Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе

Рогатин, Владимир Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Рогатин, Владимир Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе"

с Ч

На правах рукописи

Рогатин Владимир Анатольевич

ЗАДАНИЕ КАК МИНИМАЛЬНАЯ ЦЕЛОСТНАЯ ЕДИНИЦА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов-2005

Работа выполнена в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Колкер Яков Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Позднякова Елена Михайловна; кандидат педагогических наук, доцент Максимова Инна Радиславовна

Ведущая организация: Коломенский государственный педагогический институт

Защита состоится С 2005 года в 12 часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 302.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан »с200^ г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое исследование посвящено рассмотрению задания как единицы учебного процесса вообще и в языковом вузе (на языковом факультете) в частности, и осуществлению практической проверки того, насколько эффективны задания разных типов в зависимости от разных условий реализации учебного процесса.

Среди основополагающих исследований теории задания/упражнения - монографии И.В. Рахманова, Б.А. Лапидуса, М.С. Ильина, В.А. Бухбин-дера, Е.И. Пассова, Г. Палмера, Р. Ладо, Г. Дессельмана и Д. Нунэна; эта же проблема затрагивается в работах по психологии и методике обучения ВВ. Беляева, И.А. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Г.И. Китайгородской, А.А. Миролюбова, И.Д. Салистры и др. Однако, при всем разнообразии учитывавшихся параметров описания задания (упражнения), его компонентный состав ранее не избирался в качестве определяющего критерия.

Актуальность данной работы определяется следующими соображениями.

1. Без определения компонентной структуры задания и параметров ее изменений невозможно построить целостную систему овладения иностранным языком.

2. При наличии национальных стандартов в обучении все еще отсутствуют программы по профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку, как по теоретическим дисциплинам лингвистического цикла, так и по практическому курсу обучения. Созданию таких программ будет способствовать разработка единого понятийного аппарата; при этом ключевым понятием и центром интеграции усилий методистов может стать признание и определение задания в качестве основной минимальной целостной единицы учебного процесса.

3. До сих пор нет общепринятой классификации типов заданий в плане их внутренней организации; не выстроена последовательность заданий в системе, которая была бы основана на трудностях, представляемых структурой задания и характером учебных действий.

Для того, чтобы задание реализовало свой дидактический потенциал, необходимо оптимизировать его форму, содержание и функции, поэтому объектом настоящего исследования является задание как единица учебного процесса. Предмет исследования - индивидуальные и совместные действия преподавателя и студентов с заданиями в процессе их планирования, разработки, выполнения и припоминания.

Целью работы является актуализация задания как основной единицы в обучении и научении, а также описание параметров эффективности задания.

В качестве основной гипотезы принимается следующее утверждение. Задание, которое проецируется на значимые структурные составляющие более крупных единиц учебного процесса, обладает всеми его основными характеристиками и для обеспечения эффективности может менять количество и качество компонентов, благодаря имманентной гибкости и в зависимости от целевой установки, от специфики контингента, а также от хода учебной работы; при этом некоторые основные компоненты задания остаются неизменными, независимо от вариативности учебного процесса.

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой необходимым стало решение следующих задач:

Теоретических:

- определить, насколько задание отражает структуру учебного процесса обучения иностранному языку, и обосновать параметры, дающие возможность считать задание минимальной целостной единицей учебного процесса;

- выявить содержание понятий «задание» и «упражнение», а также их зависимость от понятий «речевой поступок» и «речевая операция» в том виде, в котором они присутствуют на занятии;

- определить номенклатуру компонентов задания и обосновать их обязательный или факультативный характер;

- выявить критерии, вызывающие изменения в структуре заданий в разных условиях функционирования и выполнения.

Практических:

- разработать задания, отвечающие теоретическим требованиям, которые определяют их структуру и соответствие изменяющимся условиям учебного процесса;

- предложить способы организации планов с оптимальными конфигурациями заданий для разных типов занятий;

- предложить принципы формулирования инструкций к заданиям в зависимости от их компонентной структуры и языкового наполнения;

- определить параметры изменений содержания и формы заданий при их направленности на обеспечение самостоятельной работы студентов.

Для решения поставленных задач и проверки истинности нашей гипотезы использовались следующие методы исследования:

-изучение психологических, дидактических и методических предпосылок к обучению коммуникации на иностранном языке.

- анализ отечественных и зарубежных пособий по иностранному языку (английскому) с точки зрения отражения целевых установок курса в структуре заданий и занятий;

- наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение опыта работы преподавателей кафедры;

- тестирование и анкетирование студентов;

- опытное обучение.

Методологические основы исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); идеи задачного подхода к обучению (И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.); принципы сознательно-коммуникативной методики обучения иностранному языку (З.М. Цветко-ва, Б.А. Лапидус и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

задание рассматривается с точки зрения как процесса обучения, так и процесса научения;

- в качестве эффективного критерия методической классификации заданий избрана структура задания;

предложена новая типология компонентов задания и описаны способы структурирования заданий;

определены принципиальные различия между методикой планирования занятий и методикой их проведения.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

уточнен понятийный аппарат для описания структуры процессов обучения и научения;

выявлены значимые связи между уровнем обучения видам речевой деятельности и предпочтительными подходами к разработке учебных материалов, с учетом состава задания как основного критерия;

осуществлен анализ применимости методико-дидактических принципов при разработке заданий для разных видов занятий по иностранному языку.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она дает преподавателям необходимые инструменты для:

1) эффективного планирования занятий;

2) адаптации учебников и учебных пособий в связи с особенностями той или иной группы;

3) реализации методического потенциала преподавателя.

Структура заданий, используемых на разных этапах занятия, принципиально отлична. В связи с этим, наша работа прослеживает, как такая дифференциация осуществляется и насколько явно и постоянно данное разделение выражается через формальные признаки.

Другие положения, выносимые на защиту:

1. В задании отражаются все составляющие,, учебного процесса, начиная с мотивации (эксплицитно выраженной или подразумевающейся) и заканчивая ожиданием результата. Существуют постоянные и значимые параллели между характеристиками задания, цепочки заданий, предмет-

ной программы, учебного стандарта. Пронизанный внутренними связями характер учебного процесса выражается в голографичности самого задания, которое неизбежно имеет сложную структуру, до определенной степени воспроизводящую организацию учебного процесса в целом. Это связано с тем, что при подчинении каждого хронологически дискретного элемента в нем отражается строение всего учебного плана.

2. Номенклатура заданий может быть сведена в их типологию, непосредственно связанную с принципами подбора средств осуществления учебных действий. Языковое наполнение каждого задания зависит от его типа и характера его рационального использования.

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются следующим:

- опора на психологические и дидактические исследования аспектов в области обучения коммуникации;

- объективный и репрезентативный отбор материалов для анализа объекта исследования (учебные пособия, материалы для тестирования, авторские преподавательские разработки, Интернет-ресурсы);

- разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.

База исследования — преподавание практического курса английского языка как иностранного и теоретико-практических курсов на английском языке на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Материалом исследования послужили широко распространенные пособия последних 10-15 лет по подготовке специалистов-филологов и лингвистов (как отечественные, так и зарубежные), вузовский опыт их использования, отраженный в рабочих программах и наблюдениях преподавателей, а также комплексы по подготовке к сдаче международных экзаменов по английскому языку (TOEFL, IELTS, FCE, САЕ).

. Апробация работы и внедрение полученных результатов. Частные положения исследования докладывались на конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Ростов-на-Дону, август 2001 - г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2002 г.), на научной конференции факультета иностранных языков (февраль 2004 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов III, IV и V курсов отделения «Филология» факультета иностранных языков РГПУ им. С.А. Есенина (специальности «Филология» и «Лингвистика и межкультурная коммуникация»).

- Наличие указанной нами цели и задач исследования определяют его структуру: введение, три главы, заключение и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе рассматривается компонентный состав задания как единицы учебного процесса и доказывается, что эта единица является минимальной значимой, отражающей основные характеристики всего учебного процесса. Задание немыслимо вне системы преподавания, которой оно востребовано. В его формальных элементах, а также в дистрибуции относительно других единиц, выражается процесс в целом. В этом смысле задание - зеркало всего учебного курса и составляющих его единиц, более крупных, чем само задание. Такой подход к структурированию задания позволяет рассматривать занятия по различным языковым аспектам, семинарские и лабораторные по теоретическим дисциплинам, аудиторные и внеаудиторные занятия как составляющие единой системы.

При изучении языков присутствует постоянное стремление перевести цель процесса обучения во внутренний мотив студента, адекватный ожидаемому речевому действию. Термин «речевой поступок» наиболее точно описывает поведение студента на этапе (ре)продукции. Из понятия речевого поступка (акта коммуникации) выделяются составляющие его речевые операции. Речевые поступки человека, изучающего язык и осознающего свой мотив как учебный, нуждаются в постоянном подкреплении внутренним стимулом, материальным выражением которого, в зависимости от уровня владения целевым языком, служат языковые и речевые структуры текущего учебного занятия, перенос языкового материала в иной контекст, а позже - ценность информации, которую он рассчитывает получить или способен сообщить другим участникам общения. Таким образом, речевой поступок более важен для методики обучения иностранным языкам, чем отдельная операция, так как ббльшая часть работы в аудитории нацелена на контролируемое употребление материала, еще не ставшего внутренним стимулом к общению. Для базы нашего исследования - подготовки специалистов-филологов - приоритет остается за заданием как формой деятельности, формирующей устойчивое и безошибочное действие навыковых механизмов.

Условием осуществления речевого поступка является способность интегрировать в процессе порождения дискурса ряд операций без осознания их формальных сложностей как таковых. Можно говорить о речевой операции как механизме формирования речевого навыка, и при этом естественной формой ее осуществления будет упражнение - совершение ряда однотипных действий, направленных на автоматизацию языкового материала. Но, поскольку набор навыков сам по себе не обеспечивает коммуникации, упражнения в обучении иностранному языку стремятся к оформленности в задания, которые либо содержат элемент нарастания

трудности, либо требуют иерархии в комбинации навыков вокруг мотива-ционного ядра.

Организованный таким образом акт коммуникации точнее всего назвать именно речевым поступком, без скидок на учебный характер-его использования. Именно задание как форма учебной деятельности обеспечивает его подготовку и выполнение, что служит доказательством преимущественной роли заданий в обучении иностранному языку на уровнях, стремящихся к выработке профессиональных компетенций (ESP, EAP, Proficiency и вузовское обучение на факультетах иностранных языков в целом).

Сам факт, что в отечественной методической литературе существует терминологическая дупликация: «задание» и «упражнение» часто используются как синонимы, - представляется нам принципиально важным. С точки зрения психологии, задание может определяться как учебная деятельность, обладающая такими характеристиками как наличие составной цели (то есть, разлагаемой на отдельные задачи), заданного языкового материала и взаимосвязанных действий или поступков. А с точки зрения методики, как показывают вышеизложенные характеристики задания, это -единица учебного процесса, направленная на достижение учебной цели, которая определяет структуру самого задания и характеризуется заданной степенью распределения внимания между достижением языковых и речевых целей.

Наше понимание задания во многом совпадает с определением П. Ски-эна: «A task is taken to be an activity in which: meaning is primary, there is some sort of relationship to the real world, task completion has some priority». Очевидно, что упражнение как структурная единица методической организации материала - .уже, чем задание. Целью упражнения является неоднократная рецепция и воспроизведение простого или, максимум, двусоставного речевого действия с разным языковым наполнением, но всегда полностью осознаваемым как необходимое условие успешной тренировки. В отличие от упражнений, задания полноправно включаются и в организационные элементы занятия, а также в объяснения языкового материала и педагогическую рефлексию.

Задание по своей сути является более гибким инструментом методиста, чем упражнение. В то время как последнее выстраивается под языковой материал, задание может включать одновременно несколько упражнений и, за счет измененной инструкции или материального наполнения, делает выполнение упражнений возможным и максимально эффективным.

Итогом сопоставительного анализа является следующее определение. Задание—минимальная целостная единицаучебного процесса,характеризующаяся иерархичностью составляющих его компонентов и направлен-

пая нарост содержательности и сокращениеусилий студентов на формальное оформление дискурса по сравнению с предыдущими заданиями или на предыдущих этапах занятия, что отражает основную процессуальную направленность более крупныхединицучебного процесса в целом.

Упражнение также является минимальной единицейучебного процесса, выполняемой при постоянном осознании цели деятельности в качестве учебной, состоящее из действий по аналогии, приводящих к их автоматизации и имеющей результатом выработку навыка на базе речевых операций и за счет возрастания темпа деятельности, при сохранении допустимогоуровня ошибок.

Существующие точки зрения на диапазон компонентов задания серьезно отличаются друг от друга и могут быть диаметрально противоположными, как по набору признаваемых компонентов, так и по определению роли каждого из них. Так, Т. Шэволсон и П. Стерн считают, что при конструировании задания преподавателю необходимо принимать во внимание следующие моменты: содержание, материал, действия, цели, характеристики студентов и характер взаимодействия между преподавателем и студентами. Конечно, в качестве руководства к разработке заданий данный ряд составляющих мало применим, так как включает разноплановые компоненты. Т. Райт считает обязательными только два компонента в оформлении задания, а именно вводимую информацию (input data) и исходный вопрос (initiating question), который является собственно инструкцией, объясняющей, как следует использовать эту информацию.

На наш взгляд, полная номенклатура компонентов может быть представлена следующим образом:

1) название;

2) постановка цели (речевая и языковая мотивация);

3) информация-стимул;

4) инструкция;

5) конкретизатор инструкции;

6) содержание, представляющее собой языковое или речевое наполнение (слова, группы слов, фразы, предложения, текст и т.д.);

7) указание на возможные трудности в понимании материала и выполнении задания;

8) образец выполнения;

9) установка на анализ выполнения задания;

10) ключ;

11) рефлексия, в которой констатируется степень успешности выполнения задания.

Рассматривая форму задания как объединение этих компонентов, мы осуществляем анализ особенностей его осуществления, а также исследование наиболее распространенных функций компонентов задания.

Так, например, исследование показывает, что основная функция названия в задании - ориентирующая (mapping) в плане соотнесения предстоящего вида работы с умениями, освоенными ранее. В сущности, тематические наименования являются вынесенным элементом содержания задания, так как они имеют целью идентифицировать его в словарно-ситуативном плане, но при этом не готовят группу к определенному виду тренировки или коммуникации.

Серьезное место в исследовании уделено анализу целеполагающих компонентов, хотя чаще всего цель не оформляется эксплицитно, а формулируется в инструкции к заданию. В инструкции целевые задачи (направленные на формирование умений и навыков) выражены еще и за счет имплицитного включения в него того набора умений и навыков, использования которых ожидается от студентов.

Одним из способов организации задания является относительно более самостоятельное соотношение задач и цели. При этом внутри задания возникает тот компонент, который мы назвали мотивационным. Разумеется, в большинстве случаев он выражается педагогом устно или вообще имплицируется ходом реализации цели занятия, как бы выносится в «факторы предречевой ориентировки» (А.А. Леонтьев) за пределами задания. Тренировочное задание в таком компоненте вряд ли нуждается, так как творческий поиск при его выполнении сведен к минимуму. Наличие этого компонента необходимо, если задание не имеет явно выраженного коммуникативного характера или пока не знакомо группе по способу выполнения. Что касается обучения профессиональному владению языком, то в его рамках явно выраженный мотивационный компонент сказывается самым благоприятным образом, развивая в будущих учителях способности многоуровневого анализа построения и хода занятия.

Что касается содержания задания, следующего за целевыми и моти-вационными компонентами, то И.Л. Бим определяет его как «предмет, с которым следует осуществить действие». В то же время в нем слиты воедино идеальный предмет (мысль) и сам языковой материал. Рассматривая языковое наполнение или речевое содержание задания, мы встречаем большую вариативность подходов к его оформлению.

Содержание как компонент задания чаще всего обусловлено его нацеленностью на выработку умений или формирование навыков. Иногда для объяснения организации содержания требуется более широкий подход, чем дихотомия «навык - умение». Это связано с тем, что в задании отражаются аспекты, лежащие за пределами этих понятий, и объяснить

эти аспекты можно в терминах компетенций. Дело в том, что в содержании отражается как лингвистический, так и социолингвистический и прагматический аспекты коммуникации. При этом умения, соответствующие реализации той или иной задачи, определяют не форму задания, а только форму результативного речевого поступка.

Рассмотренные в данном исследовании компоненты, которые традиционно не считались самостоятельными, получают характеристику, которая показывает необходимость их выделения в целом ряде случаев. Достаточно основательным критерием для описания функционирования единицы учебного процесса являются возможные или преодолеваемые в процессе его выполнения трудности. Именно их профилактика и преодоление определяют функционирование заданий и исполнение каждым из компонентов свое роли. Этому посвящен специальный раздел исследования.

Набор компонентов задания достаточно широк, и наличие их всех в рамках целого занятия желательно, так как в противном случае процесс обучения утрачивает динамизм. Вместе с тем, внутри звена заданий существует преемственность и, в какой-то степени, предсказуемость структурного оформления. Она может дополняться ссылками на предшествующие упражнения, если повтор элемента (инструкции, содержания, образца и т.п.) позволяет минимизировать лингвистические или коммуникативные трудности речевого акта (в идеале, сводя количество трудностей к одной, но существенной). При прочих схожих характеристиках, предпочтение следует отдавать более экономному оформлению учебного задания. Поэтому «по умолчанию» задание стремится к максимальной лаконичности.

Самое существенное отличие между заданием и упражнением заключается в том, что в упражнении почти всегда отсутствует или играет подчиненную роль тот набор компонентов, который мы считаем целеопреде-ляющим (см. группу I в схеме ниже). С другой стороны, желательность точности и формального соответствия ожидаемому результату заставляют максимально задействовать компоненты группы II (нацеленные на рефлексию), даже при наличии аудиторного контроля. В содержательной стороне такого вида деятельности при этом отсутствует градация трудностей и важна полнота набора названных компонентов. Инструкция, которая входит в группу компонентов III, в случае с упражнением не может обладать вариативностью. При предъявлении текста с пропусками даже нет необходимости указывать на то, что с ним нужно сделать, то есть экономия инструкции максимальна. Если же мы намерены продемонстрировать коммуникативные возможности предъявленного наполнения для речевой практики, есть возможность выбирать между компонентами I и II группы тот (как правило, одного бывает достаточно), который обеспечит перенос умений и последующую активизацию наполнения.

Таким образом, мы гфишли к выводу о том, что строгое структурирование задания невозможно, в силу многомерности этого методического явления; его функциональные характеристики, наиболее важные для преподавателя на этапе планирования, дополняются проявлениями познавательной активности и психологическими инвариантами поведения, которые дреображают структуру и позволяют заданию приобрести подвижность, столь необходимую на этапе проведения занятия. Некоторые из выводов проиллюстрированы в схеме.

1. Наибольшее количество разнонаправленных связей с другими компонентами наблюдается у содержания и инструкции. Устойчивое взаимодействие налицо между целью и информацией-стимулом, с одной стороны, и ключом - образцом, с другой. В то же время установка на анализ, конкретизация и ключ создают наименьшее количество внешних связей с компонентами, принадлежащими к группе I (целеопределяющими).

2. Целостность задания обеспечивается его коммуникативной функцией, которая связывает его с остальными единицами учебного процесса, такими как занятие и его этапы. Именно по этой причине более мелкие элементы учебного процесса нельзя считать целостными.

3. Не все компоненты задания присутствуют в каждом из них явно или имплицитно. Часто наблюдается вынесение содержания за пределы плана занятия; разные аспекты языкового или речевого наполнения служат материалом для нескольких заданий; наконец, содержание может вообще отсутствовать, если инструкция апеллирует ко всему опыту студента.

4. Набор компонентов задания находится в весьма строгом соответствии с этапом занятия, его содержащим. Так, замена инструкции на название оптимальна на стадии тренировки, когда процедура языковых преобразований уже знакома группе, но, как правило, ознакомление нуждается в достаточно большом объеме языкового или речевого наполнения каждого из заданий.

5. Объективно постоянным и явно присутствующим в любом задании компонентом является инструкция, т.к. даже при сведении ее к названию типа упражнения или задания всегда подразумевается формулировка, данная к подобному заданию на одном из предшествующих занятий.

Во второй главе исследования рассматриваются проблемы классификации заданий по иностранному языку и их организации в учебном процессе. Показав возможности исключения и замены компонентов задания в зависимости от условий выполнения (на занятии или внеаудиторно), мы осуществляем разработку типологии заданий по структурному принципу. Следующая таблица подытоживает выводы исследования в области структурных типов заданий. Для данной схемы мы расширили критерии классификации за счет компонентного состава упражнения и задания.

Соотношение «обязательность - факультативность» того или иного компонента оценено здесь знаками «+», «-» (до 2 знаков в зависимости от степени важности данной характеристики) и «О» (если наличие или отсутствие компонента не играет определяющей роли). Абсолютная обязательность компонентов 4 и 6 показана заливкой соответствующих ячеек. Знак «*» показывает, что в этом случае потребовалась опытная проверка того, как наличие или отсутствие компонента задания влияет на качество его выполнения.

Наличие компонентов в структуре заданий разных типов

^^словия выполнения Компо- нет-задания ^ а) аудиторное Ь) самостоятельное я б х г й) дома синее, продукция 4 8 « 1 ч & 3. 0 новый ГИЛ В) предваряющая практика

1) название - 0 - - +»

2) постановка цели ++ + о* ++ ++ 0

3) информация-стимул + 0 + 0 0 +

4) инструкция ++ ++ ++ + ++ ++ ++

5) конкретизация + + 0 +

б) содержание + ++ ++ + ++ + +

7) указание на возможные трудности + ++ + + 0 -

8) образец + + + ++ ++ -

9) установка на анализ + + 0 - - ++ +

10) ключ - + +» - ++ 0 -

] 1} рефлексия 0 + 0 0 - + ++

Основные тенденции распределения составных частей, зафиксированные в данной таблице, позволяют нам представить иерархический список компонентов в следующем порядке: степень необходимости компонентов снижается (в то время как степень факультативности увеличивается): 1) инструкция, 2) содержание, 3) цель и 4) образец, 5) конкретизация, 6) перечисление трудностей и 7) мотивация, 8) установка на анализ,9) название, 10) рефлексия и 11) информация-стимул.

Исходя из данных наблюдений, мы полагаем, что вышеприведенная схема позволяет делать общую оценку рациональности включения в задание тех компонентов, которые мы считаем факультативными. Если общее число максимального количества компонентов задания по данной схеме равняется 12 (для лабораторных заданий), а минимального - 7 (составление подготовленного дома высказывания); это означает, что задание для самостоятельной работы в лаборатории не должно включать более 5 элементов. Рассчитывая это количество, мы используем формулу, учитывающую взаимоисключающий (и взаимодополняющий) характер следующих пар компонентов задания: 2-9, 5-8 и 7-10 (постановка цели - установка на анализ выполнения, конкретизатор инструкции - образец выполнения, указание на возможные трудности - ключ). Достаточность одного параметра из каждой названной пары дает нам три элемента в дополнение к двум обязательным: инструкции и содержанию лабораторной тренировки.

Разумеется, применение такой методики подсчета нельзя полностью формализировать. В каждом отдельном случае требуется учет субъективных факторов.

Наши идеи о примате задания исходили из отражения в нем характеристик более крупных учебных единиц, поэтому частью исследования стали наблюдения за конфигурацией заданий внутри звена.

Исходя из понимания звена как единицы учебного процесса, включающей одно задание либо ряд аналогичных по сложности или усложняющихся заданий (Я.М. Колкер, Е.С. Устинова) с обязательным усложнением условий их выполнения, далее мы рассмотрели структуру звена заданий в современном учебном курсе и проверили валидность предписанных форм каждого задания.

Мы далеки от мысли о том, что при выполнении речевых заданий компонентный состав задания имеет тенденцию бесконечно разрастаться. Наличие содержательных элементов, либо придание их функций названию, конкретизатору и т.п. позволяет значительно эффективнее использовать учебное время, не теряя из виду цели занятия.

Как правило, конфигурация заданий в учебниках далеко не всегда представляет продуманную картину, потому что они предполагают, что

преподаватели заполнят лакуны, создавая новые задания. Таким образом, задания учебника рассматриваются как копилка ресурсов.

По количественным параметрам интегрирования задания в занятие и занятия в учебную программу выявляются следующие закономерности:

1) Цель учебной темы отражается не только на последовательности инструкций и материалов, но и на аранжировке их в составе задания;

2) Единство и целеустремленность занятия обеспечиваются в значительной степени непротиворечивостью одних заданий на занятии относительно других, а также наличием в большинстве заданий целеполагающих компонентов.

3) При наличии в рамках цикла занятий нескольких одноаспектных и повторении типов задач необходима экономия целеполагающих компонентов в заданиях и внедрение ее в структуру цикла занятий.

Проверка и применение наших теоретических выводов проводилась в 2003/04 учебном году в виде опытного обучения в вузовских группах III и V курсов отделения английского языка, которое стало предметом анализа в третьей главе исследования. Целью опытного обучения было проверить, насколько эффективен тот или иной вариант задания. Задания, направленные на выработку одного и того же навыка или умения, отличались друг от друга по компонентному составу.

Осуществление опытного обучения на III курсе (практика английского языка, 2 группы практически одинакового уровня) не потребовало серьезной коррекции учебной программы, но внесло изменения в формы аудиторной работы и контроля; в нашем случае это способствовало уточнению того, какие способы оформления заданий дают больший эффект при выработке новых умений.

Второй аспект опытной проверки был основан на сопоставлении эффективности форм учебных заданий в 4 группах V курса, при котором одна группа была выбрана в качестве экспериментальной: основанием для выбора именно этой группы послужила низкая успеваемость большинства студентов по целому ряду дисциплин, относящихся к предметному блоку. Вариативность данного способа проверки гипотезы не могла послужить единственной основой для объективных выводов исследования, поскольку мы проводили данную проверку в рамках только одной из частей учебного курса: семинарских занятий по истории литератур Великобритании и США.

При этом нас прежде всего интересовало, насколько предложенная методика организации компонентного состава заданий подлежит переносу на специфическую дисциплину культурно-теоретического цикла.

Опытное обучение осуществлялось в каждом из случаев в течение двух месяцев, причем только незначительная часть занятий в группах была индивидуальна для каждой.

Задания для экспериментальных групп часто (но не всегда) выглядели более объемными в плане-конспекте, и при условии их выполнения под контролем преподавателя на них уходило в среднем на 15-20 % больше времени.

Текущие проверочные задания в период опытного обучения проводились еженедельно, с учетом расхождения в количестве заданий на занятиях и самостоятельных заданий в экспериментальной и контрольной группах. Поэтому в качестве теста использовался общий для обеих групп материал. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, делалась установка на рефлексию как особый компонент заданий. Использования этого компонента даже в одном задании оказалось достаточным для того, чтобы темп выполнения остальных ускорился на 6-7 % без потери качества.

В большинстве случаев варьирование заданий естественно подсказывалось ходом учебной работы. Например, в планы семинарских занятий по курсу истории литературы нередко включались задания на соотнесение реплик изучаемой драмы или романа с героями и ситуациями.

Следует подчеркнуть, что при нашем подходе работа в слабой группе по мере роста компетенций студентов предполагала сокращение опор, а следовательно, и компонентов задания. По ходу формирования умений и развития мотивации образцы и ключи постепенно уходили, сливаясь с другими компонентами заданий, но долговременная подготовка к опытному обучению показала, что конкретизаторы и рефлексия для данной группы были обязательными.

Помимо текущей проверки по результатам опытного обучения на III курсе проводился завершающий срез. Многие исследователи считают, что должны быть два отсроченных среза: один - примерно через неделю-две после непосредственного среза, другой - по крайней мере, месяц спустя (П.Б. Гурвич). Мы решили последовать данной рекомендации, и такой способ проверки оказался удачным, так как соответствовал характеру учебного предмета и проверяемых навыков и умений.

Рассмотрим первый сегмент нашего опыта - основные результаты обучения практическому курсу английского языка.

В качестве контрольных параметров нашего заключительного среза использовались как количественные, так и качественные оценки деятельности студентов во всех коррелирующих парах. Мы сочли не столь существенными такие характеристики академического прогресса, как беглость, интонационная выразительность и соблюдение риторических средств

оформления (для среднего и особенно старшего курсов вуза). Для нас в рамках двух курсов ключевой стала динамика следующих параметров:

Качества дискурса

1. Практический курс языка Последовательность Полнота Эксшшшпность Аккуратность

2. История литературы Логичность Убедительность Наличие уместных иллюстраций Ориентация в тексте

В то же время семинарские занятия по истории литературы, где сложно организовать чередование непосредственных и отсроченных срезов, потребовали иных способов завершающей проверки. Ими стали: речевая практика (основные контролируемые параметры - количество индивидуальных ответов членов группы и содержательность высказываний) и постэкспериментальный наблюдательный период, завершившийся устным экзаменом по курсу.

Оценочные баллы по группам безучета динамики

Дополнительным результатом работы явилась динамика развития компетенций у студентов каждой из групп. При следовании тому же способу аппроксимации мы обнаружили, что для двух студентов группы «3» (экспериментальной) она положительна, а для еще одного студента -чрезвычайно положительна по отношению к изначальному партнеру в коррелирующей паре.

Результаты опытного обучения по практике английского языка сводятся к следующему:

1. Подтверждается высокая эффективность конкретизаторов, при том условии, что они включены в инструкцию или содержание.

2. Лаконичность инструкции при аудировании не всегда является достоинством организации задания; зачастую инструкция, так как она запоминается непроизвольно, служит еще одной опорой при восприятии текста на слух.

3. Цель задания в аудировании требуется формулировать подробнее и не избегать ее парафраза; иначе приходится повтором снижать естественность восприятия самого текста. Повторное аудирование почти не повышает внимания к структурам.

4. Образец выполнения задания должен сочетать конкретность и экономность; если образец многословен и содержит избыточную информацию, пусть даже имплицитно, он переключает на себя внимание, и в результате восприятие установочной части задания может быть совершенно неверным.

5. Задание получает большую эффективность, если ему предшествует стимул или название.

В отношении той части эксперимента, которая была связана с обучением умениям историко-литературного анализа (V курс), можно выделить следующие моменты организации и результатов проверки:

1. Речевая практика показала значительно большую степень активности группы на тех занятиях, где большинство заданий имели названия (например, «Genre Transposition», «Your Miltonic vision of Shakespeare»), даже если к такому заданию требовалась объемная инструкция. В случае повторения типов заданий («Correlate the quotations with the Dramatis Personae») эффективным оказалось варьирование инструкции, которое стимулировало более творческое отношение к структуре выступления студентов с разными уровнями подготовленности.

2. Большинство предположений по поводу факультативности/обязательности компонентов задания находят подтверждение для аудиторных видов работы в результатах опытного обучения и контроля усвоения материала заданий, при учете разнообразия привлеченного материала.

3. Рефлексия по результатам проведенных заданий становится более важным компонентом, чем другие из группы мотивационных

На экзамене по истории литературы в группах в группах «А», «Д», «Е» и «3» V курса (39 человек) отметки «отлично» получили 22 студента (в том числе в группе «Г» - почти все студенты), «хорошо» - 12 студентов, «удовлетворительно» - 5 студентов. В основном, картина совпала с оценкой защиты выпускных квалификационных работ, проходившей через месяц после экзамена по истории литературы.

—А

i Г -Х--Е ■*—3

отлично хорошо удом.

Мы видим, что по своему среднему показателю экспериментальная группа («3») оправдала самые оптимистичные ожидания: только в группе «Г» результаты экзамена оказались более положительными, практически отличными. Этот факт подтверждает правильность нашего решения строить опытное обучение на сопоставлении слабой экспериментальной группы с тремя контрольными вместо одной. В то же время экспериментальная группа продемонстрировала болльшую равномерность в уровне сфор-мированности умений.

В заключительном разделе третьей главы мы показываем опыт плакирования, проведения и контроля всех видов самостоятельной работы по курсу практики устной речи, а также подготовки к семинарским занятиям по истории литературы.

Использование технологий сети Интернет представляется очень перспективным для придания творческого импульса преподаванию в вузе и осуществлению индивидуального подхода к студентам, поскольку Сеть дает возможность постоянной корректировки в самоподготовке и экономию времени и усилий, затрачиваемых на учебный контроль. Интернет-ресурс, который сам по себе не является эквивалентом задания, обладает характеристиками коммуникативно-дидактического единства и содержит набор компонентов, характерный для внеаудиторных (лабораторных, домашних) заданий. По нашему мнению, основные дидактические принципы проявляются и при использовании новых технических средств, однако применительно к Интернету они все же нуждаются в некоторой корректировке.

Прежде всего методические принципы изменяют свою роль или приобретают некий новый ракурс в связи со спецификой технического обеспечения учебного процесса. Что касается набора принципов, то, совпадая в основном с общепринятыми в традиционных методиках, он неизбежно претерпевает изменения при разработке интернет-ресурсов. Здесь можно говорить и о соблюдении баланса между интересами целевой и широкой, «чужой» аудитории, а также и о многосенсорной направленности '№еЬ-страницы (модификация принципа наглядности). В нашем случае наглядность, помноженная на возможности Интернета, в каждом из заданий служит своеобразным конкретизатором, уточняющим детали задания. Кроме того, при удачном подборе наглядного ресурса, он может заменять и стимул, так как способствует появлению у студента новых ассоциаций, возвращающих его к прежним заданиям и предвосхищающих будущие.

Опытное обучение на семинарских занятиях по истории литературы сопровождалось размещением части заданий на сайте курса (www.rspu.ryazan.ru/~rogatin/fifth.htm) и выполнением их в течение семе-

стра в режиме, выбираемом самими студентами. Сама форма заданий, составляющих план занятия, в Интернете не обязательно приобретает законченность. В большинстве случаев варьирование заданий естественно подсказывается ходом учебной работы. Интенсивность графика семинаров предполагала постоянную коррекцию планов занятий в ходе практики их проведения. Самостоятельная подготовка к семинару начиналась за шесть дней до его проведения, но на занятиях студенты часто получали новый формат обсуждения классики, где основные изменения касались именно формата заданий.

Обратную связь на стадии подготовки к обсуждению можно обеспечить программой «форум-контактов», при наличии которой общение в группе происходит и на специально отведенных ^еЬ-страницах учебного курса. У преподавателя появляется возможность анализа портфеля студенческих работ и руководства ими.

Планируя самостоятельную работу студентов по данному курсу, мы обнаружили, что регулярная поддержка ^еЬ-сайта позволяет вынести за пределы отдельного занятия значительную часть как подготовительной работы, так и эвристической деятельности. Что касается заданий, то предпочтительно структурировать их в избыточном виде, не свертывая таких компонентов, которые облегчают возможность самопроверки или указывают алгоритм выполнения (указание на трудности, конкретизатор, образец или ключ); мотивационные же компоненты выгодно использовать в начальных заданиях ресурса (информация-стимул, название, мотивация). При проведении семинарских занятий составление рефератов и их презентацию можно эффективно дополнить работой над минипроектами, индивидуальными или групповыми, реализуя таким образом индивидуальный подход к участникам группы. Следует стремиться к тому, чтобы ресурсы были снабжены объяснениями и, при необходимости, ключом с ответами. Это позволит и студентам, не выбравшим данную подтему, проработать ее самостоятельно и участвовать в презентации в качестве оппонентов. Есть смысл включать в задание по проектной работе организационные параметры (количество участников проекта, график работы, нахождение внешних ресурсов).

В предложенном нами формате, сочетающем учебную деятельность разных уровней самостоятельности, завершающим этапом проработки материала при обучении с ^еЬ-ресурсами для самостоятельной работы становится семинарское занятие, зачет или иные формы аудиторного контроля. Как выяснилось на экзаменах, эффективность использования Интернет-ресурсов находится в прямой зависимости от формы внеаудиторных заданий.

Осознание компонентного состава задания и деление компонентов на обязательные и факультативные повышают возможности творчества преподавателя. В исследовании номенклатура заданий приведена к типологической основе, непосредственно связанной с принципами отбора методических средств.

Тема исследования вызвала необходимость определения и уточнения значительного числа понятий. Обнаружились резкие расхождения во мнениях и в практике использования терминов, а также по номенклатуре компонентов задания и в отношении критериев классификации таковых. Расширенный нами набор компонентов позволяет более четко разграничивать задания, используемые в разных условиях. Поэтому основные результаты исследования связаны с рассмотрением характеристик структурных компонентов задания и наблюдением за их использованием в различных учебных контекстах.

Опытное обучение в группах III и V курсов привело нас к выводу о том, что выделение факультативных компонентов в зависимости от формы и набора функций - настоятельная необходимость. Сообщение цели, установку на анализ, а также рефлексию следует рассматривать как эффективные средства обеспечения мотивации, что необходимо как для обучения филологов, так и в изучении иностранного языка при получении иной профессии.

Процесс обучения языковым дисциплинам становится более предсказуемым при наличии рациональных подходов к составлению учебных ресурсов, при этом одним из подходов, как мы показали, являются не только качественные, но и количественные, а также формальные характеристики заданий. Проведенное исследование поможет преподавателю вуза детально планировать учебный процесс по изучению языка, начиная со структуры занятия и заканчивая последовательностью занятий в рамках темы. Оно также будет эффективным при написании учебников и учебных по-

собий, в которых, как показывает практика, типология заданий зачастую неоправданно бедна.

Перспективы дальнейшей разработки нашей тематики мы видим в распространении предложенных способов составления учебных ресурсов на другие дисциплины учебного плана, которые носят гуманитарный характер и основываются на трансформации умений и универсализации навыков. Кроме этого, наш опыт размещения основного ресурса в среде Интернет показывает, что усиленное внимание к структуре заданий становится неизбежным при использовании современных технологий в обучении, поскольку они предоставляют возможность сбалансированного подхода к сочетанию принципов доступности, достаточной трудности и позволяют индивидуализировать обучение, при этом обеспечивая активность студентов и выработку умений самостоятельной работы.

Основные положения работы отражены в публикациях:

1. Григорьев В.Л., Еременко Т.В., Колосов Д.В., Прибылов А.Ю., Рогатин ВА, Туласов И.Н. Интернет-культура преподавателя: Учебная программа цикла семинаров-тренингов (мет. разработки). Рязань, 2001. 39 с.

2. Рогатин В.А. Номенклатура компонентов задания (на материале современных учебников английского языка как иностранного) // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002. № 1(7). С. 55-65.

3. Рогатин В.А. Исторический аспект в изучении шекспировской хроники студентами-филологами // Шекспировские чтения 2002. Abstracts. М.; Владимир, 2002. С. 33-34.

4. Рогатин, В.А. Методические принципы составления преподавательских web-ресурсов // Иностранные языки в высшей школе; Научный журнал. Рязань, 2004. С. 74-81.

Подписано в печать 18.01.05. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 /]6 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 0,93. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 7.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени СА Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ имени СА Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

г'1 ШРЩ

252

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рогатин, Владимир Анатольевич, 2005 год

Введение

Глава 1. Структура задания в обучении иностранным языкам

1.1. Содержание методических понятий «задание» и «упражнение»

1.2. Описание номенклатуры компонентов задания как единицы учебного процесса

1.3. Критерии определения обязательных и факультативных компонентов задания

Глава 2. Проблемы классификации заданий по иностранному языку и их организации в учебном процессе

2.1 .Подходы к классификации заданий и структурная типология зада

2.2.3венья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена

2.3.Последовательность занятий под углом зрения структуры заданий как основной единицы учебного процесса

Глава 3. Организация учебного процесса с точки зрения построения задания как основной его единицы

3.1.Опытная проверка эффективности разносоставных видов заданий (на материале анализа и порождения письменного дискурса)

3.2.Выводы по результатам опытной проверки

3.3.Характеристика заданий, направленных на разработку учебных ресурсов для обеспечения самостоятельной работы студентов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе"

Данное исследование посвящено рассмотрению задания как единицы процесса обучения иностранному языку. В его задачи входит осуществление практической проверки того, насколько эффективны задания разных типов на той или иной стадии учебного процесса, на различных этапах занятия и внутри каждого из этапов.

Актуальность данной работы определяется следующими соображениями.

1. Без определения компонентной структуры задания и параметров ее изменений невозможно построить целостную систему овладения иностранным языком (ИЯ).

2. При наличии национальных стандартов в обучении все еще отсутствуют программы по профессиональной подготовке специалистов по иностранному языку, как по теоретическим дисциплинам лингвистического цикла, так и по практическому курсу обучения ИЯ. Созданию таких программ будет способствовать разработка единого понятийного аппарата; при этом ключевым понятием и центром интеграции усилий методистов может стать признание и определение задания в качестве основной минимально целостной единицы учебного процесса (УП). В методической литературе появились направления, для которых задание является базисным понятием (например, task-based learning and teaching, TBLT) [см. 137; 148; 153].

3. В настоящее время возникла необходимость адаптации зарубежных и отечественных учебных комплексов для нужд учебного процесса на факультетах иностранных языков.

4. Не существует номенклатуры заданий и не разработана методика их внутренней структурной организации в связи с направленностью учебных действий, осуществляемых при выполнении задания, а также не выстроена последовательность заданий в системе обучения, основанная на трудностях, представляемых структурой задания и характером выполняемых учебных действий.

Для того, чтобы задание выполнило свою дидактическую функцию, необходимо осуществить анализ содержания и формы задания, поэтому объектом настоящего исследования является задание как единица учебного процесса. Предмет исследования - индивидуальные и совместные действия преподавателя и студентов с заданиями в процессе их планирования, разработки, выполнения и припоминания.

Целью нашей работы является актуализация задания как основной единицы в обучении и научении, а также описание параметров эффективности задания.

Мы принимаем в качестве основной гипотезы следующее утверждение. Задание, которое проецируется на значимые структурные составляющие более крупных единиц учебного процесса, обладает всеми его основными характеристиками и для обеспечения эффективности может менять количество и качество компонентов, благодаря имманентной гибкости и в зависимости от целевой установки, от специфики контингента, а также от хода учебной работы; при этом некоторые основные компоненты задания остаются неизменными, независимо от вариативности учебного процесса.

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой делается необходимым решение следующих задач:

Теоретических:

- определить, насколько задание отражает структуру учебного процесса обучения ИЯ в целом, и обосновать параметры, дающие возможность считать задание основной минимально целостной единицей учебного процесса;

- выявить содержание понятий «задание» и «упражнение» и их зависимость от понятий «речевой поступок» и «акт речи» в том виде, в котором они присутствуют на занятии;

- определить номенклатуру компонентов задания и обосновать их обязательный или факультативный характер;

1 .Практических:

- предложить способы организации планов с оптимальными конфигурациями заданий для разных типов занятий;

- изучение психологических, дидактических и методических предпосылок к обучению коммуникации на иностранном языке.

- анализ отечественных и зарубежных пособий по ИЯ с точки зрения отражения в структуре заданий и занятий целевых установок курса;

- наблюдение за учебным процессом в университетских группах, изучение опыта работы преподавателей кафедры;

- тестирование и анкетирование студентов;

- опытное обучение.

Методологические основы исследования: концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); идеи задачного подхода к обучению (И.Я. Лернер, А.И.Уман и др.); принципы сознательно-коммуникативной методики обучения иностранному языку (З.М. Цветкова, Б.А. Лапидус и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем: задание впервые рассматривается с точки зрения как процесса обучения, так и процесса научения; структура задания избрана как эффективный критерий методической классификации заданий; предложена новая типология компонентов задания и описаны способы структурирования заданий; определены принципиальные различия между методикой планирования занятий и методикой их проведения.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что: уточнен понятийный аппарат для описания структуры процесса обучения и научения; выявлены значимые связи между уровнем обучения видам речевой деятельности и предпочтительными подходами к разработке учебных материалов с учетом структуры задания как основного критерия; осуществлен анализ применимости методико-дидактических принципов при разработке заданий для разных видов занятий по ИЯ.

1). эффективного планирования занятий;

2). адаптации учебников и учебных пособий в связи с особенностями той или иной группы;

3). реализации своего методического потенциала.

Другие положения, выносимые на защиту:

1. В задании отражаются все составляющие учебного процесса, начиная с мотивации (эксплицитно выраженной или подразумевающейся) и заканчивая ожиданием результата. Существуют постоянные и значимые параллели между характеристиками задания, цепочки заданий, предметной программы, учебного стандарта. Пронизанный внутренними связями характер учебного процесса [53, 97] выражается в голографичности самого задания, которое неизбежно имеет сложную структуру, до определенной степени воспроизводящую организацию учебного процесса в целом. Это связано с тем, что при подчинении каждого хронологически дискретного элемента в задании отражается строение всего учебного плана [106; 125; 129].

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются следующим:

- опора на психологические и дидактические исследования аспектов в области обучения коммуникации;

- разнообразие контрольно-измерительных методов для анализа результатов опытного обучения.

База исследования - преподавание практического курса английского языка как иностранного и теоретико-практических курсов на английском языке на факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Материалом исследования послужили широко распространенные пособия последних 10-15 лет по подготовке специалистов-филологов и лингвистов (как отечественные, так и зарубежные) [28; 55; 91; 94; 108; 115-117; 119; 121; 126; 130; 133, 140-143], вузовский опыт их использования, отраженный в рабочих программах и наблюдениях преподавателей, а также комплексы по подготовке к сдаче международных экзаменов по английскому языку (TOEFL, IELTS, FCE, CAE). Мы не рассматривали отдельно школьные пособия, созданные отечественными авторами, поскольку, как правило, их использование регулируется методическими рекомендациями самих авторов в составе УМК и не нуждается в дополнительном теоретическом обосновании.

Апробация работы и внедрение полученных результатов. Частные положения исследования докладывались на конференции Российской ассоциации преподавателей английского языка (Ростов-на-Дону, август 2001 г.), в рамках дней науки, проводившихся на факультете и в университете (апрель 2002 г.), на научной конференции факультета иностранных языков Рязанского госпедуни-верситета (февраль 2004 г.). Материалы исследования использовались при обучении студентов III, IV и V курсов отделения «Филология» факультета иностранных языков РГПУ им. С.А. Есенина (специальности «Филология» и «Лингвист-переводчик»). Основные положения работы отражены в учебных программах, статьях в научно-методических сборниках и электронных публикациях.

Наличие указанной выше цели и задач исследования определяют его структуру: три главы, заключение и приложения.

Первая глава «Структура задания в обучении иностранным языкам» рассматривает предлагавшиеся ранее номенклатуры компонентов задания и дополняет их неучтенными, но функционально вычленяемыми компонентами, обладающими большой частотностью в учебно-методических комплексах последнего десятилетия. Отдельный параграф посвящен определению того, какие из компонентов можно считать обязательными, а какие - факультативными.

Во второй главе рассматриваются проблемы создания типологии учебных заданий по иностранному языку, связанные с отсутствием универсально признанной классификации заданий, предлагаются критерии дифференциации задания и упражнения. Глава также предлагает подход к описанию заданий, основанный на анализе их структуры. Затронуты вопросы соотношения между заданием и более крупными единицами учебного процесса в структурном и функциональном планах (Разделы «Звенья учебных заданий и конфигурация заданий внутри звена», «Последовательность занятий под углом зрения структуры задания как основной единицы учебного процесса»). Глава непосредственно связана с анализом компонентного состава заданий с целью повышения их эффективности.

Заключительная глава содержит учебные материалы и выводы из опыта их применения. Опытное обучение основывается на двух вузовских учебных программах и их выполнении в нескольких группах факультета иностранных языков. Глава завершается рекомендациями по разработке заданий для самостоятельной работы по различным языковым дисциплинам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к Главе 3

Проведенная опытная проверка на III и V курсах языкового вуза показала, что от формата заданий, их адаптации к условиям обучения зависит успешность выработки коммуникативной компетенции на ИЯ.

Количество компонентов задания и их вариативность - следствие не только уровня подготовки студентов, но и хода учебного процесса, что влияет на способы выполнения задания и на контроль результатов его выполнения.

Опытная проверка показала, что задание можно квалифицировать и как основу для выработки умений самостоятельной работы, в которой оно прямо или косвенно влияет на студента, помогая ему правильно построить последовательность действий и осуществлять самоконтроль и рефлексию.

В ходе опытного обучения мы пришли к необходимости проверки результатов и проверки возможностей структурирования заданий в культурно-теоретическом курсе на старшем этапе обучения в вузе. Поскольку таким курсом была избрана история литератур стран изучаемого языка, а она в соответствии с учебным планом изучается на старшем курсе (соответственно, доля самостоятельной работы студентов намного выше), появилась возможность распространить наши выводы на мультимедийные ресурсы - еще один вид самостоятельной работы с отсроченным контролем со стороны преподавателя. Как выяснилось, эффективность использования Интернет-ресурсов находится в прямой зависимости от формы внеаудиторных заданий. В то же время, к данным видам ресурсов (\уеЬ-страница преподавателя, электронный учебник, интерактивные консультации) применимы некоторые дидактические принципы, которым преподаватели на аудиторных занятиях по ИЯ уделяют мало внимания, а ряд методических установок претерпевает серьезные модификации.

В опытном обучении в целом обнаружились постоянные и сложные связи между заданием, его компонентами, звеньями заданий, занятием и учебной темой как последовательностью занятий. Эти связи показывают, что задание и есть та единица, которая цементирует содержание и ход учебного процесса и придает ему ту самую гибкость, позволяющую модифицировать его в зависимости от изменения условий.

Заключение

Точки зрения на виды, форматы и функции заданий, проанализированные в данном исследовании, и проведенное опытное обучение убедительно подтверждают справедливость выносящихся на защиту положений. Многообразие видов заданий действительно сводимо в типологию, основанную на их функциях и форме, а каждое задание само по себе несет отпечаток своего места в занятии, роли в достижении цели занятия, цикла занятий и учебного курса в целом. Сама гипотеза исследования подтверждается не только анализом результатов опытного обучения, но также и предложенными в разделе 3.3 стратегиями разработки заданий для мультимедийного ресурса. Эти стратегии используют гибкость формата задания, возникающую за счет факультативных компонентов и придают ему в каждой отдельной учебной ситуации необходимые характеристики. В данном разделе еще раз подтверждается, что задание является минимально целостной единицей учебного процесса и имеет структурное сходство с единицами более высоких уровней, а именно с занятием и последовательностью занятий, и в ряде случаев выявляются функциональные параллели, о чем свидетельствует типология заданий, направленных на повышение самостоятельности студентов в учебном процессе.

Осознание компонентного состава задания и деление компонентов на обязательные и факультативные повышают возможности творчества преподавателя и подчеркивают творческую сущность учебной деятельности в целом.

В исследовании номенклатура заданий приведена к типологической основе, непосредственно связанной с принципами отбора методических средств для реализации учебных действий. Языковое наполнение каждого задания зависит от места задания в структуре занятия и характера его рационального использования в ходе учебного процесса.

Тема исследования, связанная с анализом задания как минимально-целостной единицы учебного процесса, вызвала необходимость определения значительного числа понятий. Обнаружились резкие расхождения во мнениях и в практике использования терминов, а также по номенклатуре компонентов задания и в отношении критериев классификации таковых. Расширенный нами набор компонентов позволяет более четко разграничивать задания, используемые в разных условиях. Поэтому основные результаты исследования связаны с рассмотрением характеристик структурных компонентов задания и наблюдением за их использованием в различных учебных контекстах.

Опытное обучение в группах 3 и 5 курсов привело нас к выводу о том, что выделение факультативных компонентов в зависимости от формы и набора функций - настоятельная необходимость. Сообщение цели, установку на анализ, а также рефлексию следует рассматривать как эффективные средства обеспечения мотивации, что необходимо как для обучения филологов, так и в изучении ИЯ при получении иной профессии (ESP как обучение языку специалистов нефилологических профессий).

Как мы полагаем, проведенное исследование поможет преподавателю вуза детально планировать учебный процесс по ИЯ в целом, начиная со структуры занятия и заканчивая последовательностью занятий в рамках темы. Оно также будет эффективным при написании учебников и учебных пособий, в которых, как показывает практика, типология заданий зачастую неоправданно бедна. При этом диапазон учебных курсов может быть весьма широким (как семинарские занятия по теоретическим дисциплинам, так и школьные уроки для всех ступеней.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рогатин, Владимир Анатольевич, Тамбов

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иноязычной речью. М., 1988.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227 с.

4. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Диссертация . док. пед. наук. М., 1991.

5. Бим И.Л. Иностранный язык в процессе модернизации школьного образования. http://razinov.multilingualism.onego.ru/epubLphp

6. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М., 1995.-128 с.

7. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностранные языки в школе. 1985. №5. Сс. 30-37.

8. Бориско Н.Ф. Теоретичш основи створення навчально-методичних комплеюлв для MOBHoi мiжкyльтypнoi шдготоски вчител1в шоземних мов. Автореферат . док. диссертации. Киев, 2000. 22 с.

9. Бухаркина М.Ю. Анализ мультимедийных пособий по английскому языку. http://razinov.multilingualism.onego.ru/epubl.php

10. Бухбиндер В. А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. Сс. 22-30.

11. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2001. 128 с.

12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. 516 с.

13. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. М.-Л., 1946.-500 с.

14. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в школе: Учебник. М., 1982. 373 с.

15. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. 1992. -№3. - С.45-50.

16. Гурвич П.В. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1982. 95 с.

17. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных упражнений // Проблемы обучения иностранным языкам. Т. 12. Владимир, 1976.

18. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. 104 с.

19. Гутнова З.К. Методика обучения идиоматической диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе. Автореферат диссертации . канд. пед. наук. М., 2000. 26 с.

20. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

21. Дадян М., Попцова М. Janus Dictionary. М., 2003.

22. Денисов М.К. Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования (на старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка). Диссертация .канд. пед. наук. Тамбов, 2003.-216 с.

23. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М., 1991. - 224 с.

24. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л., 1975. 380 с.

25. Загоруйко H.H. Системность как организующее начало процессов обучения и научения // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002 №1(7). С. 43-55.

26. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.

27. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1992.-222 с.

28. Игнатьева Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учебное пособие. М., 1988.-200 с.

29. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М„ 1975.-152 с.

30. Капаева А.Е. Методика организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка у студентов младших курсов факультетов иностранных языков: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2001. 226 с.

31. Килинская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах (На материале изучения иностранных языков): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. 179 с.

32. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. М., 1982. 140 с.

33. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного языкового сообщения // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 4. М., 1968.

34. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания языков. СПб., 2001. 224 с.

35. Колкер Я.М. и др. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике). Рязань, 1992. 262 с.

36. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань, 1995. 40 с.

37. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М., 2002. 329 с.

38. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. 260 с.

39. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. Рязань, 1997. 262 с.

40. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

41. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетенции учителя-практика (в рамках непрерывного образования учителей). Диссертация . канд. пед. наук. Рязань, 2003.-287 с.

42. Крючков В.А. Программа курсов повышения квалификации для учителей английского языка средних школ. Рязань, 1996. 48 с.

43. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода // Новые технологии коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Сб. на-учн. трудов, №449. М.: МГЛУ, 2000. - С.95-104

44. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970.

45. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. 1970. № 1.

46. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи // Иностранные языки в школе, 1961, №2.

47. Лапидус Б.А., Неусихина М.М. Учебник английского языка. М., 1970.

48. Лапидус Б.А., Шейдина И.Л. Сравнительная эффективность переводных и беспереводных способов активизация языкового материала: разведывательный эксперимент // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 2. М., 1966. Сс. 32-38.

49. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. Сс. 161-162.

50. Леонтьев A.A. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. В двух томах. Т. I. М., 1981.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -http://www.psy.msu.ru/science/public/leontev

52. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., 1997. - 108 с.

53. Ломакина O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-255 с.

54. Маношкина-Герке Т.И. и др. Английский язык. Учебник для I курса филологических факультетов университетов. М., 1990.

55. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. - №3. -С.8-13.

56. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №4. С. 9-15.

57. Муратова Л.В. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов (На материале изучения иностранных языков): Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. 174 с.

58. Настольная книга преподавателя иностранных языков. Минск, 2001. 526 с.

59. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. - 272 с.

60. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - №2. - С.6-12.

61. Носонович E.B. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 11-16.

62. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. Киев, 1980. 160 с.

63. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961. 171 с.

64. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

65. Пассов Е.И. Условно-коммуникативные упражнения. М., 1979.

66. Рахманов И.В. Введение // Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. М., 1972.

67. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1957, № 3.

68. Рогатин В.А. Исторический аспект в изучении шекспировской хроники студентами-филологами // Шекспировские чтения 2002. Abstracts. М.Владимир, 2002. Сс.33-34.

69. Рогатин В.А. Методические принципы составления преподавательских web-ресурсов // Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Рязань, 2004. Сс. 74-81.

70. Рогатин В.А. Номенклатура компонентов задания (на материале современных учебников английского языка как иностранного) // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. 2002 №1(7). С. 55-65.

71. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб, 2000. 712 с.

72. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М., 1977. 168 с.

73. Салистра И.Д. Очерки методики обучения иностранным языкам. М., 1966.-252 с.

74. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» Проект 2. Страсбург, 1996.- 145 с.

75. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. М., 1981. 456 с.

76. Теория и практика глобального образования. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - 190 с.

77. Тигров C.B. Личностно ориентированные задания в процессе формирования проектных умений студента. Автореферат диссертации . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 23 с

78. Уман А.И. Психологический подход к обучению. М.-Орел, 1997216 с.

79. Уман А.И. Технологический подход к обучению в отечественной педагогике // Образование и общество. №2. 1999. http://www.education.rekom.ru/21999/35.html

80. Устинова Е.С. Подстановочная таблица как средство активизации речемыслительной деятельности на этапе тренировки // Формирование познавательной активности учащихся средней школы на уроке иностранного языка. Рязань, 1990. Сс. 55-69.

81. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989. 240 с.

82. Цветкова З.М. Использование элементов проблемного обучения при подготовке преподавателей иностранного языка // Проблемы обучения иноязычной речевой деятельности на специальных факультетах педагогических вузов. Сб. науч. трудов. Рязань, 1983. Сс. 3-11.

83. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. - С. 170-180

84. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М., 2002. 107 с.

85. Шварц JI.M. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-144с.

86. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1978. 156 с.

87. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971. 144 с.

88. Яковлева T.JI. Развитие прогностических умений иностранного студента в условиях аудирования диалогической речи (средний этап). Автореферат . канд. фил. наук. СПб, 1999.

89. Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. №1. С. 1623.91. 1994.92.93. 366 р.94.1. Press, 1997.

90. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur. J. Science Education. 1981. - Vol.3 - P. 1-15

91. Bolton B. et al. О. K. Oxford University Press, 1994.

92. Bunger U. Internet per una glottodidattica aperta. -http://space.tin.it/associazioni/nhcol/Ursula.html

93. Candlin, C.N. and D.F. Murphy. Language Learning Tasks. N.J., 1987.

94. Case R. Integrating Around Themes: An Overemphasized Tool? University of British Columbia, 1991.

95. Alright D., Bailey K.M. Focus on the Language Classroom. Cambridge,

96. Arnold I. Three Centuries of English Poetry. M., 1969. 348 p. Arnold I., Dyakonova N. Three Centuries of English Prose. M., 1967.

97. Aspinall T., Capel A. Advanced Masterclass CAE. Oxford University

98. Celce-Murcia M. Teaching English as a Second or Foreign Language. New York, 1991.-382 p.

99. Clarke, C., and S. Silberstein. Toward a realization of psycholinguistic principles in the ESL reading class. Language Learning, 1977, 27(1).

100. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingüe et pluriculturelle, vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Etudes préparatoires. Strasbourg, 1997.

101. Crystal D. Dictionary of Language and Languages. L., 1992. 428 p.

102. Desselman G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig, 1981.

103. Doff A. Teach English: A training course for teachers. Cambridge: CUP, 1988.

104. Eble K.E. The Aims of College Teaching. San Francisco, 1983.

105. Edge, J. Mistakes and Correction. Longman, 1989.

106. ELT Journal/IATEFL Debate 2003. Oxford, 2003. 42 p.

107. Evans V. Round-Up 6. English Grammar Practice. Longman, 2002. -256 p.

108. Fraenkel J.R., Wallen N.E. How to Design and Evaluate Research in Education. N.Y., 1996. 602 p.

109. Gardner R.C., Smythe P.C. Intensive Second Language Study in a Bicultural Milieu: An Investigation of Attitudes. Motivation, and Language Proficiency // Language Learning: The Journal of Applied Linguistics. 1988. Vol. 39/1. Pp. 101126.

110. Gebhard, J. Teaching English as a Foreign or Second Language. The University of Michigan Press, 1996.

111. Gerngross G., Puchta H. Creative Grammar Practice: Getting Learners to Use Both Sides of the Brain. Longman, 1992.

112. Hall, C. 1990. 1990. Managing the Complexity of Revising Across Languages // TESOL Quarterly 24/1. Pp. 43-59.

113. Hartley B., Viney P. Streamline English: Departures. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1979.

114. Hartley B., Viney P. Streamline English: Connections. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1979.

115. Hartley B., Viney P. Streamline English: Destinations. An Intensive Course for Pre-Intermediate Learners. Oxford, 1982.

116. Heck S., Williams C.R. The Complex Roles of the Teacher. NY, 1984.

117. Hewings M. Advanced Grammar in Use. Cambridge, 1999. 342 p.

118. Hornby A.S. Oxford Progressive English for Advanced Learners. Books 1-3. M., 1992 et al.

119. Hutchinson T. Hotline. Oxford, 1995.

120. Katona L. and Dorney Z. The C-test: A Teacher-friendly Way to test Language Proficiency// English Teaching Forum. January 1993.

121. Kelly C. Guidelines for Designing a Good Web Site for ESL Students // The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 3, March 2000. http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Kelly-Guidelines.html.

122. Kniep W. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987. -P.13-25

123. Kumaravadivelu, B. The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching // TESOL Quarterly 28/1 1994, 27-48.

124. Krai T., ed. Economic Considerations. English Through Content: Applied Economics. Washington, 1994. 136 p.

125. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach // Reader in Methods of Teaching English. M., 1983.

126. Littlewood W. Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambridge, 1981.

127. Long, M. A role for instruction in second language acquisition: task-based language teaching // K. Hyltensham and M. Pienemann (eds.) Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon, 1985.

128. Maurice K. Focus on Business (ESL Video Library). New Jersey, 1992.

129. Mehlinger H. School reform in the information age. Indiana, 1995. 1651. P

130. Mei-yun Y. Teaching Efficient EFL Reading // Teacher Development. Making the Right Moves. Ed. by T. Krai. Washington, 1994.

131. Mascull B. Business Vocabulary in Use. Cambridge, CUP, 2003. 1561. P

132. Modem texts for comprehension practice. L., 1989. — 195 p.

133. New Scientist. 1993. №2 (30). Pp. 30-33.

134. Nunan, D. Research Methods in Language Learning. Cambridge: CUP, 1992.

135. Nunan D. Syllabus Design. Oxford, 1994.

136. Nunan, D. Designing Tasks for a Communicative Classroom. Cambridge, 1996.

137. O'Connor J.D. Fletcher C. Sounds English. L. 1995. 64 p.

138. O'Dell F., Broadhead A. Objective CAE. Self-Study Student's Book. Cambridge, 2002. 288 p.

139. O'Neill R. Kernel Lessons Plus: A post-intermediate course. Students' Book. L., 1974. 128 p.

140. O'Neill R., Duckworth M. & Gude C. New Success at First Certificate. Oxford, 1997. 182 p.

141. O'Neill R., Duckworth M. & Gude C. New Success at First Certificate. Student's Book. Oxford, 1997. 66 p.

142. Orwell, G. Inside the Whale and Other Essays. L., 1984. 224 p.

143. Palmer H. The Scientific Study and Teaching of Languages. L., 1917. -195 p.

144. Pheby J. (ed.). The Oxford-Duden Pictorial English Dictionary. M., 1985.

145. Porter & Roberts. Authentic Listening Activities. In: Methodology in TESOL. A book of readings. Ed. by M.H. Long and J.C. Richards. - Boston, 1987.

146. Prabhu, N. S. The Dynamics of the Language Lesson. TESOL Quarterly 1992 26/2, 225-241.

147. Richter R. Interkulturelles Lernen im Das Unterricht am Beispiel von „Sichtwechsel neu", „Spielarten" und „Elemente" // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 1. 35Jahrgang, 1998. - S.45-51

148. Rinvolucri M. Grammar Games. Cambridge, 1995. 139 p.

149. Rivers, Wilga S., and Temperley, Mary S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. NY, 1978.

150. Rogatin, V. Uses of Course Web-sites in Various Educational Environments. Krasnodar, Kuban State University, Language and Communication Journal: Issue 2. http://depfolang.kubsu.ru/rogatin.html

151. Rubdy, R. Task // ELT Journal/IATEFL Debate 2003. Oxford, 2003. Pp.5-7.

152. Shavelson, R., and P. Stern. Research on teachers' pedagogical thoughts, judgements, decisions and behaviour //Review of Educational Research, 51 (4).

153. Sheils J. Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, 1993.-309 p.

154. Skehan P. A Framework for the Implementation of Task-based Instruction // Applied Linguistics. 1996. №17/1. Pp.38-62.

155. Soars J. & L. Headway Advanced. Student's Book. Oxford University Press, 1989. 149 p.

156. Soars J. & L. Headway Pre-Intermediate. Student's Book. Oxford University Press, 1989. 144 p.

157. Spratt M. And Linda B. Taylor. The Cambridge CAE Course. Self-study Student's Book. Cambridge, 1997.

158. Viney P., Viney K. Grapevine. Oxford, 1995.

159. Wallace, M. J. Action Research for Language Teachers. Cambridge: CUP, 1998.

160. Widdowson, H. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1987.

161. Wilkins, D. Notional Syllabuses. Oxford, 1976.

162. Wright, T. Instructional task and discoursal outcome in the L2 classroom // Language Learning Tasks. Ed. by C. Candlin, and D. Murphy. Englewood Cliffs NJ, Prentice Hall, 1987.