский язык Ч 1 Методические рекоменд для студентов заоч отд ф-та нач кл Красноярск, КГУ, 1991,30 с - 1,2 п л

4 Сильченкова Л С Методика обучения грамоте. Метод реком. для сам работы студентов дневного и заочного отд ф-та нач кл Красноярск, КГУ, 1994,36 с - 2,5 п л

5 Сильченкова Л С Профессиональная направленность сам работы по фонетике рус яз . Методические рекомендации для студентов ф-та нач кл Ч 1 Красноярск, КГУ, 1995,46 с -2,9пл

6 Сильченкова Л С Профессиональная направленность самостоятельной работы по фонетике рус яз.. Метод, реком для студ ф-та нач. кл Ч 2 Красноярск, КГУ, 1996, 36 с - 2,3 п л

Статьи, опубликованные в изданиях списка ВАК

7 Сильченкова JIС Русская графика и формирование первоначального навыка чтения. // Начальная школа, 2001, №1, С. 106-110 - 0,7 п л

8 Сильченкова JI.C Графические ориентиры как лингвистическая основа обучения грамоте // Начальная школа плюс до и после, 2002, №8, С 10-17 -0,5 п л

9 Сильченкова Л.С.Формирование фонематического слуха // Начальная школа, 2005, № 1, С.110-119 -1 п л..

10 Сильченкова Л С Ориентировочная основа чтения как действия // Психологическая наука и образование, 2006, № 1, С 12-20 - 0,8 п л

11 Сильченкова Л С Языковые закономерности методики обучения первоначальному навыку чтения//Начальная школа, 2006, № 10, С 86-90,94 -0,8 п л

12.Сильченкова Л С. Обучение формальному чтению в контексте современной образовательной среды// Вестник Красноярского государственного университета, 2006, № 6, С 178-181 - 0,8 п л

Научные статьи

13 Сильченкова Л С. Соотношение учебного и обучающего действия при формировании первоначального навыка чтения //Педагогика развития соотношение учения и обучения: Мат 7-й научно-практ конф Краснояр гос ун-т, Красноярск, 2000 , С. 120-126 - 0,4 п л

14. Сильченкова Л С. К вопросу о единицах чтения в русской графике // И А Бодуэн де Куртене Ученый Учитель. Личность Доклады науч -практич конф / под ред. Григорьевой Т M Краснояр гос.ун-т Красноярск, 2000, С 240-246 -0,4 п л

15 Сильченкова Л С Достижения и некоторые перспективы отечественной букваристики // Педагогика развития замыслы, достижения, возможности • Материалы 8-й научно-практической конференции., Краснояр.гос. ун-т Красноярск,2002, С 152- 157 -0,4 п.л.

16 Сильченкова Л С Пути обновления методики обучения грамоте //

И И Срезневский и современная славистика Наука и образование Сб научн трудов (по матер. Междунар научно-практич. конф. «Славянские языки, письменность и культура», 27-29 мая 2002 г ), Ряз Гос пед ун-т им С А Есенина Рязань, 2002, С 266-272 - 0,5 п л

17 Сильченкова Л.С Теория русской графики и обучение русской грамоте// Лингвистика и школа Доклады международной конференции «Лингвистика и школа» /Под ред Т.М Григорьевой, КГУ, Красноярск, 2002, С 187 - 193 - 0,5 п л

18. Сильченкова Л С Свойства русской графики и формирование первоначального навыка чтения // Научный ежегодник КГТТУ Выпуск 3, Т 2 -Красноярск. РИО КГПУ, 2002, С 24-32 - 0,9 п.л.

19 Сильченкова Л С Звуковая работа в период обучения грамоте//Научные труды Mili У Серия. Псих -пед науки Сборник статей - M Прометей, 2003, С 443-451 -0,5 п л

20 Сильченкова Л С Толстой и современные проблемы обучения грамоте // Толстовский сборник -2003 Л.Н Толстой и судьбы современной цивилизации Материалы XXIX Международных Толстовских чтений, посвященных 175-летию со дня рождения Л H Толстого В 2 ч ЧII Педагогика Философия Краеведение - Тула Изд-во Тул гос пед ун-та, 2003, С 51-59 - 0,5 п л

21 Сильченкова Л С Фонология и методика обучения грамоте // Научные труды Mill У Серия Психолого-педагогические науки Сб статей - M «Прометей», 2004, С.381- 387 - 0,5 п л

22 Сильченкова Л С О пополнении методической терминологии // Русский язык Теория История Риторика. Методика Материалы науч -метод чтений памяти Р Т Гриб (1928-1995) / Краснояр.гос ун-т - Красноярск, 2004 - Вып 4 С 170-174 -0,5 п л

23 Сильченкова Л С. Фонетические и графические закономерности методики обучения грамоте // Научные труды Mill У Серия Психолого-педагогические науки Сб статей - M ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2005, С 385-390 - 0,5 п л

24 Сильченкова Л С Лингвистические закономерности и методы обучения русской грамоте // Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса Материалы межвузовской научно-методической конференции (XII Рязанские педагогические чтения), 1 марта 2005 г. /Отв ред. А H Козлов Рязгос пед ун-т им С А Есенина - Рязань, 2005 С 294-299-0 4 п л

25 Сильченкова Л С Обучение детей чтению в логаке освоения действительности и методика обучения родному языку // Шутливо о серьезном Юбилейный сборник научной школы, разрабатывающей проблемы теории, истории и технологии методики формирования читателя в XXI веке -M МГПУ, 2006, С 142-157 - 1 п л

26 Сильченкова Л С Противоречия современной методики обучения грамоте (статья)// Современная начальная школа и подготовка учителя Сборник научных трудов преподавателей факультета начальных классов. - М.. МГПУ, 2006, С 77-83 - 0,5 п л

27 Сильченкова Л С Свойства русской графики и фонологии как основа формирования действия чтения // Научные труды МПГУ Серия: Психолого-педагогические науки Сб ст - M «Прометей», МПГУ, 2006, С 286-293 - 0,5 п л

28 Сильченкова Л С Обучение грамоте и становление языковой личности// Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе, межвузовский сборник научных трудов - Ряз гос ун-т им

С А Есенина - Рязань, 2006 С 49-55 - 0,5 п л

29 Сильченкова Л С Развивающие возможности методики обучения грамоте1 традиции и современность// Реализация развивающей функции обучения в начальной школе сборник научных трудов Всероссийской научно-

практической конференции (23-24 ноября 2006 г ) - Орск Издательство ОГТИ, 2006, С. 140-145-0,5 п л

Тезисы выступлений и докладов

30 Сильченкова Л С Деятельностный подход в практике обучения младших школьников чтению // Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции Уфа, 1989 -0,2 пл.

31 Сильченкова Л С 0 преемственности лингвистической подготовки учителя начальных классов в педучилище и пединституте // Пути совершенствования профес мастерства уч нач классов при сокращенном сроке об.-я. Тезисы докладов Всесоюз научно-метод конференции Красноярск, 1990, С. 86-880,2 п л

32 Сильченкова Л.С. Л Н Толстой и проблемы формирования первоначального навыка чтения // Педагогическое наследие Л Н Толстого и современность Философско-этические и социологические идеи Л Н Толстого Тезисы докладов 21 Толстов чтений, Тула, 1993, С - 0,2 п л

33 Сильченкова Л С Некоторые аспекты работы над ударением в начальных классах //Язык - наше наследие- Тезисы докладов научной конференции Иркутск, 1995, С - 0,2 п л

34 Сильченкова Л С Алгоритм чтения как методическое понятие // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации Материалы Всеросс научно-практ конф Орел, 1996 С.286-290, 0,3 п.л.

35 Сильченкова Л.С. Лингво-методический компонент подготовки учителя начальных классов // Актуальные проблемы подготовки учителей начальных классов: Тезисы конф Барнаул, БГПИ,1996.- 0,1 п.л.

36 Сильченкова Л С Формирование методических умений будущих учителей // Методич обеспечение учебного процесса - важный фактор в совершенствовании подготовки специалистов: Материалы межвуз научно-практ конф 4 1 Красноярск, КГУ, 1997 - 0,2 п.л.

37 Сильченкова Л С Свойства русской графики как основа формирования первоначальною навыка чтения // Лингвистика и школа Тезисы Всероссийской научно-практической конф 3-5 ноября 1999 г. Барнаул 1999 -0.2 п л

38. Сильченкова Л.С Принципы русской графики как лингвистическая основа методики обучения грамоте //ИИ Срезневский и современная славистика Наука и образование Сб научн трудов (по материал Международ научн -практ конф «Славянские языки, письменность и культура», 27-29 мая 2002 г), Ряз гос. пед ун-т им С А Есенина Рязань, 2002, С 272-274 - 0.1 п л 39 Сильченкова Л С Парадоксы современной методики обучения грамоте // Проблемы обр-ния в условиях устойчивого развития цивилизации Материалы

У Московской межд конф «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» - М.. Компания Спутник+, 2005, С. 31-33 - 0,2 п л 40 Сильченкова Л С Принципы русской графики в методике обучения грамоте // Квалификационная филологическая подготовка спец-тов на ф-те пед- ки и методики нач образования в свете модернизации системы образования Материалы междунар науч.-практ конф Борисоглебск, 27-29 октября 2005 г -Борисоглебск- Кристина, 2005, С 71-75 - 0,3 п.л.

к/.

Подл к печ 04 07 2007 Объем 2.75 п,л Заказ № 89 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сильченкова, Людмила Семеновна, 2007 год

Введение

Глава 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОЙ ГРАМОТЕ

1. Лингвистическое сознание и методическое мышление

2. Теория русского письма и методика обучения грамоте

3. Синтагматические и парадигматические отношения в русской графике

Глава 2. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМА ЧТЕНИЯ

2.1. Обучение русской грамоте и методика обучения грамоте

2.2. Вопрос о психологии формирования механизма чтения

2.3. Структура действия чтения

Глава 3. ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ В ИСТОРИИ РУССКОЙ ШКОЛЫ

3.1 Буквенные методы в практике обучения русской грамоте

3.2. Звуковые методы

3. 2.1. Аналитический метод обучения грамоте

3.2. 2. Синтетический звуковой метод: приобретения и потери

3.2.3. Звуковые аналитико-синтетические методы в теории методики обучения грамоте и в практике обучения детей русской грамоте 232 3.3 Поиски новых теоретических основ в методике обучения грамоте

Глава 4. НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

4.1. Вопрос о методе обучения русской грамоте

4.2. Типология букварей и их критерии

4.3. Опытно-экспериментальное обучение, его анализ 373 Заключение 401 Список литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Языковые закономерности и принципы как основа обучения русской грамоте"

Диссертация посвящена одной из важных проблем современного языкового образования - формированию у младших школьников элементарных навыков чтения и письма, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает первые месяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте является неотъемлемой частью начального и в целом всего школьного образования: без данного этапа невозможно систематическое языковое образование, а также овладение другими дисциплинами. В постиндустриальную эпоху, когда главные позиции в образовании занимают новейшие информационные технологии, а в повседневной жизни все большее место отводится электронным средствам массовой информации и коммуникации, овладение современным образовательными технологиями не представляется возможным без элементарных навыков чтения.

Методика обучения грамоте является самой древней частью методической науки. Она имеет богатую историю. В русской школе в разные исторические эпохи применяли различные методы обучения грамоте. Методика обучения грамоте все время вела и ведет поиски наиболее эффективных приемов обучения учащихся навыкам письменной речи. Научные поиски исследователей в разное время шли в различных направлениях: в направлении изучения звуковой стороны родного языка; в аспекте рассмотрения психологических характеристик чтения и письма как сложных речевых навыков; в плане сопоставления письменных видов речевой деятельности на предмет выявления сходства и различия между ними; а также на предмет обоснованности применения отдельных методов и приемов в учебном процессе. Все проведенные ранее исследования составляют сейчас базу для теории методики обучения грамоте, их результаты являются сегодня основой построения новых систем обучения грамоте.

Однако в современных теоретических подходах, как и в практике методики обучения грамоте обнаруживаются явные кризисные явления. Первая из них связана с тем, что сегодня в первый класс часто приходят дети, в той или иной мере уже владеющие навыком чтения. Большинство детей знают буквы русского алфавита, а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные дети владеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружить хорошо читающих детей - тех, которые уверенно пользуются навыком чтения: самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающей действительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах и т.д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современную образовательную среду: окружающую их «графическую действительность». Социальная ситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополнения его собственного образовательного ресурса. Этому способствует большой образовательный потенциал современного социума, в том числе и высокий образовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходимую помощь своим детям в деле приобретения первоначальных навыков чтения. Наконец, с годами все чаще в практике обучения детей чтению фиксируются случаи самостоятельного овладения ребенком навыком чтения (навыком письма - реже).

С каждым годом буквари становятся все больше по объему - 100, 150, 200 страниц, нередко это болыиеформатные книги, поэтому они тяжелы для первоклассника. Дореволюционные буквари содержали в среднем 60 страниц, при этом они обучали детей чтению не только на русском, но и церковнославянском языке. Далее, несмотря на возросший объем, современные буквари почему-то не могут предоставить учащимся достаточного материала для овладения грамотой, иначе зачем почти каждый букварь имеет приложение - книжечку текстов для чтения. В этой ситуации букварь и вовсе теряет свои сущностные характеристики как учебник для формирования элементарных навыков чтения. Более того, технологии обучения грамоте, воплощенные в многочисленных современных букварях и азбуках, носят явно экстенсивный характер. Буквари содержат много побочного материала, не имеющего отношения к процессу формирования действия чтения; их составители игнорируют личностное развитие учащихся и не предполагают использовать в процессе обучения грамоте образовательного ресурса ребенка XXI века. Все это не способствует становлению у ученика учебной мотивации. В целом можно констатировать, что современная методика обучения грамоте не соответствует основным направлениям модернизации отечественного образования.

Наконец, обилие учебной литературы, появившейся в годы «перестройки» в области обучения русских детей грамоте вовсе не означает научно-методической и технологической новизны букварей и азбук. Поиски наиболее эффективных методов обучения грамоте не имели системного характера и проводились довольно давно. Так, проводившаяся в журналах «Советская педагогика» и «Начальная школа» дискуссия о проблемах создания нового букваря для начальной школы в середине 60-х годов прошлого века была, по сути дела, попыткой именно такого поиска, причем едва ли не самого последнего. Между тем современная концепция модернизации образования требует от учителя вариативного подхода к преподаванию учебных дисциплин. Однако вариативность в образовании возможна только при определении инвариантной составляющей, которую нельзя определить только на основе традиционного подхода и практического опыта, без опоры на совершенствование теоретической базы методики обучения русской грамоте.

Обозначенные выше кризисные явления теории и практики обучения русской грамоте и обусловили актуальность данного исследования.

Диссертационное исследование посвящено рассмотрению важнейшей проблемы современного образования — каким должен быть оптимальный срок обучения грамоте (чтению) на первом году обучения, чтобы обеспечить каждому современному первокласснику максимальные возможности для общего, языкового и литературного развития.

Итак, в условиях все более сокращающегося бюджета времени на отдельные общеобразовательные предметы особенно остро заявляет о себе проблема создания экономных технологий обучения, в том числе и в начальной школе. Но при этом новые образовательные методики, опирающиеся на современные научные достижения, не должны страдать наукообразием, не могут быть отягощены обилием терминов и научных понятий, особенно для учащихся начальной школы. Оба эти обстоятельства заставляют по-новому взглянуть на требования к учебникам для младших школьников как со стороны содержания (качество и структурирование учебного материала), так и с формальной стороны (полиграфическое исполнение, художественное оформление, объем и т.д.). Чтобы школа могла учить быстрее, не теряя при этом качества образования, у учащихся следует формировать с самых первых дней обучения способность к самообразованию, самонаучению, приучать их использовать в своем образовании хотя и небольшой, но собственный образовательный ресурс.

Объектом исследования является отечественный и зарубежный опыт теоретического обоснования и практической реализации процесса обучения грамоте детей 6-7 лет, зафиксированный в истории методической науки и школы.

Предмет исследования - минимизация трудностей обучения и оптимизация продуктивности процесса обучения грамоте учащихся 6-7 лет.

Гипотеза исследования. Имея в виду, что в истории русской начальной школы известны временные рамки обучения грамоте (чтению) от 4-5 лет (16 « век) от 2 до 3-х месяцев (XX век), а затем эти временные рамки стали вновь расширяться (XX век: от 3 до 5 месяцев; современные научные рекомендации - в течение всего первого года обучения), нельзя не задаться вопросом, чем это вызвано и какие последствия в себе таит для каждого конкретного ребенка и для общества в целом? Мы убеждены, что становление целостной структуры действия чтения в условиях школьного обучения (формирование механизма чтения) будет происходить много успешнее (быстрее, экономнее), если

- рассматривать процесс взаимоотношений между устной и письменной речью через механизм реляционных единиц, а не напрямую «звук - буква»;

- создать условия для овладения чтением как знаковой деятельностью, которая строится на законах соотношения между устной и письменной речью, т.е. через систему реляционных единиц;

- формирование предметного действия чтения строить с учетом полной информации о свойствах предмета, на основе третьего типа ориентировки (по П.Я.Гальперину), что обеспечивается более полным учетом языковых закономерностей и принципов в учебном процессе.

В соответствии с гипотезой и целью исследования определяются задачи исследования. Они таковы.

1. Проанализировать и обобщить все доступные исследователю материалы по проблеме обучения младших школьников грамоте с 18 века по настоящее время, т.е. по XXI век.

2. Изучить операционный состав предметного действия чтения.

3. Выявить языковые закономерности, играющие ведущую роль в становлении предметного действия чтения (законы оппозиции, законы аналогии, законы изоморфизма в структуре всех уровней языковой системы, в том числе в фонологической и графической системах языка).

4. Выявить единицу взаимоотношения между устной и письменной формой русского языка с учетом особенностей его фонологии и графики.

5. Описать набор реляционных единиц как основу системы взаимоотношений между устной и письменной формой языка.

6. Дать описание всех принципов русской графики, (а не только его ведущего принципа, как это делается в современных вузовских учебниках по русскому языку и по методике русского языка), потому что без точного описания всех принципов русской графики невозможно представление полной ориентировочной основы действия чтения - всего операционного состава действия чтения текста на русском языке.

7. Четко разграничить область действия разных разделов теории письма: теории графики и теории орфографии для структурирования учебного материала в учебно-методических комплексах; очертить круг собственно графических задач как основу обучения первоначальному чтению; обозначить орфографические задачи, которые неизбежно обнаруживаются при встрече с русским текстом, с целью вынесения последних за пределы букваря как учебника для обучения чтению и отнесения их в соответствующие пособия для учащихся (прописи, рабочие тетради и т.д.).

8. Дать лингвометодическое обоснование применения теории графики в процессе обучения грамоте в начальной школе.

9. Определить основные параметры построения учебного процесса с учетом системы реляционных единиц, для чего преобразовать их в систему учебных задач с последовательно усложняющимся операционным составом.

При решении поставленных задач использовались следующие основные методы: а) теоретические: анализ трудов по лингвистике, психологии, педагогике, теории букваристики и по методике начального обучения родному языку; изучение истории методики обучения русской грамоте; сопоставительный анализ программ и учебно-методических комплексов для обучения грамоте современного первоклассника, а также анализ учебников для обучения грамоте - букварей и азбук, теоретическое обоснование методической модели формирования действия чтения: б) эмпирические: анкетирование учителей начальных классов, родителей первоклассников, анкетирование взрослых людей разных возрастов; наблюдение за проведением уроков обучения грамоте в современной школе; педагогический эксперимент.

Научные основы исследования.

Опираясь на современные гуманистические идеи философии (М.К. Мамардашвили, В.Франкл), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский), в вопросах общей теории развития и теории деятельности мы идем вслед за А.Н.Леонтьевым, Г.П.Щедровицким, П.Я.Гальперины, В.В.Давыдовым.

В вопросе взаимоотношений языка и мышления, учитывая принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и основы развития человеческой субъектности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман), а также опираясь на теорию семантики языковых единиц (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов), мы основываемся на теории взаимоотношения языка и мышления таких ученых, как Ж.Пиаже, И.Н.Горелов, Н.И. Жинкин, А.Н. и А.А.Леонтьевы, А.Р.Лурия.

Языковедческую основу нашего исследования составили труды лингвистов по проблемам фонетики, фонологии, графики и орфографии И.А.Бодуэна де Куртенэ, В.А.Богородицкого, А.Н.Гвоздева, Л.В.Щербы, М.В.Панова, И.С.Ильинской, В.Н.Сидорова, Л.Л.Касаткина, а также работы о природе взаимоотношений между устной и письменной формами языка (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба, И.Е. Гельб, Л.Ф.Зиндер, A.A. Волков, Т.И. Амирова).

К сожалению, исследований по методике обучения грамоте уровня докторских диссертаций не было, однако в определении научных методических основ нашего исследования важную роль сыграли классические методические труды К.Д.Ушинского, В.А.Золотова, Н.А.Корфа, В.И.Водовозова, Н.Ф.Бунакова, Д.И.Тихомирова, И.И.Паульсона, В.П.Вахтерова, В.А.Флерова, А.И.Анастасиева, Г.Г.Тумима, П.О.Афанасьева, И.Н.Шапошникова, С.П.Редозубова, А.В.Янковской, В.Г.Горецкого.

Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:

- проведен лингвометодический анализ учебников для обучения грамоте, использовавшихся в русской начальной школе;

- существенно дополнена теоретическая база методики обучения русской грамоте (дана новая трактовка метода обучения русской грамоте, четко обозначена область теории письма, которая служит основой формирования действия чтения — теория графики, обозначена граница между графикой и орфографией по принципу релевантные/нерелевантные графические буквосочетания, приведено полное описание принципов русской графики, на основе которых строятся правила чтения, дана методическая интерпретация принципов русской графики);

- составлена методическая система реляционных единиц, которая определяется характером взаимоотношений между устной и письменной формами языка, а также на основе полного учета графических принципов, синтагматических и парадигматических отношений в русской графике; дано описание структуры действия чтения на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин), что позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций;

- определены принципы структурирования учебного материала в учебниках «нового поколения» для обучения грамоте: принцип функционального подхода к буквам русского алфавита, принцип последовательного усложнения учебных задач в соответствии с усложняющимся характером реляционных единиц (графических слогов);

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что определены теоретические основы современной методики обучения грамоте; уточнен ее научный и понятийный аппарат; заново разработана лингвистическая часть теории методики обучения грамоте — собственно графические составляющая как основа формирования письменного вида речи; разработаны концептуальные основы принципиально нового учебника для обучения грамоте, для которого определены новые принципы конструирования учебников для обучения русской грамоте - букварей и азбук нового поколения, позволяющих быстрее и эффективнее обучать младших школьников элементарному чтению.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и успешной апробации системы обучения детей 6-7 лет грамоте (чтению) и учебных материалов для их обучения грамоте, разработке и внедрении программы и материалов спецкурса для студентов выпускных курсов факультета начальных классов. Данные лингвометодического анализа букварей и азбук для русской школы, проведенные в ходе нашего исследования, могут быть включены в учебные пособия для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, изложенной в современных трудах по психолингвистике (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов и др.), опорой на лингвистические положения, разработанные в работах И.А.Бодуэна де Куртенэ, Л.В.Щербы, Л.Р. Зиндера, Т.А.Амировой. Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися в педагогической науке данными, а также с данными анализа истории методики обучения русской грамоте, полученными в ходе исследования, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования.

Апробация работы и ее результатов осуществлялась автором в ходе участия в работе конференций и форумов различного уровня в течение последних 15 лет. Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили школы г. Красноярска (№№ 8 и 31) и Красноярского края (№№.1, 15, муниципального образовательного учреждения «Гимназия» г. Лесосибирска), а также детские сады №№ 51 и 54 Кировского района г.Красноярска и № 54 «Золушка» г. Лесосибирска. В экспериментальной работе участвовали и другие школы как Красноярского края (школа №1 г. Ачинска Красноярского края), так и за его пределами (школа № 34 г.Смоленска, детский сад «Пчелка» г.Смоленска). Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях: Всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования» (Уфа, 1989); Всесоюзной научно-методической конференции «Пути совершенствования профессионального мастерства учителя начальных классов при сокращенном сроке обучения» (Красноярск, 1990); научной конференции «Язык - наше наследие» (Иркутск, 1995); Всероссийской научно-практической конференции «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (Орел, 1996); Российской научно-практической конференции «Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-логической подготовке учителя» (Тула, 1996); межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение учебного процесса -важный фактор в совершенствовании подготовки специалистов» (Красноярск, 1997); Международной научно-практической конференции «Лингвистика и школа» (Барнаул, 1999); 7-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: соотношение учения и обучения» (Красноярск, 2000); научно-практической конференции «И.А. Бодуэн де Куртене. Ученый. Учитель. Личность» (Красноярск, 2000); 8-й научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск^002); международной конференции

Лингвистика и школа» (Красноярск, 2002); научно-методических чтениях памяти Р.Т.Гриб «Русский язык: Теория. История. Риторика. Методика» (Красноярск, 2004); Московской международной конференции

Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (Москва, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Реализация развивающей функции обучения в начальной школе» (Орск, 2006); на 21 и 29 Толстовских чтениях (Тула, 1993, 2003).

Материалы исследования использовались в лекциях для учителей в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования в 1998-2003 гг.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс формирования действия чтения («элементарного навыка чтения», «первоначального навыка чтения», «формального чтения») младших школьников следует считать знаковой деятельностью, имеющей свою специфику: в процессе обучения грамоте она не связана напрямую с планом содержания в языке, как это обычно происходит в практике использования языка как системы знаков, а ограничена пока планом выражения.

2. Сосредоточенность процесса обучения грамоте на плане выражения -материальной стороне письменной формы языка — позволяет в полном объеме понять и использовать технологические параметры операционного состава действия чтения, которые основываются на собственно языковых закономерностях и принципах, а также на современной методологии взаимоотношений двух форм языка - устной и письменной.

3. Операционный состав действия чтения, проанализированный с позиций языковых закономерностей и принципов, позволяет организовать процесс обучения русской грамоте с деятельностных позиций: формирование предметного действия чтения происходит в этом случае на полной ориентировочной основе, т.е. по третьему типу ориентировки (П.Я.Гальперин).

4. Организация обучения грамоте с деятельностных позиций с учетом полной ориентировочной основы действия чтения позволяет представить процесс обучения грамоте как систему учебных задач, направленную на формирование отдельных операций действия чтения; причем, поскольку действие чтения насчитывает небольшое количество операций и сформулированных на их основе правил чтения, то в целом сокращается время на формирование собственно действия чтения и значительно сокращаются затраты на процесс обучения детей русской грамоте.

5. Опора на современные представления о характере взаимоотношений между двумя формами языка позволяет настаивать на раздельном обучении чтению и письму в процессе обучения грамоте: действие чтения формируется быстрее, чем действия письма; раздельное и при этом несколько опережающее формирование действия чтения позволит органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников: навык письма как более сложный речевой навык должен иметь опору на качество уже сформированного навыка чтения, в частности на действие чтения.

6. В качестве принципов структурирования учебного материала в учебниках для обучения грамоте (букварях и азбуках) мы выдвигаем а) принцип функционального подхода к букве как основному средству графики русского языка, позволяющий организовать мотивационный этап формирования действия чтения, б) принцип преимущественной опоры на графические закономерности в отборе дидактического материала для чтения в букваре (релевантные графические буквосочетания, законы конъюнкции и дизъюнкции в них), в) принцип предъявления дидактического материала в учебнике для обучения грамоте, закономерно вытекающий из синтагматических и парадигматических отношений русской графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Наше диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме начального образования - формированию у младших школьников навыков элементарного чтения как составной части обучения грамоте. В современных условиях особенно остро стоит вопрос об эффективных способах образования, о сокращении бюджета времени для освоения любой образовательной технологии. Без формирования элементарных навыков чтения и письма невозможно образование современного человека. В современных условиях особенно остро стоит вопрос об эффективных способах образования, о сокращении бюджета времени для освоения любой образовательной технологии.

Приступив к исследованию данной проблемы, мы обнаружили в практике обучения русской грамоте целый ряд серьезных противоречий, которые свидетельствуют о кризисных явлениях в своременной методике обучения грамоте. Несмотря на возросший образовательный уровень общества, и как следствие этого - довольно раннее, еще до школы, овладение детьми навыком чтения, методика обучения грамоте имеет сегодня явный экстенсивный характер: буквари увеличиваются в объеме, а временные рамки процесса обучения грамоте все время расширяются.

В своем исследовании мы ставили задачу исследовать причины этих кризисных явлений в современной практике обучения грамоте (прежде всего чтению).

Проанализировав отечественный и отчасти зарубежный опыт обучения детей элементарному чтению, мы пришли к выводу, что методика обучения грамоте (обучение элементарным навыкам чтения и письма) долгое время в качестве методологической основы использовала метафизические подходы, которые не позволяли найти эффективные пути формирования навыков чтения и письма. В теории и практике обучения грамоте детей это проявлялось в том, что в разные периоды истории начальной школы в качестве научной основы предлагалась какая-то одна сторона языка. Так, в период господства буквенных методов обучения грамоте такой стороной была письменная форма языка, во время применения в начальной школе звуковых методов обучения всестороннему рассмотрению подвергался звуковой строй языка. Такой односторонний путь развития методики, абсолютизация отдельных - звуковых или буквенных - приемов обучения нет мог способствовал развитию теории методики обучнения грамоте. Практика применения соответствующих методов обучения грамоте в школе непозволяли организовать эффективное обучение письменных навыков речи у обучающихся. Анализ развития отечественной методики обучения грамоте, а также праткики обучения грамоте в русской школе разными методами позволил сделать нам такие выврды.

Чтение и письмо есть знаковая деятельность, которая предполагает целую систему взаимоотношений между звуковым строем языка (означаемое) и его письменной формой (означающее). Как установила современная теория письменного языка (грамматологи), эти отношения не замыкаются напрямую через единицы устной и письменной форм языка, а предполагают некое промежуточное звено - систему реляционных (соотносительных) единиц. В каждом языке есть свой набор реляционных единиц, который определяется свойствами его фонологии и графики. Данные о языковых закономерностях и принципах позволяют определить набор реляционных единиц, которые и составляют операционный состав действия чтения. В русском языке главную роль в определении операционного состава действия чтения играют такая особенность фонологической системы нашего языка, как оппозиция согласных фонем по твердости-мягкости, а также исторически сложившаяся система обозначения твердых и мягких согласных на письме.

В своем исследовании мы предприняли попытку описать предметное действие чтения на русском языке, для чего пришлось несколько уточнить описание принциов русской графики. Для представления полного операционного состава действия чтения необходимо знание всех приниципов современной русской графики: фонематического, слогового, позиционного, а также область действия и взаимодействия этих принципов в практике письма. Это позволило дать описание предметного действия чтения, формирование которого в этом случае осуществляется по третьему типу ориентировки (по П.Я.Гальперину), когда обучающийся получает полную информацию о свойствах формируемого действия.

В современной начальной школе не один раз провозглашался приницип деятельностного подхода в обучении. В чем он состоит для такого раздела предмета «Родной язык», как обучение грамоте, в методической науке пока не было определено. Только полный операционный состав действия чтения, проанализированный с позиций языковых закономерностей и принципов, позволяет организовать процесс обучения грамоте с деятельностных позиций.

Обучение действию чтения можно и нужно организовывать с деятельностных позиций с учетом его полной ориентировочной основы. Для этого процесс обучения грамоте (чтению) представлен нами как система последовательно усложняющихся (от более простых к более сложным) учебных задач, направленная на формирование отдельных операций действия чтения. Действие чтения насчитывает небольшое количество операций (правил чтения), что позволяет существенно сократить силы и время учащихся, затрачиваемые на овладение первоначальным навыком чтения.

Экспериментальное обучение призвано было доказать правомерность следующих положений методической системы:

- обучать грамоте эффективно, результативно, а главное, быстрее, чем длится этот процесс сейчас в современной начальной школе;

- обучать разным видам речевой деятельности раздельно, что, собственно, уже сейчас стихийно сложилось в практике овладения детьми этими видами речевой деятельности, причем, действие чтения формируется гораздо более быстрыми темпами, чем навык письма, однако, к сожалению, школа к этому пока еще никак не отнеслась;

- раздельное и при этом несколько опережающее формирование действия чтения позволяет органично интегрировать приемы формирования этих видов речевой деятельности младших школьников: навык письма как более сложный речевой навык должен иметь опору в качестве несколько сформированного навыка чтения, в частности его начальной стадии -действия чтения; опережающее формирование действия чтения необходимо также для накопления банка графических образов слов, что столь необходимо для формирования письменного навыка, в частности, на запоминании графического образа слова базируется орфографическией навык, например, усвоение учащимися начальных классов традиционных написаний.

В этом случае формирование действие чтения происходит на полной ориентировочной основе. Мы склонны считать, что в современных учебниках для обучения грамоте формирование действия чтения замыкается в пределах слога СГ - сочетания согласной и гласной букв, причем они, как правило, осваиваются учащимися первыми из всех операций действия чтения, хотя являются самыми сложными из всего операционного состава. Между тем операционный состав действия чтения этой операцией отнюдь не исчерпывается. Имеются и другие операции действия чтения, которые и нужно структурировать в учебнике для обучения грамоте - букваре -определенным образом: с учетом сложности позиционного анализа и направления движения зрительного анализатора.

Опытное обучение, организованное нами в рамках нашего исследования, подтвердило правльность наших предположений: обучать грамоте (чтению) можно быстрее и эффективнее.

Проведенное исследование позволяет обозначить и ряд перспективных проблем, которые требуют дальнейшего изучения и анализа. Среди них можно назвать следующие:

- проблемы разработки учебных материалов для современных букварей; Сегодня особенно остро стоит проблема создания компактного букваря для организации эффективного, и вместе с тем экономного обучения русской грамоте. Пока издание такого букваря сталкивается со значительными трудностями: не все издательства готовы издать учебник для начальной школы небольшого объема, потому что издание его способно принести издательству минимальную прибыль.

- проблемы взаимосвязи формирующегося действия чтения и деятельности чтения;

- проблемы включения действия чтения в разные виды чтения, которые еще слабо дифференцированы и методически слабо обработаны в методике начального обучения русскому языку;

- проблемы соврешенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов, которые предполагают, видимо, некоторые изменения содержательного вузовского образования в отношении языкой и методической подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сильченкова, Людмила Семеновна, Москва

1. Абакумов 1942 - Абакумов С.И. Современный русский литературный язык.- М., Государственное издательство «Советская наука», 1924

2. Агаркова, 1987 — Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка рисьма у младших школьников: Учебное пособие. М, 1987

3. Агаркова 1996 Агаркова Н.Г. Русская графика: Учеб.-тетрадь №1, №2,№3 для 1 кл. трехлет. и четырехлет. нач. шк. -М.: Дрофа, 1996

4. Агаркова 1997- Агаркова Н.Г. Русская графика. 1 кл.: Кн. для учителя. -М.: Дрофа, 1997

5. Агаркова 1997а Агаркова Н.Г. Русская графика. 2 кл.: Кн. для учителя. -М.: Дрофа, 1997

6. Агаркова, Агарков 2005 Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука: Учебник Текст.: 1 класс/ под ред. М.Л.Каленчук. - М.: Академкнига/Учебник, 2005

7. Айдарова 1978 Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978

8. Александров 1944 Александров A.M. Обучение грамоте семилетних детей. Методическое пособие для учителей 1 класса.- Ростов н/Дону: Ростовское областное издательство, 1944

9. Амирова 1977 Амирова Т.А. К истории и теории графемики. - М., Издательство «Наука». Главная редакция восточной литературы, 1977

10. Амирова 1981 Амирова Т.А.Общелингвистические основания графемики (теоретические проблемы графемики и гипотезы функциональной взаимосвязи письменного и звукового языка). АДД. -М.,1981.

11. Амирова 1985 Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. - М., Издательство «Наука». Главная редакция восточной литературы, 1985

12. Ананьев 1955 Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. Вып. 70 - М., 1955 С. 104-148

13. Ананьев, Попова 1950 Ананьев Б.Г., Попова А.Н. Некоторые психологические вопросы букварного периода первоначального обучения грамоте (опыт экспериментально-психологического исследования) // Известия АПН РСФСР. Вып.26. - М., 1950. С.3-24

14. Анастасиев 1880 Анастасиев А.И. Отношение звуков русского языка к буквам русской Азбуки. - Воронеж, Типография В.И.Исаева, 1880

15. Анастасиев 1882 Анастасиев А.И. О способах и приемах обучения грамоте. - Казань. Типография В.М.Ключникова по Бол. Проломной ул. Соб. Дом. 1882

16. Анастасиев 1882 а Анастасиев А.И. Научный способ обучения грамоте. - Казань. Типо-литография В.М.Ключникова. - 1882

17. Анастасиев 1891 Анастасиев А.И. Русско-славянская азбука для начальных училищ и домашнего обучения - М., 1891

18. Анастасиев 1892 Анастасиев А.И. О грамматическом материале в русских учебниках // Русская школа. - 1892 - № 10.- С. 116-128

19. Анастасиев 1892 а Анастасиев А.И.О грамматическом материале в русских учебниках // Русская школа - 1892 - № 11, - С. 13 8-149

20. Анастасиев 1893- Анастасиев А.И. О предметах преподавания в начальных школах // Русская школа 1893 - № 1 - С. 114-129

21. Анастасиев 1893а Анастасиев А.И. Криж В.О. Русская азбука для сельских школ (библиографический обзор, заметка, аннотация) // Русская школа - 1893- №3 - С.213-217

22. Анастасиев 1895 Анастасиев А.И. Обучение чтению // Русская школа - 1895 - № 2 - С. 163-168, 1895 - №3 -С. 159- 172

23. Анастасиев 1896 Анастасиев А. И. Живое слово как предмет обучения в семье и школе// Русская школа - 1896 - №2 — С. 152-167

24. Анастасиев 1897 Анастасиев А. И. Школа грамотности. Обучение русскому языку и церковно-славянскому чтению, письму и счету. Книга для чтения в народных училищах. Первый год обучения.-Казань. Типо-литография Императорского университета, 1897

25. Анастасиев 1897 Анастасиев А.И. Русская начальная народная школа. (Из бесед с начальными учителями). Отдельный оттиск из журнала «Городской и сельский учитель». - Казань, 1897

26. Анастасиев 1904 Анастасиев А.И. Письменные упражнения для учащихся в начальных классах и дома. Чистописание, правописание и письменные изложения мыслей. Первый год обучения. Издание второе, исправленное. - Вятка, 1904

27. Анастасиев 1912- Анастасиев А.И. Первая книжка родной грамоты I. Азбука. II. Прописи. III. Церковная Азбука. - М., 1912

28. Анастасиев 1913 Анастасиев А. И. Народная школа. Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ. Издание 9. Часть вторая. Основы воспитания и обучения в начальной школе.- М., 1913

29. Андреев 1897 Андреев В.Способ обучения чтению при слиянии звуков (По поводу статьи г.Флерова) // Русский начальный учитель -1897 - № 1 -С.37-43

30. Андрианова 2005 — Андрианова Т.М. Букварь: для 1 класса четырехл. нач. шк. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2005

31. Андрианова Пере/т/ 1968 - Андрианова - Перетц В.П. Из истории русской афористической речи / Проблемы современной филологии. -М.-Л. 1968. С.301-303

32. Арямов 1925 Арямов И. Практика обучения грамоте по методу целых слов // Вестник образования, 1925- № 2-3 - С. 47-52

33. Асмолов, Цветкова 2005 Асмолов А.Г., Цветкова A.B. Роль письменной речи в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников // Мир психологии - 2005 - № 2 - С.217-222

34. Афанасьев 1924 Афанасьев П.О. Путеводитель по вопросам преподавания родного языка в трудовой школе.- М.: Государственное издательство, 1924

35. Афанасьев 1926 Афанасьев П.О. Первые шаги обучения. - М., Издание т-ва «Мир» , 1926

36. Афанасьев 1926 а Афанасьев П.О.Методы обучения грамоте в новой школе / Первые шаги обучения / Под ред. М.М.Рубинштейна.- М., Издание т-ва «Мир» - 1926

37. Афанасьев 1926 б Афанасьев П.О. Родной язык в комплексной системе преподавания. - М.: Издательство «Работник просвещения».-1926

38. Афанасьев 1927 Афанасьев П.О.Методы обучения грамоте в связи с комплексной системой.- М.: Новая Москва, 1927

39. Афанасьев 1929 Афанасьев П.О. Методический путеводитель к букварю «Читай, пиши, считай!» - М.: Негосударственное издательство, 1929

40. Афанасьев 1930 Афанасьев П.О. Краткая методика родного языка. Издание шестое, исправленное. - M.-JL: Государственное издательство, 1930

41. Афанасьев 1930а Афанасьев П.О.Читай. Пиши. Считай. Букварь с материалом для чтения, письма и счета. Издание двадцать четвертое, переработанное.- M.-JL: Государственное издательство, 1930

42. Афанасьев 1932 Афанасьев П.О. Обучение грамоте. - М.: Наркомпрос, 1932

43. Афанасьев 1933 Афанасьев П.О. Русский язык в начальной школе. Методические указания в помощь учителю. - М.: Наркомпрос РСФСР. Учпедгиз, 1933

44. Афанасьев 1934 Афанасьев П.О. Методика русского языка. Для педагогических техникумов и преподавателей начальной школы. - М., 1934

45. Афанасьев 1934 а Афанасьев П.О. Методика родного языка в трудовой школе. - Ленинград: Гос. изд-во, 1934

46. Афанасьев 1938 Афанасьев П.О. Методика русского языка. Для пед. техникумов и преподавателей нач. школы. Изд. 12-е, исправленное. -Минск, 1938

47. Афанасьев 1938а Афанасьев П.О. Методические указания к русскому букварю для нерусских школ. - М.: Наркомпрос РСФСР, 193 8

48. Афанасьев 1941 — Афанасьев П.О. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1941

49. Афанасьев, Костин 1933 — Афанасьев П.О., Костин Н.Е Методические указания к букварю для начальной школы. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1933

50. Афанасьев Костин 1935 Афанасьев П.О., Костин H.A. Букварь. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935

51. Афанасьев, Костин, Робинсон 1934 Афанасьев П.О., Костин H.A., Робинсон М. Ф. Методическое руководство к «Дидактическому материалу на уроках грамоты». - М., 1934

52. Бельтюков 1964 Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. -М.: Просвещение, 1964

53. Бетенькова 1985 Бетенькова Н.М. Дидактически материал к урокам обучения грамоте как средство развития речи и навыков чтения // Начальная школа - 1985 - №6 - С.23-27

54. Бетенъкова 2000 Бетенькова Н.М. Современная русская букваристика: шаг вперед, два шага назад // Начальная школа - 2000 -№ 11 -С.21-26

55. Бетенькова, 2002 Бетенькова Н.М. Азбука: Для 1 кл. четырехлетней нач. шк./ Н.М.Бетенькова, В.Г.Горецкий, Д.С.Фонин. - 3-е изд., дораб. - СПб: Спец- Лит, 2002.

56. Бетенъкова 2005 Бетенькова Н.М. Азбука: Для 1 кл. четырехлет. нач. шк. Часть 1 и 2/ Н.М.Бетенькова, В.Г. Горецкий, Д.С. Фонин. -Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005

57. Бетенькова, Горецкий 1998 — Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г. Букварь для трехлетней и четырехлетней начальной школы. — СПб: «Специальная литература», 1998

58. Бетенькова, Горецкий, Фонин 1998 Бетенькова Н.М., Горецкий В.Г., Фонин Д.С. Азбука для первого класса трехлетней и четырехлетней начальной школы. - СПб.: «Специальная литература», 1998

59. Бобынина 1927 Бобынина И. Обучение грамоте по методу Шапошникова в связи с комплексом. 2-е изд.- М.: «Новая Москва», 1927

60. Бодуэн де Куртенэ 1912- Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку. СПб, 1912.

61. Бодуэн де Куртенэ 1963 Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию в 2 тт. Т. 2 - М.: Изд-во АН СССР, 1963

62. Богин 1975 Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека - Калинин, 1975

63. Богин 1984 Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. АДД - Л., 1984

64. Богин 1980 Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин, 1980

65. Богомазов 2005 Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и ее роль в формированиичутья языка и грамотности учащихся 1-6 классов). Москва-Ярославль: МГПУ-Ремдер, 2005

66. Богородицкий 1903 Богородицкий В.А. Очерк физиологии произношения французского, английского и немецкого сравнительно с русским. - Казань, 1903

67. Богородицкий 1939 Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939.

68. Богословский 1884 Богословский А. Думы учителя относительно обучения грамоте // Русский начальный учитель- 1884 - № 8-9- С.47-52

69. Богоявленский 1928 Богоявленский Л.П. Книга для учителя к букварю «Школа, и деревня» Методическое пособие. - М.-Л.: Государственное издательство, 1928.

70. Богоявленский 1929 Богоявленский Л.П. Обучение грамоте и правописанию. Рабочая книга по методике родного языка для учащихся педтехникумов и учителей. - М.: «Работник просвещения», 1929

71. Богоявленский 1929 а Богоявленский Л.П. Правописание в деревенской школе. Первый год обучения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1929

72. Богоявленский 1930 Богоявленский Л.П. Школа и город. Издание третье. - М.-Л.: Государственное издательство, 1930

73. Богоявленский 1935 Богоявленский Л.П. Краткий курс методики русского языка в эрзя-мордовской школе - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство. -1935

74. Богоявленский 1939 Богоявленский Л.П. Методические указания к русскому букварю. Для карельской школы. - Петрозаводск: Каргоиздат - 1939

75. Богоявленский, Жебунева, 'Рыбникова 1926 Богоявленский Л.П., Жебунева М.Н., Рыбникова М.А. Методическое приложение к букварю «Ручеек». - М.-Л.: Государственное издательство, 1926

76. Богоявленский, Жебунева, Рыбникова 1927 Богоявленский Л.П., Жебунева М.Н., Рыбникова М.А. Ручеек. Букварь для деревенской школы. Издание второе.- М.-Л.: Государственное издательство, 1927

77. Богоявленский, Жебунева, Рыбникова 1928 Богоявленский Д.Н., Жебунева М.Н., Рыбникова М.А., Методические указания к букварю «Ручеек». Изд. второе, переработанное. - М.-Л.: Государственное издательство, 1928

78. Божович 2002 — Божович Е.Д. Учителю о языковой компетентности школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования.- М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002

79. Бондарко 1981 Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. — Ленинград: Издательство ЛГУ, 1981

80. Ботвинник 1964 Ботвинник М.Б. У истоков учебной книги. - Минск, 1964

81. Ботвинник 1983 Ботвинник М.Б. Откуда есть пошел букварь. -Минск: Вышэйшая школа, 1983

82. Ботвинник 1982 Ботвинник М.Б. Преемственность и связь восточнославянских букварей ХУН в. / Проблемы школьного учебника. Вып. 11 - М.: Просвещение, 1982

83. Бочкарев 1916 Бочкарев Н.Е. Новая методика родного языка. Ч.первая. Выпуск 1. Обучение грамоте. — М-Пг, 1916.

84. Бочкарев 1922 Бочкарев Н.Е. Жизненное изучение грамоты (чтения и письма). Руководство к «Подвижному букварю» автора. - Пермь, 1922,

85. Бочкарев 1922 Бочкарев Н.Е. Ручной подвижной букварь. - Пермь, 1922

86. Бочкарев, Лебедев 1928 Бочкарев Н.Е., Лебедев А. Как изучать грамоту методом целых слов - М., 1928

87. Брок 1910 Брок О. Очерк физиологии славянской речи. - СПб, Типография императорской Академии наук, 1910

88. Букварь 2001 Букварь. Обучение детей чтению по методу Л.Н.Толстого. Разработка методического материала и составление Л.Н. Власенко. - М.: «Планета детства», 2001

89. Бунаков 1875 — Бунаков Н.Ф. Обучение грамоте по звуковому способу в связи с предметными уроками и начальными упражнениями в родном языке.-СПб, 1875

90. Бунаков, 1897 Бунаков Н.Ф. Руководство к обучению грамоте по книжке «Азбука и уроки чтения и письма». - СПб, 1897

91. Бунаков 1881 Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения. - СПб, 1881

92. Бунаков 1889 Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь // Русский начальный учитель - 1889, - № 4 - С.35-43

93. Бунаков 1897 Бунаков Н.Ф. Руководство к обучению грамоте по книжке «Азбука и уроки чтения и письма». - СПб, 1897

94. Бунаков 1902 — Бунаков Н.Ф.Новое слово по старому вопросу // Русский начальный учитель 1902 - №2 -С.57-67

95. Бунаков 1907 Бунаков Н.Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках. С рисунком в тексте. 87 изд. - СПб, 1907

96. Бунаков 1908 Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. — СПб, 1908

97. Бунеев 2000 Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука.- М.: Баласс, «С-Инфо», 2000

98. Быкова 1955 Быкова Т.А. Место «Букваря» Ивана Федорова среди других начальных учебников.//Известия Академии Наук СССР. Отделение литературы и языка. — том Х1У, вып. 5 (сентябрь-октябрь) -М, 1955- С.469-473

99. Вавилова 1973 Вавилова А.А.Из опыта работы по экспериментальному букварю // Начальная школа. - 1973 - №6- С.72-75

100. Валгта, Розенталь, Фомина 2001- Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык / Под ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. Изд.б-е, перераб и доп. - М.: Логос. -2001

101. Вахтеров 1897- Вахтеров В.П. Из истории народной школы// Русская школа 1897 - № 9-10 - С.67-78

102. Вахтеров 1909 Вахтеров В.П. Первый шаг. Букварь для письма и чтения. - М., 1909

103. Вахтеров 1910 Вахтеров В.П. Русский букварь для обучения письму и чтению, русскому и церковнославянскому. Предисловие для учащих. - М., 1910

104. Вахтеров 1914 Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению письму и чтению по «Русскому букварю» автора. - М., 1914

105. Вахтеров 1941 Вахтеров В.П. На первой ступени обучения / Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка в начальной школе. Составил проф. П.О.Афанасьев. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР - 1941

106. Вахтеров 1987 Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1987.

107. Вахтеров 1904 Вахтеров В.П. Русский букварь для обучения письму и чтению русскому и церковнославянскому. - М., 1904

108. Вахтеров 1909 Вахтеров В.П. Первый шаг. Букварь для письма и чтения. - М., 1909

109. Вахтеров 1910 Вахтеров В.П. Русский букварь для обучения письму и чтению русскому и церковнославянскому. Издание сорок восьмое (стереотипное).- М., 1910

110. Вахтеров 1914 Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. Методическое руководство к обучению чтению и письму по «Русскому букварю» автора. Двенадцатое издание. - М.: Издание товарищества Сытина, 1914

111. Вахтеров 1914 а Вахтеров В.П. Русский букварь для обучения письму и чтению русскому и церковнославянскому.- М, 1914

112. Вахтеров 1915 Вахтеров В. П. Планы и конспекты уроков при обучении письму-чтению по «русскому букварю» автора. - М., 1915

113. Вахтеров 1921 Вахтеров В.П.Русский букварь № 10. — Дебальцево, 1921

114. Вахтеров 1921 а Вахтеров В.П. Русский букварь для обучения письму и чтению. По новой орфографии. - Нижнедевицк., 1921

115. Вахтеров 1922 Вахтеров В.П. Новый русский букварь для обучения письму и чтению. - М.: Государственное издательство. - 1922

116. Вахтеров 1922 а Вахтеров В.П. Русский букварь. Исправленное и дополненное издание.- М., 1922

117. Вахтеров 1926 Вахтеров В.П.Об американском методе (посмертная статья) Первые шаги обучения / Под ред. М.М.Рубинштейна.- М.: Издание т-ва «Мир», 1926

118. Вахтеров б/г Вахтеров В.П. Как научить читать и писать. -М., б/г

119. Вахтеровы 1918 Вахтеровы В.П. и Э. Первый шаг. Букварь для письма и чтения. По новой орфографии. - М., 1918

120. Величковский, Зинченко, Лурия 1973 Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М.: Издательство МГУ, 1973

121. Весселъ 1890 — Вессель Н.Х. Начальное образование и народные училища в Западной Европе и в России // Русская школа 1890 - №1-С.95-105

122. Вессель 1890а Вессель Н.Х. Начальное образование и народные училища в Западной Европе и в России // Русская школа - 1890 - № 5 -С.9-31

123. Виноградов 1910 Виноградов Н. О звуковом методе // Народное образование - 1910 - №2 - С. 159-168

124. Водовозов 1873 — Водовозов В.И. Русская азбука для детей. -СПб, 1873

125. Водовозов 1875 — Водовозов В.И. Руководство к русской азбуке. Практические уроки бесед, звукового разбора, черчения, письма и чтения в первый год занятий. Изд. первое. СПб, 1875

126. Водовозов 1875а — Водовозов В.И. Предметы обучения в народной школе. Методика обучения грамоте, арифметике и другим предметам. СПб, 1875

127. Волков 1982 Волков A.A. Грамматология. - М.: Издательство МГУ, 1982

128. Воскресенская 1945 Воскресенская А.И. Букварь. - М.: Учпедгиз, 1945

129. Воскресенская 1958 Воскресенская А.И. Букварь, Издание 15.-М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958

130. Воскресенская 1958 а Воскресенская А.И. Методическое руководство к букварю. Издание пятое.- М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958

131. Воскресенская 1960 Воскресенская А.И. Обучение грамоте детей старшей группы детского сада // Известия АПН РСФСР. Вып. 108 - М., i960.- С.20-72

132. Воскресенская 1965 Воскресенская А. И. Грамота в детском саду. Краткие методические указания.- М.: Просвещение, 1965

133. Воскресенская, Закожурникова, Робинсон 1936 Воскресенская А.И., Закожурникова M.JL, Робинсон М.Ф. Объяснительный текст и методические указания к таблицам «Начало грамоты». - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936.

134. Восторгова 2001 Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. - М, 2001

135. Выготский 1984 -Выготский JT.C Кризис семи лет / Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 томах. Т.4.- М.: Педагогика, 1984 С.372

136. Гельб Гельб И.Е. Опыт изучения письма (основы грамматологии) / Пер. с англ. JI.C. Горбовицкой и И.М.Дунаевской. Под ред. и с предисловием И.М.Дьяконова - М., 1964

137. Гессен 1995 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995

138. Гшъфердинг 1892 Гильфердинг А. Общеславянская азбука. -СПб, Типография императорской академии наук, 1892

139. Гвоздев 1951 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М.: Учпедгиз, 1951

140. Гвоздев 1973 — Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. 4.1. Фонетика и морфология. Учебник для студентов фак. рус. яз. и литературы пединститутов. 4-е изд. М.: Просвещение, 1973

141. Горелов 1978 Горелов И.Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе речи / Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку). - М., 1978

142. Горецкий 1986 — Горецкий В.Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада М, 1986

143. Горецкий 1987- Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь.- М.: Просвещение, 1987

144. Горецкий 1988 Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте / Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1988

145. Горецкий 1989 Горецкий В.Г. и др. Читаем сами: Пособие для учащихся 1 кл. трехлет. нач. шк. / В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько - 8-е изд.- М.: Просвещение, 1989

146. М.С.Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред. М.С.Соловейчик. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994, С.314-315

147. Горецкий, Кирюшкин, Шанъко 1972 Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Поиски нужно продолжить //Советская педагогика - 1972.-№2-С. 39-47

148. Горецкий, Кирюшкин, Шанъко 1972 Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. О некоторых путях совершенствования уроков обучения грамоте // Начальная школа - 1972- №10- С.50-54, 59

149. Горецкий, Тикунова 1996 Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению. Методическое пособие. - М.: Дрофа, 1996

150. Головин 1937 Головин Н.М. Букварь. - М.: Учпедгиз, 1937

151. Головин, Головина, Зиновьев, Кудрявцев 1939 Головин Н.М., Головина Ю.Ф., Зиновьев К.Ф., Кудрявцев К.А. Русский язык в начальной школе. Опыт работы учителей. 2-е дополненное издание.-Ярославль: Ярославское областное издательство, 1939

152. Гольдин 1997 Гольдин З.Д. Учебние модели - игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению. - М.: Новая школа, 1997

153. Горобец 1922 Горобец А. Из деревни. Азбука. - Пг.: Государственное издательство, 1922

154. Горобец 1924 Горобец А. Из деревни. Букварь. / Под ред. Е.Е.Соловьевой - М.: Государственное издательство, 1924

155. Гребенкина 1984 Гребенкина Р. Т. Изучение в школе фонетики и графики русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984

156. Гребенкина 1996 Гребенкина Р.Т. Обучение грамоте в начальной школе: 2-е изд., испр., - СПб, 1996

157. Гребенкина, Колесникова 1973 Гребенкина Р.Т., Колесникова Р.И. Школа начинается с букваря // Начальная школа -1973 - № 10-С.82- 85

158. Греков 1900 Греков Ф.В. Образцы обучения письму прямым почерком. Русское и церковно-славянское письмо. Для начальных училищ и младших классов средних учебных заведений,- М., 1900

159. Греков 1902 Греков Ф.В. Как надо учить писать и читать согласно с требованиями школьной гигиены. Для учителей, родителей и воспитателей. - М., 1902

160. Греков 1908 Греков Ф. В. Русский наглядный букварь. Составленный согласно с требованиями школьной гигиены, с приложением карточек с буквами и рисунками. Обучение чтению гражданскому, церковно-славянскому, рисованию и правописанию. -М., 1908

161. Греков 1910 Греков Ф.В. Азбука в картинках с подвижными разрезными буквами. Обучение чтению (русскому и церковнославянскому) и письму со многими картинками и образцами для письма. - М., 1910

162. Греков 1915 Греков Ф.В. Методика обучения письму (чистописанию). Практическое руководство для учителей, учительских институтов, учительских семинарий, женских институтов и гимназий.-М., 1915

163. Григорьева 1996 — Григорьева Т.М. Русское письмо: от реформы графики к реформе орфографии. Красноярск, Красноярский гос. ун-т, 1996

164. Грот 1890 Грот Я.К. Русское правописание. Руководство, составленное по поручению Второго отделения Имп. Акад. Наук академиком Я.К. Гротом. - СПб., 1890

165. Груишиков, Горецкий 1964 Грушников В.А., Горецкий В.Г. Как не следует изменять методику обучения грамоте //«Советская педагогика» - 1964 - №7 - С.75-82

166. Гугелъ 1834 — Гугель Е. Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников. 4.1 СПБ, 1834

167. Гусева 1973 Гусева Е.К. К вопросу о количественном подходе к анализу структурных особенностей буквенных знаков (на материале русских графем) // Проблемы грамматического моделирования, М., Наука, 1973. - С.222-228

168. Давыдов 1964 Давыдов В.В. Об изменении содержания начального обучения // «Советская педагогика» - 1964 - № 4- С.38-47

169. Далшнова 1973 Даминова М.П. Замечания к экспериментальному букварю В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько // Начальная школа - 1973 - №10. - С.85

170. Даниенберг 1902, Данненберг А.Р. О простых звуках русского языка и о значений букв русской азбуки. Для обучающих грамоте. — Самара, 1902- 18с.

171. Данненберг 1906 Данненберг А.Р. Руководство к правильному преподаванию первоначальной русской грамоты с одновременным обученим правописанию. - М., 1906

172. Данненберг 1907 Данненберг А.Р. Русская азбука или первоначальный учебник грамоты и правописания. Части первая и вторая. -М., 1907

173. Данненберг Б.м. и б.г. Данненберг А.Р. Звуковой способ обучения грамоте требует усоврешенствования. - Б. места и б. года

174. Дехтерева, Янковская 1958 Дехтерева J1.B., Янковская A.B. Учись читать. Методические указания к пособию для самостоятельнойработы детей шестилетнего возраста в период обучения грамоте. М.: Издательство АПН РСФСР, 195 8

175. Джежелей 1994 Джежелей О.В. Помогайка. Книга для взрослых и детей. - М.: АО «Столетие», 1994

176. Джежелей 2000 Джежелей О.В. Азбука для 1 кл. четырехлет. нач. шк. - М.: Дрофа, 2000

177. Дирингер 1963 Дирингер Д. Алфавит / Общая редакция и предисловие И.М.Дьяконова. — М.: Издательство иностранной литературы, 1963

178. Добровольский 1891 — Добровольский В. Русская грамота. Букварь для народных школ. Пособие при обучении по способу барона Н.А.Корфа. СПб., 1891

179. Дудышкипа 1908 Дудышкина А. Я могу читать. Букварь, составленный по американской системе. — СПб, 1908

180. Дудышкина 1915 Дудышкина А. Я могу читать. Букварь по американской системе. Изд. 2-е, испр., переделанное и дополненное. -М., 1915

181. Дудышкина 1915а Дудышкина А. Руководство к преподаванию по букварю «Я могу читать!» - М., 1915

182. Дьюи 1997 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М.Никольской. - М.: Совершенство, 1997

183. Евсеев 1894 Евсеев И. Краткий исторический очерк обучения чистописанию в наших училищах // Русская школа - 1894 - № 3 - С.8-28

184. Евсеев 1897 Евсеев И. О современной постановке преподавания чистописания в наших школах и о мерах к ее улучшению // Русская школа - 1897 - № 2. -С. 187-195

185. Евсюшкина 2003 Евсюшкина Е.П. Готовность ребенка к школе: почему молчат психологи? //Начальная школа: плюс до и после — 2003 -№10 - С.53-55

186. Егоров 1950 Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения грамоте. - М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1950

187. Егоров 1952 Егоров Т.Г. Перестройка процесса чтения под влиянием движения глаз по тексту // Известия АПН РСФСР, вып.42. -М. 1952-С. 127-144

188. Егоров 1953- Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. — М.: Государственное учебно-педагогические издательство Министерства просвещения РСФСР, 1953

189. Елъницкий 1914 Ельницкий К. Методика начального обучения естественному языку.- СПб, 1914

190. Емег/ 2005 Емец A.A. Уроки по «Азбуке» и «Учебнику по чтению в период обучения грамоте» О.В.Джежелей / Е.Е.Емец.- М.: Дрофа, 2005

191. Ерикалова 1908 Ерикалова Ю.С. Начальное народное образование в некоторых городах Германии //Для народного учителя -1908 - № 2 - С.11-14

192. Жинкин 1958 Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-УП классов // Известия АПН РСФСР. - М.: 1958 Издательство АПН РСФСО, Вып. 78. - С. 141 - 260

193. Жинкин 1958а Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958.

194. Жиренко, Обухова 2004 Жиренко O.E., Обухова JI.A. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение иписьмл 1 класс. Изд. 2-е. испр. и доп. - М.: «ВАКО», 2004

195. Житомирский 1915 Житомирский К. Как же учить грамоте. -М,1925

196. Жихарев, Прутская 1928 Жихарев А. и Прутская К. Грамота в комплексной системе. Обучение грамоте по методу целых слов в связи с изучением комплексов жизненных явлений. - Москва-Ленинград: Наркомпрос-Главсоцвос, государственное издательство, 1928

197. Залевская 1985 Залевская А.А.Информационный тезаурус как база речемыслительной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике.- М., 1985 - С. 150-171

198. Записки 1899 Записки о губернских педагогических курсах в Курске с 26 мая по 20 июня 1898 г. Для учительниц и учителей земских школ курской губернии. - Курск, 1899.

199. Зачиняев 1904 Зачиняев А. И. Психологические основания орфографии //Русская школа - 1904 - №№ 4, 5-6, 11,12

200. Зачиняев 1910 Зачиняев А.И. Азбука-творчество. Психологическая система обучения. - СПб., 1910

201. Зачиняев 1910 а Зачиняев А.И. Букварек. Психологическая система обучения. — СПб., 1910

202. Зачиняев 1911 Зачиняев А.И. Златоцвет. Книга для чтения и для списывания. Часть первая. Кн. I.- СПб.: Издательство «Новая школа»-1911

203. Зачиняев 1912 Зачиняев А.И. Букварек.- СПб, 1912

204. Здоров, Феофилактов 1929 Здоров А.Е., Феофилактов Н. Пособие для работы по букварю «Красный пахарь». Поурочные методические разработки для занятий в школах грамоты и индивидуально-групповом порядке. Выпуск I. - М.: Государственное издательство, 1929

205. Зеленка 1907 Зеленка А. Народное образование в Америке // Для народного учителя - 1907 - № 10 -С. 1-10

206. Зеленко, Тумим 1919 Зеленко В. и Тумим Г. К свету. Книга для чтения. Часть 1.-Петроград, 1919

207. Зеленко, Фортунатова, Шлегер 1911 Зеленко А.У., Фортунатова Е.Я., Шлегер JI.K. План занятий в начальной школе, выработанный на основании программ американских школ,- М., 1911

208. Зимняя 1976 Зимняя И.А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого общения.- М.1976 -С.31-33

209. Зиндер Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. - Ленинград: Издательство «Наука», Ленинградское отделение, 1987

210. Зинченко, Вергилес 1969 Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительного системы). — М.: Издательство МГУ, 1969

211. Золотое 1861 Золотов В.А. Русская азбука с наставлением, как должно учить. Третье издание, значительно дополненное. - СПб., 1861

212. Золотое 1863 — Золотов В.А. Исследование крестьянской грамоты по деревням, преимущественно Тверской и частию Московской. СПб, 1863

213. Золотов 1863 а Золотов В.А. Исследование грамотности по деревням. Две летние поездки в Новгородскую, Московскую и Тульскую губернии. - СПб., 1863

214. Золотов 1864 Золотов В.А. Записка о сельской грамотности в Могилевской губернии. - СПб., 1864

215. Золотов 1865 Золотов В.А. Русская азбука с наставлением, как должно учить. Одиннадцатое издание. - СПб., 1865

216. Золотов 1870 Золотов В.А. Примерные уроки в сельском народном училище. - СПб, 1870

217. Золотов 1875 Золотов В.А. Таблицы для взаимного обучения чтению и письму. 2-е изд. - СПб, 1875

218. Зуев 1974 Зуев Д.Д. Проблемы структуры учебника / Проблемы школьного учебника. Вып. 1.- М.: Просвещение, 1974 С.28-46.

219. Иванова 1974 Иванова В.Ф. Современные названия русских букв // Фонетико-орфографический сборник. - Барнаул, БГПИ, 1974. -С.90-103

220. Ивашкина 1908 Ивашкина А. Школьные буквари и азбуки //Для народного учителя - 1908 - № 2 - С. 18-24

221. Извеков 1872 Извеков Д. Букварная система обучения в исход ХУП и начале ХУШ ст. // Семья и школа - 1872 -№4 - С.723-750

222. Известия 1960 Известия АПН РСФСР, вып. 108.- М., 1960

223. Ильинская, Сидоров 1953- Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание//Ученые записки МГПИ им. В.П.Потемкина. T.XXII, выпуск 2. М.: Государственное издательство «Советская наука», 1953 - С.3-40

224. Ильясов 2001 Ильясов И.И. Описание учения как деятельности // Начальная школа: плюс - минус - 2001 - №1 - С.7-12

225. Илюхина 1993 Рабочая тетрадь по каллиграфии №1, №2 - М.: Школа-Пресс, 1993

226. Ипполитова 1999 — Ипполитова H.A. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа плюс до и после.- 1999.-№5-С. 16-23

227. Ислентьев 1895 Ислентьев В. Русский букварь и церковнославянская азбука для народных училищ.- Казань, 1895,

228. Истрин 1965 Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. -М.: Наука, 1965

229. Калнынъ 1961- Калнынь Л.Э. Развитие корреляции твердых и мягких согласных фонем в славянских языках. М.: Изд-во АН СССР, 1961.

230. Караулов 2003 Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 3-е, стереотипное. - М.: Едитораиал УРСС, 2003

231. Камынина 1998 Камынина Н.Г. Истрия обозначения твердости и мягкости согласных в русской орфографии ХУП -ХУШ вв. АКД.-Барнаул, 1998

232. Кондратов 1975 Кондратов A.M. Книга о букве.- М.: Советская Россия, 1975

233. Кондратов 1996 Кондратов A.M. Звуки и знаки.- М.: Знание, 1996

234. Каноныкин 1934 Каноныкин Н.П.Методика обучения грамоте. Пособие для учителей начальной школы. - M.-JL: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934

235. Карлсен 1952 Карлсен Е.Г. К вопросу об овладении детьми мягкими и твердыми согласными // Известия АПН РСФСР, 1952. Вып.52. - М., 1952 С.49-72

236. Карлсен 1960 Карлсен Е.Г. Развитие навыка чтения на первом году обучения // Известия АПН РСФСР. Вып. 108,- М., 1960. С.84-104

237. Карпова 1968 Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошкольниками. - М., 1968

238. Касаткин 2003 Касаткин Л.Л. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Изд-во МГУ, 2003

239. Кирюшкин 1984 Кирюшкин В.А. О работе со схемами на уроках обучения грамоте.- М., 1984

240. Кирюшкин 2000 Кирюшкин В.А. Работа со схемами при обучении грамоте //Начальная школа.- 2000.- № 7 - С.47-57

241. Климанова 1994 Климанова Л.Ф. Читалочка: Кн. для чтения в 1 кл. - М.¡Просвещение, 1994

242. Климанова, Макеева 1996 — Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Методическое пособие к комплекту «Азбука первоклассника»: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1996

243. Коноплев 1905 Коноплев В. Введение в методику грамоты (краткий обзор способов письма) //Русская школа. - 1905 -№ 1, 2

244. Корепина 1985 Корепина Л.Ф. Использование иллюстративного материала букваря для развития речи первоклассников //Начальная школа. - 1985. - №6 - С.27-30

245. Коробец 1910 Коробец И. Азбука для школ и самоучек. 2-е издание иллюстрированное и заново переработанное,- М., 1910

246. Корф 1871 Корф Н.А. Русская начальная школа, СПб, 1871

247. Корф 1871а Корф H.A. Руководство к обучению грамоте (по звуковому способу). - М., 1871

248. Корф 1880 — Корф H.A. Как обучать грамоте ребят и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу. Изд.7. — СПб., 1880

249. Костин 1933 Костин H.A. Как надо обучать грамоте по звуковому методу. Пособие для учащихся школ с педуклоном и для учителей школ I ступени. - М.: Работник просвещения, 1933

250. Костин 1934 Костин H.A. Методические указания к букварю на русском языке для финских школ. - Ленинград: Государствееное издательство «Кирья», 1934

251. Костин 1934 а Костин Н.А.Методические указания к букварю на русском языке для эстонских школ.- М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934

252. Костин 1937 Костин H.A. Букварь. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1937

253. Костин 1937 а Костин H.A. Обучение грамоте по звуковому методу. Методические рекомендации к букварю. - М.: Учпедгиз, 1937

254. Костин 1939 Костин H.A. Указания к картинкам и словам. Дидактический материал по обучению грамоте. - Ленинград, 1939

255. Костин 1940 Костин H.A. Методика обучения грамоте по звуковому методу. - Минск: Государственное издательство при МНК БССР. Учебно-педагогическая редакция, 1940

256. Костин 1942 Костин H.A. Примерные планы и конспекты уроков обучения грамоте в период прохождения азбуки. - Йошкар-Ола: Марийское государственное издательство, 1942

257. Костин 1948 Костин H.A. Букварь. Изд. третье, переработанное. - Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерство просвещения РСФСР, Ленинградское отделение, 1948

258. Костин 1949 Костин H.A. Методика русского языка в начальной школе. Пособие для учителей начальной школы и учащихся педагогических училищ. - M.-JI. Учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1949

259. Костин, Лемберг, Шпилъвелъ 1935 Костин H.A., Лемберг Э., Шпильвель А. Букварь для эстонских школ. - М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935

260. Костромина, Нагаева 2001 Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. - М.: Ось-89, 2001

261. Крейдлин, Кронгауз 2004 Крейдлин Г.Е., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения: Учебное пособие.- 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2004

262. Кубасова 2005 — Кубасова О.В. Для сердца и ума. Обучение грамоте. 1 кл.: Книга для учителя.- М.: Дрофа, 2005

263. Кудрявцев 1905 Кудрявцев А. Заметки о процессе обучения грамоте // Русская школа - 1905 - № 10-11 - С.259-270

264. Кульман 1916 Кульман Н. Методика русского языка. Для педагогических и учительских институтов и семинарий, для педагогических классов и для учителей низшей и средней школы. Изд. 6-ое. - Петроград, 1916

265. Курдюмов 1973 Курдюмов М.С. Букварь новый, проблемы -старые //Начальная школа. — 1973.- № 3 - С.81-86

266. Кузнегрв 1955 Кузнецов П.С. Букварь Ивана Федорова // Вопросы языкознания - 1955 -№ 2 - С.91-97

267. Куштов 1973 Куштов М.Х. О некоторых недостатках букваря // Начальная школа. - 1973 -№ 4- С.76-79

268. Лайло 2000 Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятие: Пособие для учителя. - М.: Дрофа, 2000

269. Левитов 1927 Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика американской школы. Издание второе. - М.: «Работник просвещения», 1927

270. Левина 1940 Левина P.E. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия). - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940

271. Левитов 1955 Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. - М.: Издательство АПН РСФСР. 1955

272. Лемени-Македон 1964 Лемени-Македон О.П. Не пора ли изменить методику обучения грамоте? // Советская педагогика. - 1964 -№1 -С.114-125

273. Леонтьев 1974 Леонтьев А.А Функции и формы речи /Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974

274. Леонтьев 1999 Леонтьев A.A. Психология обучения чтению //Начальная школа: плюс — минус - 1999 - № 10 - С.9-13

275. Леонтьев 2001 — Леонтьев A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? //Начальная школа: плюс-минус 2001- №1-С.3-6.

276. Лернер 1974 Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника / Проблемы школьного учебника. Вып. 1.- М.: Просвещение, 1974 - С.47-58

277. Лингвистический энциклопедический словарь 1990 Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Сов. Энциклопедия, 1990

278. Лштерман 1973 Лихтерман З.М. О принципах построения экспериментального букваря //Начальная школа.- 1973 - №12.- С.85-87

279. Лозанов 1893 Лозанов Н. В каком порядке должны быть сообщаемы ученикам, обучаемым грамоте, звуки и буквы? // Русский начальный учитель - 1893 - № 5 - С.225-232

280. Львов 1999 — Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: М.: Издательский центр «Академия», Высшая школа, 1999

281. Лурия 1927 Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка. -М., 1927

282. Лурия 1929 Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребенка.- М., 1929

283. Лурия 1950 Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма - М.: Издательство АПН РСФСР, 1950

284. Лурия, Юдович 1956 Лурия А.Р, Юдович Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. - М.: Издательство АПН РСФСР. 1956

285. Лурия, Цветкова 1996 Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М.; Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996

286. Люблинский 1955 Люблинский B.C. Выдающийся памятник русской культуры - Львовский букварь Ивана Федорова 1574 г. // Известия Академии Наук СССР. Отделение литературы и языка - 1955, том Х1У, вып. 5 (сентябрь-октябрь). - М, 1955 - С.460-468

287. Люстрицкий 1889 Люстрицкий В. Азбука для начальных училищ и домашнего обучения. Издание третье. Часть I. - М., 1889

288. Ляудис, Негурэ 1994 Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Международная педагогическая академия, 1994

289. Маланов 2006 Маланов C.B. Психолого-педагогические условия обучения детей чтению //Начальная школа плюс до и после -2006 - №4

290. Малышок 1985 Малышое JI.K. Некоторые методические особенности изучения парных твердых и мягких согласных //Начальная школа - 1985 - № 6 - С.20-23

291. Мальцев 1908 Мальцев А. Как учить письму в начальной школе // Для народного учителя - 1908 - № 18 - С. 12-14

292. Манторов 1964 Манторов Г.В. Поддерживать новое, нужное // Советская педагогика - 1964 - № 6 - С.83-85

293. Маркушевич 1974 Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника /Проблемы школьного учебника. Вып.1. - М.: Просвещение, 1974 -С.9-20

294. Мартынов 1889 Мартынов Д. Новый путь начального обучения родному языку. - М., 1889

295. Мартынов 1894 Мартынов Д. Русский грамотей. 1.Азбука-скороучка с методикою. Обучение чтению и главнейшим правилам по слуху. Издание четвертое, тщательно исправленное.- M., 1894

296. Мартынов 1895 Мартынов Д. Как в народных училищах Олонецкой губернии дети учатся. - Петрозаводск, 1895

297. Мартынов 1897 Мартынов Д. Русский грамотей к азбуке-скороучке. Самый простой, общепонятный и единственно истинный способ обучения грамоте, посредством которого в один месяц можно выучить грамоте. -М., 1897

298. Мельников 1964 Мельников М.А. Вопросы начального обучения //Советская педагогика - 1964 - № 6 - С.25-34

299. Мириманова 1984 Мириманова М.С. Проблема тезауруса в психологии АКД .- М., 1984

300. Мироносицкий 1912 Мироносицкий П.Т. Словечко. Книжка для обучения грамоте с методическими указаниями для учителя,- М., 1912

301. Мироносицкий 1912а Мироносицкий П.Т. Методические указания к преподаванию грамоты по «Словечку». — М., 1912

302. Мироносицкий 1924 — Мироносицкий П.Т. Словечко. Букварь. Книжка для обучения грамоты. Изд.4. Совершенно переработанное. — Ленинград, 1924

303. Моисеев 1987- Моисеев А.И. Звуки и буквы, буквы и цифры. -М., 1987

304. Молох. 1915 Молох 20 века. Библиографический обзор // Для народного учителя -1915 -№2 -С. 38

305. Морозова, Тихеева 1921 Морозова М., Тихеева Е. Способ естественного усвоения детьми грамоты. Руководство для детских садов, элементарных школ и семьи. - Петербург: Государственное издательство, 1921

306. На путях к новому учебнику 1925 На путях к новому учебнику. Обзор учебных книг - пособий для школы 1 ступени на 1925/26 учебный год. Вып. 1. Буквари и книги для чтения. Сост. Крассов A.B., Васнецов А.И. и Шумова Е.П. - М.: Новая Москва, 1925

307. Новый взгляд на грамотность 2000 Новый взгляд на грамотность. По результатам Международного исследования PISA -2000. М., 2004

308. Назарова 1964 Назарова J1.K. Об усовершенствовании методики обучения грамоте //Начальная школа - 1964 - № 10 - С.58-61

309. Назарова 1964а Назарова JI.K. Что нужно изменить в обучении грамоте (к итогам дискуссии) //Советская педагогика.-1964,- № 10 -С.60-75

310. Назарова 1969 Назарова J1.K. Обучение грамоте шестилетних детей (экспериментальный материал) 4.1. - М., 1969

311. Назарова 1969а Назарова JI.K. Основные проблемы обучения грамоте. - М, 1969

312. Назарова 1971 Назарова J1.K. К проблеме метода и методики обучения грамоте // Советская педагогика. - 1971 - № 8 - С. 42-52

313. Назарова 1972 Назарова J1.K. Как работать со «Спутником букваря» //Начальная школа. - 1972.- №8 - С.24-28

314. Назарова 1973 Назарова JI.K. Обсуждаем экспериментальный букварь //Советская педагогика. — Начальная школа. — 1973 - № 9 -С.88-94

315. Назарова 1976 Назарова JI.K. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте. Методические рекомендации в помощь лектору и методисту ин-тов УУ.- М., 1976

316. Назарова 1982 Назарова JI.K. Букварь и система средств обучения грамоте / Проблемы школьного учебника. Вып. 11 (о специфике учебников для начальной школы). - М.: Просвещение, 1982 — С.116-125

317. Назарова 1982 Назарова JI.K. Методика обучения грамоте / Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 2001 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. школы» /

318. В.А.Кустарева, Л.К.Назарова, Н.С.Рождественский и др. 3-е изд. перераб. -М.: Просвещение, 1982

319. Назарова, Матвеева 1979 Назарова Л.К., Матвеева А.Н. Учебные задания по обучению грамоте. АПН СССР НИИ СиМО. - М., 1979

320. Назарова, Фомин 1985 Назарова Л.К., Фонин Д.С. Обучение чтению прямого слога // Начальная школа - 1985 - № 6 - С. 16-20

321. Негневицкая, Шахнарович 1981 Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. - М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1981

322. Недостатки речи и письма у детей 1956 Недостатки речи и письма у детей / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.Издательство АПН РСФСР- 1956

323. Нечаев 1913 Нечаев А. О новом методе обучения чтению. - М., 1913

324. Нечаева, Остроумова, Андрианова1995 — Букварь, части А, Б, В. -Самара, Корпорация «Федоров», 1995

325. Николаева 1961 Николаева Т. Классификация таблицы русских графем (к проблеме построения читающего устройства) // Доклады на конференции по обработке информации, машинному переводу и автоматическому чтению текста. - М., 1961

326. Никольский 1871 Никольский В. Азбука, изданная для того, чтоб удобством, простотою, легкостью и скоростью учения заоохотить крестьян к грамотности. - М., 1871

327. Норк, Милюкова 1976 Норк О.О., Милюкова H.A. Фонетика немецкого языка. Практическое пособие для учителей средней школы.- М., Просвещение, 1976

328. Обухов 1908 Обухов А. Чем занимаются в четырехлетней начальной школе // Для народного учителя — 1908 - № 15 - С. 1 -5

329. Обучение грамоте по звуковому методу 1939 Обучение грамоте по звуковому методу. Из опыта работы школ Ленинградской обл. - Ленинград, 1939

330. Обучение грамоте 1963 Обучение грамоте в детском саду. Из опыта работы в подготовительной группе детского сада / Под ред. члена-корр. АПН РСФСР А.И.Воскресенской. - М.: Издательство АПН РСФСР- 1963

331. Объяснительная записка. 1951 Объяснительна я записка к букварю Академии педагогических наук РСФСР. Составлена С.П.Редозубовым и А.В.Янковской / Под ред. И.С.Свадковского. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1951

332. Овчинников 1973 Овчинников Г.С.Нужны более эффективные методы обучения грамоте// Начальная школа. - 1973. - №6.- С.68-71

333. Ожегов 404. — Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982

334. От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря 1974- От Азбуки Ивана Федорова до современного букваря. М.: Просвещение, 1974

335. Опыт преподавания русского языка в начальной школе 1954 -Опыт преподавания русского языка в начальной школе. Сб. статей. Под ред. С.П.Редозубова. М.: Издательство АПН РСФСР, 1954

336. Осипов 1974 Осипов Б.И.История русской графики /Фонетико-орфографический сборник. - Барнаул, БГПИ, 1974 - С. 17-90

337. Основы теории речевой деятельности 1974 Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974

338. Павличенко 1973 Павличенко Л.А.Букварь - начало всех начал //Начальная школа. - 1973 - № 3 - С.79-81

339. Павлова 2004 Павлова Л.А. К вопросу о самообучении при овладении грамотой //Начальная школа.- 2004.- № 7.- С.66-69.

340. Панов1979 Панов M.B. Современный русский язык. Фонетика: Учебник для ун-тов. - М.: Высш. школа, 1979

341. Панов, Соколов 1910 Панов В.Н., Соколов Н.И. Букварь «Охота пуще неволи». Почти самоучитель. Новый легчайший путь к обучению грамоте и к общему развитию самодеятельности, наблюдательности, творчество. - М., 1910

342. Панов, Соколов 1911 Панов В.Н. и Соколов Н.И. Методические указания к букварю «Охота пуще неволи». - М., 1911

343. Панов, Соколов 1912 Панов В.Н. и Соколов Н.И. Наиболее легкий путь к обучению грамоте всестороннему развитию. - М., 1912

344. Парубченко 2003 Парубченко Л.Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв): Монография. - Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2003

345. Паркер 1926 Паркер С.Ч. Общие методы обучения в начальных школах.- М.: Издательство «Работник просвещения», 1926

346. Паулъсон 1873 Паульсон И.И. Способ обучения грамоте по первой учебной книжке И. Паульсона (объяснение для преподавателей). - СПб, 1873

347. Паульсон 1878 Паульсон И.И. Обучение грамоте и родному языку по «Первой учебной книжке». Дидактическое руководство для элементарных учителей и учительниц. В 2-х частях. Ч. 2. — СПб, 1878

348. Паульсон 1887 Паульсон И.М Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. 4.1 и 4.2 - СПБ, 1887

349. Паулъсон 1889 Паульсон И.И. Первая учебная книжка. Классное пособие при обучении письму, чтению и началам родного языка. - СПБ., 1889

350. Паульсон 1891 Паульсон И.И. Критика и библиография // Русская школа -1891- № 7-8 С.240-263

351. Паулъсон 1903 Паульсон И.И. «Новый русский букварь для обучения грамоте по генетическому способу с первой книжкой для чтения.- СПб, 1903

352. Первова 1999- Первова Г.М. Теоретические основы изучения детской литературы на уровне профессиональной подготовки педагогов и на начальных ступенях общего образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. — М., 1999

353. Петров 1894 Петров А. К истории букваря //Русская школа. — 1894. - № 4. - С.9-23

354. Полонский 1890 Полонский Я.П. Школьные годы (начало грамотности и гимназия) // Русская школа - 1890 - № 1 - С. 75-94

355. Попов 1912 Попов A.B. Методика русского языка. Второе издание.- М., 1912

356. Попов 1928 Попов A.B. Методика русского языка. Переработана для трудовой школы Н.Д.Никольским и В.М.Чистяковым. Изд.-е 7-е. - M.-JL, 1928

357. Попова, Редозубов, Шлепин 1929 Попова Н.В., Редозубов С.П., Шлепин М.А. Методика русского языка в школе 1 ступени (опыт методического руководства), 3-е издание, исправленное идополненное. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1929 .

358. Поршнева 1926 Поршнева М.К. Грамота и работа. Первая книга для работы в сельской школе. - М.-Л.: Государственное издательство, 1926

359. Поршнева 1928- Поршнева М.К. Грамота. Букварь для сельской школы. Издание одиннадцатое, стереотипное. М.-Л.: Государственное издательство, 1928

360. Поршнева, Кайданова 1929 Поршнева М.К., Кайданова О. В. Красный пахарь. Деревенский букварь для взрослых. - М.-Л.: Госиздат, 1929

361. Пуцыкович 1885 Пуцыкович Ф.Ф. Братское слово. Азбука и книга для чтения в одноклассных церковно-приходских, воскресных и вообще народных школах. — СПБ., 1885

362. Рамзаева 2002 Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. - 3-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2002.

363. Рачинский 1991 Рачинский СА. Сельская школа — М.: Педагогика, 1991

364. Редозубов 1927 Редозубов С.П. Наши слова. Первая книга для чтения в букварный период в сельской школе.- М.-Л.: Государственное издательство, 1927

365. Редозубов 1928 Редозубов С.П. Методическое руководство к букварю «Наши слова».- М.-Л.: Государственное издательство, 1928

366. Редозубое 1930 Редозубов С.П. Наши слова. Букварь и первое чтение. Изд. третье, переработанное. - М.-Л.: Государственное издательство, 1930

367. Редозубов 1932 Редозубов С.П. Как обучать грамоте в школе I ступени. — М., 1932

368. Редозубов 1940 — Редозубов С.П. Как вести обучение русской грамоте в якутских школах. 2 класс. Методические указания к букварю. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1940

369. Редозубов 1941 а Редозубов С.П. Методика преподавания русского языка. Программа и методические рекомендации для заочного обучения учителей (за курс педагогического училища). - М.: Наркомпрос РСФСР, 1941

370. Редозубов 1945 Редозубов С.П. Букварь. Для обучения неграмотных чтению и письму. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1945

371. Редозубов 1947 Редозубов С.П. Обучение грамоте. Руководство для учителей начальной школы. - Москва-Ленинград: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1947

372. Редозубов 1949 Редозубов С.П. Обучение русскому языку детей семилетнего возраста в период обучения грамоте. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1949

373. Редозубов 1951 Редозубов С.П. Основные вопросы преподавания русского языка в начальных классах. Доклад ст.научного сотрудника АПН РСФСР С.П.Редозубова. М.: Издательство АПН РСФСР, 1951

374. Редозубое 1952 Редозубов С.П. Исследование вопросов методики обучения грамоте //Известия Академии педагогических наук РСФСР Вып.43., 1952-М., 1952, С.141-165

375. Редозубое 1954 Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. Учебное пособие для педагогических училищ. Издание третье. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954

376. Редозубов 19616 Редозубов С.П. Проблемы обучения грамоте детей шести лет //Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды /Под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1961 - С. 165-182

377. Редозубов 1961г Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. Избранные труды /Под ред. Н.С. Рождественского. -М.: Издательство АПН РСФСР, 1961

378. Редозубов 1963 Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. Учебник для педагогических училищ. Издание пятое, переработанное. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1963

379. Реформатский 1970 Реформатский A.A. Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. - М.: Наука, 1970

380. Реформатский 1975 Реформатский A.A. Фонологические этюды.- М.: Наука, 1975

381. Рогов 1974 Рогов А.Т. Важнейшее требование теории учебника / Проблемы школьного учебника. Вып. 1. М.:Просвещение, 1974 -С.101-112

382. Романовская 1984 Романовская З.И. Работа над развитием речи учащихся в процессе обучения грамоте. Методические материалы для работы в экспериментальных классах.- М., 1984

383. Российская педагогическая энциклопедия 1993 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т.1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993

384. Румянцева 1952 Румянцева Л.И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения //Известия АПН РСФСР, Вып.42.-М., 1952 - С.9-47

385. Львов, Т.Г. Терехова; Под ред Л.Ю. Максимова. М.: Просвещение, 1989

386. Русский язык 2004 Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004

387. Русский язык в начальной школе 1933 Русский язык в начальной школе. Инструктивно-методический материал. Выпуск I. - М.: Учпедгиз, 1933

388. Рутцен, 1905 — Рутцен Н. Несколько слов по поводу методического руководства В.П.Вахтерова «На первой ступени обучения»// Русская школа 1905 - № 7-8- С.309-320

389. Салмина 1988 — Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988

390. Светловская 1980 Самостоятельное чтение младших школьников. - М.: Педагогика, 1980

391. Светловская 1993 Светловская H.H. Основы науки о читателе. -М., 1993

392. Светловская 1998 Светловская H.H. Теория методики обучения чтению: Лекционно-практический курс: Учебное пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения». - М.:Мегатрон, 1998

393. Светловская 2003 Светловская H.H. Введение в науку о читателе: Лекционно-практический курс: Учеб. пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности «Педагогика и методика начального обучения». - 2-е изд. - М.: МПГУ, 2003

394. Светловская, Пиче-оол 2001 Светловская H.H., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001

395. Сильвин 1926 Сильвич. Как работают школы по программе ГУСа //Просвещение Сибири. - 1926. - № 3. - С.23

396. Силъченкова 20006 К вопросу о единицах чтения в русской графике/ И.А.Бодуэн де Куртенэ. Ученый. Учитель. Личность: Доклады гаучно-практической конф./ под ред. Т.М.Григорьевой. - Красноярск, Красноярский госуниверситет, 2000, С.240- 246

397. Силъченкова 2001 Сильченкова Л.С. Русская графика и формирование первоначального навыка чтения //Начальная школа, 2001, № 1-С.106-110

398. Сильченкова2002 а Сильченкова Л.С. Графические ориентиры как лингвистическая основа обучения грамоте // Начальная школа плюс до и после - 2002 - № 8 - С. 10-17

399. Сильченкова2002 б — Достижения и некоторые перпективы отечественной букваристики / Педагогика развития: замыслиы, достижения, возможности: Материала 8-1 научно-практической конферениции Красноярск, Красноярский госуниверситет, 2002, С.152-157

400. Сильченкова2002г Сильченкова Л.С. Теория русской графики и обучение русской грамоте/ Лингвистика и школа: Доклады международной конференции «Лингвистика и школа» / Под ред.

401. Т.М.Григорьевой Красноярск, Красноярский госуниверситет, 2002 -С. 187-193

402. Сшъченкова.2002 д> Сильченкова JI.C. Свойства русской графики и формирование первоначального навыка чтения /Научный ежегодник КГРУ. Выпуск 3. Т.2 - Красноярск: РИО КГПУ, 2002, - С. 24-32

403. Сильченкова 2003а Сильченкова JI.C. Звуковая работа в период обучения грамоте / Научные труды МПГУ. Серия: Псих.-пед. науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003 - С.443-451

404. Сильченкова 2004а Сильченкова Л.С. Фонология и обучение грамоте / Научные труды МПГУ. Серия: Писхолого-педагогические науки. Сб. статей. - М.: «Прометей», 2004. - С.381- 387

405. Сильченкова 20046 Сильченкова Л.С. Технология обучения' русской грамоте. Пособие для учителей начальных классов, мпреподавателей и студентов педагогических учебных заведений. — М.: Баласс, 2004

406. Сильченкова2005а Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха //Начальная школа - 2005 - № 1 - С. 110-119

407. Сильченкова2005б Сильченкова Л.С. Фонетические и графические закономерности методики обучения гроамоте / Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей -М.: ГНО Издательство «Прометей». МПГУ, 2005 -С.385 - 390'

408. Сшьченкова 2006 а Сильченкова JI.C. Ориентировочная основа чтения как действия //Психологическая наука и образование - 2006 - № 1-С. 12-20

409. Сильченкова 2006 б- Сильченкова JI.C. Обучение русской грамоте: традиции и новации. Монография. - М.: АПК и ГТПРО, 2006

410. Сшьченкова 2006 в Сильченкова JI.C. Языковые закономерности методики обучения первоначальному навыку чтения // Начальная школа.- 2006 -№10- С.86-90, 94

411. Сшьченкова 2006 г Сильченкова J1.C. Обучение формальному чтению в контексте современной образовательной среды // Вестник Красноярского государственного университета - 2006 - № 6 - С. 178181

412. Сильченкова 2006 е Сильченкова JI.C. Противоречия современной методики обучения грамоте /Современная начальная школа и подготовка учителя: Сборник научных трудов преподавателей факультета начальных классов.- М.:МГПУ, 2006 - С.77-83

413. Сшьченкова 2006 ж Сильченкова JI.C. Свойства русской графики и фонологии как основа формирования действия чтения /Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. ст. - М.: «Прометей», МПГУ, 2006 - С.286-293

414. Синенко 2005 — Синенко В.П. Обучение грамоте. Теории и концепции первоначального обучения чтению в русской школе: Курс лекций: В 3 ч.- Ч.1.- Орск, Издательство ОГТИ, 2005

415. Сниткша, Климанова 1981 Сниткина Г.И., Климанова Л.Ф. Азбука для самых маленьких,- Тула: «Родничок»; М.:000 «Фирма «Изательство ACT», 1999

416. Современный русский язык 1981- Современный русский язык: Учебник /Белошапкова В.А., Земская Е.А., Милославский И.Г., Панов М.В.; Под ред. В.А.Белошапковой.- М.: Высш. школа, 1981

417. Современный русский язык 1999 Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис.- 2-е изд., испр. и доп. / Л.А.Новиков, Л.Ш.Зубков, В.В.Иванов и др.; Под общ.ред.Л.А.Новикова. - СПб.: Лань, 1999

418. Современный русский язык 2000 Современный русский язык: Учеб. для студ. вузов, обучающихся по специальности «Филология» / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин и др.; Под ред. П.А. Леканта. -М.: Дрофа, 2000

419. Современный русский язык 1999 Современный русский язык: Учеб. для филол. спец. высших учебных заведений / В.А.Белошапкова, Е.А.Брызгунова, Е.А.Земская и др.; Под ред. В.А.Белошапковой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Азбуковник, 1999

420. Соколов 1904 Соколов А.Ф. Методическое руководство к азбуке русской и ' церковно-славянской в подробных примерных уроках. Изд.4-е, испр. и доп.- М., 1904

421. Соколов, Тумим 1917 Соколов Н.М., Тумим Г.Г. На уроках родного языка. Обучение чтению и письму - развитие устной и письменной речи на первой и второй ступенях обучения. - Петроград, 1917

422. Соловейчик Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000

423. Соловьева 1918 Соловьева Е.Е. Азбука, составленная по новому правописанию с рисунками В.А.Конашевича. - М., 1918

424. Соловьева 1908 Соловьева Е.Е. и Тихеевы Е.И. и Л.И. Русская грамота. Часть I: Азбука, (система американской школы) Изд. 2-е, приспособленное для школы. - СПб, 1908

425. Соловьева 1922 Соловьева Е.Е. Методическое руководство к букварю «Из деревни» А.Горобца.- М., Гос. издательство, 1922

426. Соловьева, Тихеевы 1908 Соловьева Е.Е. и Тихеевы E.H. и Л.И. Русская грамота. Часть I: Азбука (система американской школы) Изд. 2-е, приспособленное для школы. - СПб, 1908

427. Соловьева, Тихеевы 1910 — Соловьева Е.Е., Е.И. и Л.И. Тихеевы. Методические указания к азбуке «Русская грамота», составленной по системе американской школы. СПб, 1910

428. Соловьева, Тихеева, Тихеева-Чухлицкая 1925 Соловьева Е.Е., Тихеева Е.И. и Тихеева-Чухлицкая Л.И. Русская грамота. Букварь. Изд.2. — Москва-Ленинград: Государственное издательство, 1925

429. Соссюр 1977 Соссюр Ф.де Труды по языкознанию.- М., 1977.

430. Софийский 1896 Софийский И. О частном обучении грамоте в Енисейской губернии // Русская школа. -1896. - № 2. - С.231-239.

431. Степанов 1930 Степанов В.А. Обучение грамоте без букваря. Методическое пособие для учителей, работающих по комплексной системе. Издание третье. - М.: «Работник просвещения», 1930

432. Столпянский 1870 Столпянский Н.П. Руководство для сельских учительниц и учителей. - СПб, 1870

433. Столпянский 1870 а Столпянский Н.П. Руководство для учителей к одновременному обучения нижних воинских чинов письму и чтению по солдатской азбуке. - СПб, 1870

434. Столпянский 1871 Столпянский Н.П. Солдатская азбука - СПБ, 1871

435. Столпянский 1875 Столпянский Н.П. Руководство к обучению одновременно письму и чтению по азбуке (народной и солдатской) Н.П. Столпянского.- СПб, 1875

436. Столпянский 1883 Столпянский Н.П. Звездочка (азбука). Первый год обучения в школах для взрослых. - СПб, 1883

437. Страхов 1897 Страхов Н. О наглядно-звуковом методе грамоте //Русская школа. - 1897. - № 5-6. - С.213-227

438. Студитский 1852 Студитский Ф. Мнение об учебных предметах низших и средних учебных заведений.- СПб, 1858

439. Студитский 1860 Студитский Ф. Азбука для крестьянских детей (легкий способ научиться грамоте). - СПб., 1860

440. Сухачев 1997 Сухачев Н.Л. Экскурсы в историю письма (знак и значение). - Санкт-Петербург, 1997

441. Сыромицкая 1986 Сыромицкая В.П. Работа с букварной иллюстрацией на уроках обучения грамоте // Начальная школа - 1986 -№6-С. 18-21

442. Тарасова 2004 Тарасова С.А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками // Вопросы психологии. - 2004. - № 4 - С.40-47

443. Тексты для проверки учащихся 1939 Тексты для проверки учащихся, которые обучаются по букварю Янковской. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1939

444. Терешкевич 1908 Терешкевич А. Натуральный звуковой метод. Дидактические задачи для преподающих. К азбуке «Ключ грамоты».-М., 1908

445. Технические навыки письма, чтения и счета 1926 Технические навыки письма, чтения и счета в трудовой школе 1 ступени. Методическое письмо научно-методический секции Соцвоса MOHO. — М.: «Новая Москва», 1926

446. Тимофеев 1908 Тимофеев М.И. Естественный звуковой метод. -Одесса, 1908

447. Тимофеев 1908а Тимофеев М.И. Азбука. Первые уроки. Обучение чтению по естественному звуковому методу. — Одесса, 1908

448. Тимофеев 1908 Тимофеев М.И. Как учить читать по естественному звуковому методу. Практическое руководство для школы и семьи (с приложением разрезной азбуки). - Одесса, 1908

449. Тимофеев 1912 Тимофеев М.И. Азбука для обучения по естественному методу с изображением видимых органов речи и с рисунками по американской системе.- Одесса, 1912

450. Тимофеев 1913 Тимофеев. М.И. Значение и применение звуковых таблиц при обучении чтению по естественному методу. Практическое руководство для школы и семьи с приложением звуковых табличек и разрезной азбуки. - Одесса, 1913.

451. Тихомиров 1898 Тихомиров Кл. Культурно-исторические основы генетического (звукового) способа обучения грамоте // Русская школа - 1898 - №№ 5-7 - С.235-255, №№ 7-8 - С. 161-175

452. Тихомиров 1900 а Тихомиров Кл. Опыт психологии с главнейшими дидактическими из нее выводами // Русская школа - 1900 -№№ 1,2,3,4

453. Тихомиров 1900 б Тихомиров Кл. Какие случаи подлежат психологическому анализу в интересах дидактических (ответ г. Трошину) // Русская школа - 1900 - № 12- С. 224-230

454. Тихомиров 1905 Тихомиров Кл. Буквенный метод обучения грамоте в новейшей обработке (по поводу «Обучения грамоте» М. Тростникова) // Русская школа - 1905 - № 7-8 -С. 294-308

455. Тихомиров 1887 Тихомиров Д.И. Школа грамотности. Книга для первоначального обучения русскому и церковно-славянскому чтению, письму и арифметике. Предназначается для школ грамотности, для домашнего обучения и для церковно-приходских школ.- М., 1887

456. Тихомиров 1896 — Тихомиров Д.И. Записки о губернских краткосрочных педагогических курсах в Твери. М, 1896

457. Тихомиров 1902 Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по родному языку. Методическое пособие для преподавателя элементарной школы. Изд. 12. - М., 1902

458. Тихомиров 1914 Тихомиров Д.И. Как учить писать, читать и считать на первой ступени обучения. Общедоступное руководство для учащих по букварю Д.И.Тихомирова. - М., 1914

459. Тихомиров, Тихомирова 1983 Тихомиров Д.И., Тихомирова E.H. Букварь для совместного обучения письму, русскому и церковнославянскому чтению и счету, для народных школ. Изд.54. -М., 1893

460. Тихомиров, Тихомирова 1904 Тихомиров Д.И., Тихомирова E.H. Букварь для совместного обучения в народных школах. 147 изд. - М., 1904

461. Тихомиров, Тихомирова 1917 Тихомиров Д.И., Тихомирова E.H. Букварь для совместного обучения русскому письму, чтению и счету для народных школ. С картинками в тексте. - М., 1917

462. Толстой 1872 Толстой Л.Н.Азбука - М., 1872

463. Толстой 1875 Толстой Л.Н. Новая азбука- М., 1875

464. Толстой 1987 Толстой Л.Н.Азбука: Новая Азбука. / Авт.-сост.:

465. B.Г.Горецкий, Г.В.Карпюк. 2-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1987

466. Толстой 1989 — Толстой Л.Н. О методах обучения грамоте //Избранные педагогические сочинения /Сост. Г.В.Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989

467. Торушко 1964 — Торушко С.И. Первый класс //Начальная школа-1964- №10- С.31-34

468. Требования к новому букварю 1948 Требования к новому букварю. - М.- Л.: Издательство АПН РСФСР, 1948

469. Тростников 1902 Тростников М.А Обучение письму (чистописанию и правописанию) // Русская школа. - 1902. - №№ 4- 5. —1. C.47-63

470. Тростников 1904 Тростников М.А. Обучение грамоте // Русская школа. - 1904. - № 7-8. - С.56-79

471. Трошин 1900 Трошин Ал. Психологические основы процесса чтения (по новейшим экспериментально-психологическим исследованиям).- СПб., 1900

472. Трошин 1964 Трошин М.С. Какой должна быть новая методика? // Советская педагогика. - 1964. - №9. — С.87-90

473. Тулов 1875 Тулов М. Об элементарных звуках человеческой речи и русской азбуке. - Киев, 1881

474. Тулов 1874 — Тулов М. Букварь для обучения русскому чтению М.Тулова. Киев, 1874

475. Тулупов 1908 Тулупов Н. Народ и школа//Для народного учителя. - 1908. - №14. - С. 1-5

476. Тумим 1910 Тумим Г.Г. Первые шаги. Пособие при первоначальном обучении письму и чтению рукописного текста. — СПБ, 1910

477. Тумим 1911 Тумим Г.Г. Об азбуках и букварях //Русская школа - 1911 - №1 - С.7-23, 1911 -№3 -С.9-17, 1911-№4- С.1-10

478. Тумим 1911а Тумим Г.Г. Об азбуках и букварях. Обзор пособий и руководств по обучению элементарной грамотности (для учащих и учащихся). - С.-Петербург, 1911

479. Тумим 1913 Тумим Г.Г. Наглядные пособия (наглядные пособия при обучении чтению и письму) //Русская школа. - 1913. - № 3.-С.1- 8

480. Тумим 1917 Тумим Г.Г. В добрый час. Букварь для взрослых. Чтение и письмо. - Петроград, 1917

481. Тумим 1920 а Тумим Г.Г. Как учить грамоте по букварю «В добрый час». - Петроград, 1920

482. Тумим 1920 б Тумим Г.Г. В помощь учителю грамоты (Работа в школах грамотности для взрослых). - Петербург, Государственное издательство, 1920

483. Т ов 1912-1913 - Т - ов Обучение грамоте по методу непосредственного чтения (метод предложений) //Обновление школы. -1912 -13 гг. - книга 14.- С.45-66

484. Узорова, Узорова 2002 Узорова О.В., Нефедова Е.А. Быстрое обучение чтению. - М.: «Планета детства», 2002

485. Ушинский 1989 Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих / Педагогические сочинения: В 6 т. Т.4 /Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1989

486. Фаусек 1924 Фаусек Ю. Обучение грамоте и развитие речи. По системе Монтессори. - Ленинград, Государственное изд-во, 1924

487. Федоренко 1973 Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - M., 1973

488. Федоренко 1974 Федоренко Л.П. К вопросу о типах школьных учебников русского языка /Проблемы школьного учебника. Вып. 1,-М.: Просвещение, 1974

489. Федосова 2001 — Федосова H.A. Буквица: Обучение чтению и письму: Пособие для уч-ся 1 кл.: В 3 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001

490. Флеров 1897 Флеров В.А. Способы слияния звуков при обучении грамоте. Издание журнала «Русская школа».- СПб, 1897

491. Флеров 1903 — Флеров В.А. Старое слово по всегда новому вопросу (по поводу статьи г. Н. Бунакова «Новое слово по старому вопросу») //Русский начальный учитель. 1903. - № 6-7. — С.291-303

492. Флеров 1915 Флеров В.А. Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте. Две лекции, читанные на Всероссийской выставке в Н. Новгороде. Издание одиннадцатое. - М., 1915 >

493. Флеров 1917 Флеров В.А. Как не надо учить читать и писать. Четыре статьи по методике чтения родного языка.- М., 1917

494. Флеров 1917а Флеров В.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. - М., 1917

495. Флеров 19176 Флеров В.А. Новый русский букварь для обучения чтению и письму без слияния звуков. С приложением разрезной азбуки. 26 изд.- М., 1917

496. Флеров 1917в Флеров В.А. Новый русский букварь для обучения чтению и письму без слияния звуков. С приложением разрезной азбуки. -М., 1917

497. Флеров 1918 Флеров В.А.Букварь взрослых для обучения чтению и письму без слияния звуков. Издание третье. - М., 1918

498. Флеров 1919 Флеров В.А. Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения. - М., 1919

499. Флеров 1920 Флеров В.А. Букварь взрослых для обучения чтению и письму без слияния звуков. Одиннадцатое издание. -Петербург: Гос. Издательство, 1920.

500. Флеров 1941 Флеров В.А. Подробный план занятий по обучению грамоте с указанием приемов обучения / К.Д. Ушинский. В.П.Вахтеров, В.А.Флеров об обучении грамоте. Основы звукового метода / Составил С.П.Редозубов. - М., Госучпедгиз наркомпроса РСФСР, 1941

501. Фонин 1973 Фонин Д.С. Совершенствовать систему обучения грамоте// Начальная школа.- 1973. -№ 5. - С.72-78

502. Фонология речевой деятельности 2000 Фонология речевой деятельности / Отв. Ред. Л.В.Бондарко. - СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000

503. Фортунатова 1949 Фортунатова Е.Я. О работе с детьми семилетнего возраста. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР- 1949

504. Фортунатова, Шлегер 1928 Фортунатова Е.Я., Шлегер Л.К. Методическое пособие к букварю «Школа и деревня» (Способ прохождения грамоты). - М.-Л.: Государственное издательство, 1928

505. Фортунатова, Шлегер 1929 Фортунатова Е.Я., Шлегер Л.К. Рабочий материал детям. - М.: Государственное издательство - 1929

506. Фортунатова, Шлегер 1930 Фортунатова Е.Я, Шлегер Л.И. Школа и деревня. Букварь. - М.- Л., 1930

507. Фортунатова, Шлегер 1931 Фортунатова Е.Я., Шлегер Л.К. Школа и деревня. Первая книга для чтения и работы в деревенской школе. Издание 12. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931

508. Фортунатова, Шлегер 1933 Фортунатова Е.И., Шлегер Л.К. Методическая записка к букварю. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1933

509. Фортунатова, Шлегер 1935 Фортунатова Е.Я., Шлегер Л.К. Методическое руководство к букварю. Изд. третье. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935

510. Фортунатова, Шлегер, Фортунатов 1914 Фортунатова Е.Я., Шлегер Л.К., Фортунатов А. Первый год обучения в начальной школе. (Из опыта одной экспериментальной школы).-М., 1914

511. Фридрих 2001 Фридрих И. История письма. Пер. с нем. / Под ред. И.М. Дьяконова. 2-е изд.- М.: Эдиториал, УПСС, 2001

512. Хмиров 1909 Хмиров Ив. Как должно учить грамотному письму //Для народного учителя. - 1909. - №№ 6-1.- С. 10-13

513. Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка 1941 Хрестоматия по истории методов преподавания русского языка. -М., 1941

514. Хуторский 2005 Хуторский A.B. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 10-18

515. Цукерман 1997- Цукерман Г.А., Школяренко E.H. Как Винни -Пух и все-все-все научились читать: Сказка-букварь. Книга первая. -М.: Интор, 1997

516. Цукерман 1993 Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. - М., 1993

517. Чехов 1911 Чехов Н.В. Новейшие течения в обучении русскому языку в начальной школе. Беседы с учителями и учительницами. - М.: Издание журнала «Для народного учителя», 1911

518. Чехов 1912 Чехов Н.В.Народное образование в России с 60-х годов XIX века. - М., 1912

519. Чехов, 1918 Чехов Н.В. Как учить читать без учебников. — М., 1918

520. Чехов 1923 Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. - М.: Издание т-ва «Мир», 1923

521. Чехов 1958, — Чехов Н.В. Всеволод Александрович Флеров/ Методисты советской начальной школы. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958

522. Чехов, Робинсон, Станиславлев, Попова, Закожурникова 1930 -Чехов Н.В., Робинсон М.Ф., Станиславлев Н.В., Попова Н.В, Закожурникова М.Л. Методика русского языка.- М.: Главсоцвос. Издание института повышения квалификации педагогов, 1930

523. Чистяков 1964 Чистяков В.М. Как же обучать детей грамоте? // Советская педагогика. - 1964.- №6.- С.46-62

524. Чуприкова 2003 Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003

525. Шапошников 1924 Шапошников И. Что такое «тайна слияния звуков» // Вестник образования. - 1924.- № 1. - С.55-80

526. Шапошников ■ 1927 Шапошников И.Н. Как обучать правописанию на первом году обучения. Методическое руководство к «Живому письму» автора. - М.-Л.: Государственное издательство, 1927

527. Шапошников 1927'-, Шапошников И.Н. Живое письмо. Первые ступени правописания в связи с работами по развитию речи инаблюдению над языком. Первый год обучения в городской школе. Изд. 10-е, стереотипное. — М.-Л. Государственное издательство, 1927

528. Шапошников 1929 Шапошников И. Н. Живые звуки. Методика безбукварного обучения детей грамоте по образно-моторному методу. -М.: Работник просвещения, 1929

529. Шапошников 1929а Шапошников И.Н. Живые звуки для детей. Первая книга в жизни ребенка вместо букваря. Дидактический материал при обучении грамоте по методу автора. — Изд. 8-е, переработанное. - М.-Л.: Госудаоственное издательство, 1929

530. Шапошников 1930 Шапошников И.Н. Из методики обучения грамоте. Руководящие указания к пособию автора «Живые буквы» -ручная разрезная азбука с картинками. - М.-Л. Государственное издательство.- 1930

531. Шапошников 1937 Шапошников И.Н. Букварь. Живые звуки. Изд. 10-е, переработанное.- М.: Учпедгиз, 1937

532. Шашкова 1973 Шашкова Е.Г. Некоторые итоги проверки экспериментального букваря //Начальная школа - 1973 -№ 8. - С.71-76, 87

533. Шашкова 1975 Шашкова Е.Г. Обучение грамоте по экспериментальному букварю. Метод, рекомендации. - М., 1975

534. Шашкова 1977 Шашкова Е.Г.Методическое руководство по обучению грамоте к пробному букварю. - М.: Просвещение, 1977

535. Шварц 1932 Шварц Л.М.Психологический анализ процесса чтения начинающего и методика обучения грамоте //Вопросы ликвидации неграмотности / Под ред. В.Веденова.- М.- Л.; 1932

536. Шварц 1941 Шварц Л.М. Психология навыка чтения. - М., 1941

537. Швачкин 1948а Швачкин Н.Х. Вопросы фонетики русского букваря // Советская педагогика. - 1948. - № 2. - С.68-78

538. Швачкин 1948 б Швачкин Н.Х.Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. Вып. 13. -М., 1948

539. Шевченко 1973 Шевченко М.Ф. Как я обучаю грамоте //Начальная школа.- 1973 - № 6- С. 75- 77

540. Шельцель 1897 Шельцель К.Э. Русская азбука. Учебник, примененный к обучению русскому языку в тех школах, в которых дети при поступлении не умеют говорить по-русски. — Одесса, 1897

541. Шереметевский 1910 Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания рус. яз. / Под ред. В.В.Каллаша. - М., 1910

542. Шишкова 1977 Шишкова Л.Ф. и др. Вводный курс немецкого языка. Учеб. пособие для студентов фак. и пед. ин-тов иностр. яз.- Л., Просвещение, 1977

543. Шлегер 1924 Шлегер Л.К. Особенности работы с детьми семилетнего возраста. - Ленинград, Государственное издательство, 1924

544. Шлегер 1925 Шлегер Л.К.Подход к грамоте. Особенности работы с детьми семилетнего возраста.- М.: Издательство «Работник просвещения», 1925

545. Штец, Сабодах, Исаева 2002 Штец A.A., Сабодах Р.В., Исаева С. А. Обучение чтению в букварный период (1-4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов / Под ред. A.A. Штеца. - М.:Аркти, Рольф, 2002

546. Штец 2004 Штец A.A. Совершенствование обучения грамоте: Результаты регионального педагогического исследования: Монография. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2004

547. Шулешко 1964 Шулешко Е.Е. Умение читать и преподавание русского языка // Советская педагогика. - 1964 - № 8 - С.73-84

548. Щедровицкий Г.П. 1995 Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Шк. Культ. Полит., 1995

549. Щерба 1983 Щерба JI.B. Теория русского письма / Отв. Ред. Л.Р.Зиндер. - Ленинград, «Наука», Ленинградское отделение, 1983

550. Щербакова 1930 Щербакова H.A. Грамота в нулевых группах. -М.-Л.: Государственное издательство, 1930

551. Щербакова 1932 Шербакова H.A. Октябрята. Книга для обучения грамоте в школе ФЗС. - М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1932

552. Щербакова 1936 Щербакова H.A. Методическая записка к букварю для приготовительных классов. - М.-Л.: Государственное учебно-педагогическое изд-во. - 1936

553. Элъконин 1961 Эльконин Д.Б.Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Советская педагогика. - 1961. -№ 9. - С.22-32

554. Элъконин 1973 Эльконин Д.Б. Об экспериментальном букваре, составленном В.Г.Горецким, В.А.Кирюшкиным, А.Ф.Шанько // Начальная школа. -1973. - С.71-78

555. Эльконин 1973 а Эльконин Д.Б. Еще раз о психологических основах первоначального обучения чтению // Советская педагогика. -1973.-№ 1.- С. 14-23

556. Элъконин 1991- Эльконин Д.Б. Как учить детей читать.- М.: Знание, 1991

557. Янковская 1937 Янковская A.B. Букварь. - М.: Учпедгиз, 1937

558. Янковская 1959 Янковская A.B. Знания и навыки в области чтения и письма у детей, поступающих в 1 класс// Известия АПН РСФСР, 1959, Вып. 108.-М.: АПН РСФСР, 1960-С. 68-71

559. Янковская-Байдина 1960 Янковская-Байдина A.B. Опыт организации обучения детей шести лет в школе и в детском саду (19561958) // Известия АПН РСФСР. Вып. 108. - М., 1960 - С.7-19.

560. Янковская-Байдина 1964 Янковская-Байдина A.B. Проблемы обучения детей в первых классах //Советская педагогика. — 1964. - № 5. -С.78-85

561. Янковская, Головин 1937 Янковская A.B., Головин Н.М. Методические указания к букварям. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1937

562. Янжул 1917 Янжул Е. Американская школа. Очерки- методов американской педагогики.- Петроград, 1917

563. Яновская 1925 Яновская Э. Грамота и дети. - М.: Работник просвещения, 1925

564. Ясинский 189 Ясинский И. Дома и в школе //Русская школа -1891- № 11 -С.22

565. Яськова 1926 Яськова Л.И. Опыт проработки программ ГУСа в деревенской школе I ступени (Первые два года обучения).- М.: «Новая Москва», 1926