Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи

Заимцян, Диана Рафиковна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Заимцян, Диана Рафиковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи"

005533401

На правах рукописи

ЗАИМЦЯН ДИАНА РАФИКОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГЛУБИННЫХ И ПОВЕРХНОСТНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 СЕН 2013

Москва-2013

005533401

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Халилова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: Приходько Оксана Георгиевна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», Институт специального образования и комплексной реабилитации, директор

Грибова Ольга Евгеньевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГОАУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии, профессор

Ведущая организация: ГБОУ ВПО Московской области «Академия

социального управления»

Защита диссертации состоится «21 » октября 2013 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 731.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «Л/?» года

Ученый секретарь диссертационного совета

Линьков Виктор Владимирович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период развития языкознания характеризуется особым вниманием к вопросам изучения синтаксиса. Многие актуальные проблемы его исследования рассматривались и ранее, но в отличие от традиционного языкознания для настоящего периода характерен процесс интеграции и дифференциации, определяющий основные тенденции развития лингвистической и психолингвистической областей научного знания в современную эпоху.

Важнейшим достижением современного синтаксиса является вычленение и дифференциация важнейших аспектов изучения синтаксических единиц, одни из которых непосредственно связаны с семантикой предложений, другие — с его структурой. Неслучайно предложение, являясь основной синтаксической единицей и одновременно моделью продуцирования речевого высказывания, играет особую роль в формировании глубинных и поверхностных синтаксических структур языка, а также процессов вербально-логического мышления говорящего и думающего человека (Э. Бенвенист, В.В. Виноградов, С.Д. Кацнельсон, Т.П. Ломов, Е.В. Падучева, A.A. Потебня, И.П. Распопов,

A.A. Шахматов, Н.Ю. Шведова).

Синтаксис, в задачу которого входит исследование предложения, обычно ограничивался анализом его внешней структуры безотносительно к семантике. Последние, в свою очередь, принимались во внимание лишь в той степени, в какой они закреплены за строем предложения. Интерес к природе значения предложения возник в конце прошлого столетия и был связан с целым рядом факторов, основным из которых можно считать плотные контакты лингвистики с логикой, относящейся с особым вниманием к пропозиции - содержанию предложения (Б.А. Абрамов, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Г.А. Золотова,

B.C. Храковский, Г. Фрег, Б. Рассел, У.О. Куайн).

Сегодня и у нас в стране, и за рубежом мы имеем возможность наблюдать общий поворот к семантической стороне языка, обращение к рассмотрению прагматического его компонента, природе значения предложения, взаимодействию его формальной и синтаксической структур. На первый план выдвигается языковое содержание, то есть синтаксис с его скрытыми от внешнего взгляда глубинными структурами, а не морфологические закономерности, направленные на раскрытие способов соединения слов в языке. Подобный подход к вопросам изучения синтаксиса в школе, как нам представляется, вооружает учащихся алгоритмом аналитического действия, формирует у них «лингвистическую интуицию», совершенствует семантический и грамматический компоненты их языковой способности.

Коррекционно-педагогический аспект обозначенной проблемы, широко обсуждаемый ныне специалистами в области речевых расстройств, позволяет говорить о своеобразии грамматического развития детей с нарушением речи, о наличии у них специфических стратегий овладения и пользования

синтаксическими закономерностями языка, трудностях оперирования его синтагматическими и парадигматическими кодами (Г.В.Бабина, О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская).

Качественно новым и принципиально значимым этапом развития современной логопедии является процесс активного проникновения её в сферу психолингвистики, открывающей широкие возможности для комплексных междисциплинарных исследований. Анализируя природу и механизмы недоразвития речи, исследователи данного направления в логопедической науке нередко связывают их наличие с трудностями реализации грамматической программы речевого высказывания, сравнительно медленным усвоением абстрактных морфологических и синтаксических понятий, несформированностью символической стороны языка, снижением его репрезентативной способности (Г.В.Бабина, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова).

Диссертационные исследования Е.В. Назаровой, Е.А. Карпушкиной, О.А. Безруковой, А.С. Володиной, выполненные под руководством Л.Б. Халиловой на кафедре логопедии МПГУ, экспериментальным путём доказывают целесообразность использования в теории и практике обучения детей с недоразвитием речи современной психолингвистической парадигмы. Отстаивая приоритет психолингвистической концепции порождения речи, они отмечают, что основу данного процесса в звене вербализации смысловой программы речевого высказывания составляют операции номинации и предикации, выступающие в качестве базовых структур операционально-технической фазы речемыслительного процесса (Л.Б.Халилова).

Признавая плодотворность данного подхода, мы чётко осознаём, что он подводит нас к пониманию сложноорганизованных грамматических процессов, синтезирующих в языке младших школьников с недоразвитием речи категории мышления и элементы объективной реальности; позволяет нам по-новому взглянуть на природу функционирования в их речевой продукции поверхностных и глубинных синтаксических структур языка, главным движущим механизмом которых являются синтаксические трансформации.

Разрешение противоречий между имеющимися в практике логопедических исследований научно-методическими разработками, традиционно связанными с использованием методов педагогической коррекции лексико-грамматического недоразвития речи, и способами их реализации в рамках современного психолингвистического подхода определяет актуальность заявленной нами проблемы на современном этапе развития педагогики.

Проблема исследования состоит в выявлении и комплексном представлении продуктивных путей формирования поверхностных и глубинных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи.

Цель исследования: научное обоснование и апробация коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на планомерную отработку у учащихся с недоразвитием речи комплекса синтаксических трансформаций, лежащих в основе функционирования поверхностного и глубинного аппаратов их языка.

Объектом исследования явились поверхностные и глубинные синтаксические структуры языка младших школьников с недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования комплекса трансформационных операций, лежащих в основе поверхностного и глубинного уровней интерпретаций предложения.

Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что в основе стойких нарушений синтаксического характера у младших школьников с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса трансформационных операций, обеспечивающих перевод глубинных синтаксических значений на уровень поверхностных синтаксических структур языка, доступных для восприятия и реализации в речи.

Система коррекционно-педагогического воздействия, основанная на широком использовании в учебном процессе искусственно изменённых, деграмматикализованных и десемантизированных текстов, в расшифровке которых участвуют операции трансформации, позволит оптимизировать речеязыковое развитие детей данного контингента, способствуя тем самым преодолению у них стойких нарушений синтаксического характера.

В соответствии с целью и гипотезой исследования перед работой были поставлены конкретные задачи:

1. Теоретический анализ заявленной проблемы с опорой на данные лингвистики, психологии, психолингвистики и современной логопедии.

2. Разработка методики экспериментального изучения у детей с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических струртур языка, основу которых составляют операции трансформации.

3. Определение типологии имеющихся у них синтаксических нарушений, одни из которых обращены в сторону глубинного, а другие - поверхностного синтаксиса; рассмотрение их сложноорганизованного психолингвистического механизма.

4. Обоснование и апробация комплекса коррекционно-методических мероприятий, направленных на планомерное формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников изучаемого контингента.

5. Проведение обучающего и контрольного экспериментов в группе учащихся с недоразвитием речи.

Для реализации поставленных перед исследованием задач использовались следующие методы:

- Анализ литературных источников, раскрывающих актуальные аспекты изучаемой проблемы.

- Изучение анамнестических данных о состоянии речевого развития детей изучаемого контингента, анализ их медико-педагогической документации.

Комплекс эмпирических методов исследования: наблюдение; психолого-педагогическая диагностика, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.

- Математические методы статистики, используемые для обработки полученных данных (критерий Шапиро-Уилка W., непараметрический U-критерий Манна-Уитни).

Методологической основой исследования явились базовые концепты отечественной психологии о системности формирования психических функций в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); ключевые позиции современной логопедии о системном недоразвитии речи у детей (P.E. Левина, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина); фундаментальные положения лингвистики о языке как основной общественно значимой форме отражения действительности и одновременно средстве получения новых знаний (Э. Бенвенист, Л. Блумфилд, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, A.A. Шахматов); научно-теоретические позиции современной синтаксической теории, исследующей и формулирующей правила речеобразования в соответствии с этапами синтезирования речи (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия); постулаты трансформационной порождающей грамматики, описывающей глубинный и поверхностный уровни синтаксического представления предложения и устанавливающей между ними строгое соответствие (Н. Хомский, Дж. Миллер, Д. Слобин).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета, докладывались на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2004-2012 гг.), Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Московский педагогический государственный университет, 21-23 декабря 2004 г.), были представлены в виде сообщений и докладов на заседаниях Педагогического совета и Методических объединений учителей-логопедов семейного коррекционно-образовательного детского центра «Ого-Город» (октябрь 2009г., август 2010г.).

Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по детской речи со студентами отделения логопедии дефектологического факультета ГБОУ ВПО МПГУ. Результаты научно-исследовательской деятельности внедрены в практику работы МБОУ СОШ № 1 г. Климовска Московской области в виде методических рекомендаций логопедам и учителям начальных классов по формированию предпосылок к усвоению синтаксических разделов языка.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

> Экспериментальным путём выявлен психолингвистический механизм, лежащий в основе патологического функционирования глубинных и поверхностных уровней языка у детей с недоразвитием речи; обнаружена их зависимость от степени сформированности речевых и когнитивных возможностей учащихся.

> Установлено, что основополагающим фактором, определяющим процесс перехода с глубинного уровня языка на поверхностный, являются языковые трансформации, недостаточная сформированность которых у детей с недоразвитием речи приводит к трудностям синтаксического и семантического оформления их речевой продукции.

> Предложено концептуальное обоснование комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку у младших школьников изучаемой категории глубинных и поверхностных структур языка (на моделях словосочетания, предложения и текста).

Научная новизна исследования:

1. На основе использования психолингвистического подхода получены новые данные о состоянии глубинно-синтаксических и поверхностно-синтаксических знаний о языке у младших школьников с недоразвитием речи:

выделен комплекс нарушений лексико-грамматического характера занимающий ключевое положение в структуре их речевого дефекта и проявляющийся в несформированности синтагматических конструкций языка, моделирующих формально-грамматический каркас речевого высказывания. - выявлена ограниченность семантических процессов, проявляющая себя в нарушениях смысловой обработки речевой информации, стабильно обнаруживающихся в трудностях языкового различения сложных парадигматических конструкций языка.

2. Выделены и охарактеризованы группы учащихся с учётом степени сформированности у них глубинно-синтаксических и поверхностно-синтаксических представлений о языке (дети с преобладанием грамматических нарушений, младшие школьники с преобладанием семантических нарушений, дети со смешанным характером нарушений).

3. Обоснована необходимость своевременной и планомерной педагогической коррекции, направленной на формирование у младших школьников с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических структур, выступающих в качестве базовых составляющих полноценного усвоения языка и охватывающих все уровни его сложноорганизованной структуры (уровень словосочетания, предложения, текста).

Теоретическая значимость работы:

> В результате проведённого исследования существенно расширены теоретические представления о характере патологического образования у младших школьников с недоразвитием речи стойких лингвистических

недочётов, обусловленных незрелостью языковых операций кодирования речевого высказывания (непродуктивное использование комбинаторной техники речи, недифференцированность восприятия морфологических элементов языка, трудности нахождения графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения) и одновременно несовершенством семантических операций, участвующих в процессе декодирования речи (трудности расшифровки предложений с союзным подчинением, использование различных способов их вариативного преобразования, выраженных нарушений верификации квазипредложений).

> Выделена типология речеязыковых нарушений глубинного и поверхностного уровней языка у детей изучаемого контингента, одни из которых обращены в сферу его семантики, другие направлены в сторону структурно-грамматического измерения языковых категорий и форм.

У Выявлено отсутствие корреляционной зависимости между уровнем владения детьми глубинными структурами языка, участвующими в расшифровке смысла, и степенью оперирования поверхностными синтаксическими структурами, непосредственно связанными с оформлением речевой продукции средствами языка.

Практическая значимость исследования:

> Определены продуктивные пути и способы обучения языку младших школьников с недоразвитием речи, базирующиеся на широком использовании психолингвистического подхода, предполагающего разработку и апробацию:

- серии языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся данного контингента операционально-технической фазы речевого процесса (поверхностных синтаксических структур языка, участвующих в выборе и структурации языковых единиц);

языковых упражнений, предполагающих отработку смыслообразующей фазы речевого процесса (глубинных синтаксических структур языка, участвующих в процессах интеграции, трансформации и верификации семантического материала).

> Разработан психолингвистический инструментарий, применяемый с целью отработки у них комплекса трансформационных операций, участвующих в процессах перехода с глубинного уровня языка на поверхностный и наоборот.

> Разработана и внедрена в практику коррекционных образовательных учреждений для детей с недоразвитием речи методика формирования глубинных и поверхностных языковых знаний у младших школьников, которая может быть использована не только в процессе коррекции общего недоразвития речи, но и при прохождении программы общеобразовательной школы по русскому языку.

Материалы диссертационного исследования могут быть включены в содержание практических занятий по логопедии и детской речи со студентами отделения логопедии дефектологического факультета Mill У, а также

использованы на курсах повышения квалификации педагогических кадров дошкольных и средних общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической основой исследования, вариативной организацией его экспериментально-методического аппарата, использованием количественного и качественного анализа результатов экспериментального изучения, подтверждённых методами математической статистики.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на протяжении семи лет (с 2004 по 2006 гг. и с 2009 по 2012 гг.) на базе муниципальной средней школы № 1 г. Климовска Московской области в классах коррекционно-развивающего обучения.

Экспериментальной проверкой было охвачено 50 учащихся 3-4 коррекционных классов с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня (согласно классификации Р.Е. Левиной) и одновременно 30 младших школьников с нормальной речью, обучавшихся в 3-4 классах МБОУ СОШ №1 г. Климовска.

Этапы проведения исследования.

Исследовательская деятельность осуществлялась в три этапа.

На первом этапе (2004-2006гг.) проводилась систематизация литературных источников по теме исследования, осуществлялся их анализ и обобщение. Одновременно с этим определялись ключевые позиции работы: её гипотеза, цели и задачи, формировался экспериментально-методический аппарат исследования.

На втором этапе (2009-2010гг.) началась реализация констатирующей фазы исследования, направленной на изучение глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи. Полученные в ходе её проведения результаты позволили нам перейти к обоснованию основных направлений и содержания обучающей фазы исследования.

Третий этап (.2010-2012гг.) предполагал апробацию разработанного нами коррекционно-педагогического комплекса, проведение контрольного эксперимента, систематизацию и обобщение полученных данных, аргументацию ключевых положений и выводов работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения синтаксического характера, имеющие место в речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи, обусловлены несформированностью у них глубинных и поверхностных лингвистических знаний, незрелостью трансформационных операций, обеспечивающих переход с глубинного уровня языка на поверхностный и наоборот.

2. В основе выделенных нами синтаксических нарушений у учащихся с недоразвитием речи лежат разные психолингвистические механизмы, одни из которых, участвуя в процессе декодирования речи, обращены в сторону семантических закономерностей языка; другие, непосредственно связанные с

процессом кодирования речевой информации, направлены в сферу употребления грамматических категорий и форм.

3. Разработка методических основ коррекционного обучения синтаксису младших школьников с недоразвитием речи должна быть ориентирована на оптимизацию комплекса трансформационных операций речемыслительной деятельности, обеспечивающих свободный переход с одного языкового уровня на другой в процессе кодирования /декодирования ими речевого высказывания.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 169 наименований. Работа изложена на 180 страницах машинописного текста, иллюстрирована 9 таблицами, 7 гистограммами, 6 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении предпринятого нами диссертационного исследования обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет изучения, раскрыты гипотеза и задачи исследования, представлены научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, приводятся положения, выносимые на защиту, освещаются формы внедрения и апробации полученных результатов.

В первой главе «Актуальные аспекты современных синтаксических исследований» проанализировано современное состояние проблемы, выделен объект синтаксиса как области языкознания, определены актуальные вопросы его изучения в контексте междисциплинарного подхода. Рассмотрены приоритетные с точки зрения психолингвистики модели порождения речи, характер их взаимодействия в рамках психолингвистического пространства. Выделены закономерности овладения синтаксическими структурами языка в онтогенезе, проанализирована специфика их формирования в условиях речевого дизонтогенеза.

Проблема описания грамматики как сложноорганизованной системы знаний, определяющей закономерности кодирования и декодирования человеческой речи, занимает сегодня, пожалуй, лидирующее положение в кругу фундаментальных лингвистических и психолингвистических дисциплин (Е.Галантер, Г.Пауль, К.Прибрам, Д.Миллер, А.А.Потебня, А.М.Пешковский, А.А.Шахматов, Ф.И. Буслаев, Ф.Ф.Фортунатов, Д.Н.Кудрявский, Д.Н.Овсяннико-Куликовский, Н.К. Онипенко, Н.В. Крушевский, JI.B. Щерба, О. Есперсен, Э. Сепир, JI. Блумфилд, P.O. Якобсон, Ю.Н. Тынянов).

Теоретический анализ лингвистического и психолингвистического аспектов изучаемой нами проблемы позволяет проследить чётко наметившиеся тенденции в развитии современного синтаксиса, где явно доминирует переход от формы к исследованию содержания синтаксических единиц, выход за пределы предложения в область текста и дискурса, исследование коммуникативных установок и условий употребления речевых произведений, изучение процессов функционирования и преобразования единиц синтаксиса,

переход от правил их сочетания к правилам порождения (трансформации). Отметим, что эти тенденции укрепили связи современного синтаксиса с семантикой, логикой, прагматикой, а также теорией коммуникации.

Развитие грамматического строя речи начинается на втором году жизни ребёнка. Рассмотрение детских высказываний в динамике позволяет объяснить те структурные и семантические изменения, которые они претерпевают в ходе онтогенетического развития речи. Ребёнок приходит к отражению в языке усвоенных им отношений объективной действительности, пройдя стадии голофразиса, двусловных высказываний и сформированной синтаксической структуры (Л.С.Выготский, Л.Блум, А.Н.Гвоздев, А.Е.Супрун, Н.К.Онипенко).

Анализируя закономерности становления синтаксиса детской речи, A.M. Шахнарович приходит к выводу о том, что в основе формирования синтаксических средств языка лежит развитие семантики высказывания, которая постепенно усложняется за счёт когнитивной сферы ребёнка и обогащения его предметного опыта. С усложнением значения высказывания и обогащением предметных действий оно начинает отделяться от ситуации, свертываться и превращаться в фонд знаний, общих для коммуникантов.

Проблеме исследования возможностей грамматического развития детей в условиях нормы и речевой патологии посвящено достаточно большое количество научно - экспериментальных и методических публикаций (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Ж.М. Глозман, В.П. Глухов, O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, И.К. Колповская, A.A. Леонтьев, P.E. Левина, А.Р. Лурия, В.К. Орфинская, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова, С.Б. Яковлев).

Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, авторы сходятся во мнении, что у значительной части из них существенно ограничены возможности в передаче своих жизненных впечатлений посредством речи. Их высказывания недостаточно информативны, с характерными нарушениями логической последовательности изложения событий и длительными паузами между фрагментами повествования. Почти у всех детей данной категории выявляются серьёзные недостатки синтаксической организации сообщения, что обусловлено довольно низким уровнем сформированное™ языковых средств. Обращают на себя внимание нарушения синтаксической связи между предложениями, трудности при передаче временных и пространственных отношений, неправильное оформление синтаксической и смысловой типов связи, пропуски слов, дублирование элементов фразы.

Учёт психолингвистической структуры речевого акта, а также специфики усвоения детьми с недоразвитием речи синтаксических закономерностей языка позволил нам определить общую стратегию экспериментального поиска на этапе разработки научно — методического аппарата исследования, выбрать адекватный поставленным задачам психолингвистический инструментарий с тем, чтобы наиболее полно и развёрнуто проанализировать операциональную

структуру синтаксической фазы речеязыкового процесса у младших школьников данного контингента.

Во второй главе «Экспериментальное изучение операциональной структуры синтаксической фазы речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи» определены условия проведения констатирующего эксперимента, представлен его психолингвистический инструментарий, обобщены результаты экспериментального изучения, направленного на выявление специфики оперирования детьми с недоразвитием речи глубинными и поверхностными синтаксическими структурами языка.

Экспериментальное изучение специфики речеязыкового развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, позволившее судить об уровне владения ими синтаксическими закономерностями языка, проводилось нами на протяжении трёх лет (с 2004 по 2007гг.) и осуществлялось на базе муниципальной средней школы №1 г. Климовска Московской области в классах коррекционно-развивающего обучения.

В эксперименте приняли участие 50 учащихся третьего и четвёртого коррекционных классов с диагнозом общее недоразвитие речи III уровня (согласно классификации Р.ЕЛевиной), характеризующимся развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики. На момент начала обследования возраст учащихся варьировал от 8 до 10 лет. Экспериментальное изучение детей с недоразвитием речи проводилось нами в сравнительном плане с нормой. Для сопоставительного анализа привлекалась группа учащихся 3-4 классов той же возрастной категории в количестве 30 человек, посещающих общеобразовательную муниципальную школу №1 в г. Климовске Московской области.

Констатирующая фаза проводимого нами психолого-педагогического исследования была представлена двумя логически дополняющими друг друга сериями.

Первая серия констатирующего эксперимента позволила выявить уровень владения и оперирования детьми с недоразвитием речи поверхностной синтаксической структурой языка, непосредственно участвующей в грамматическом оформлении их готовой речевой продукции. Она включала в себя комплекс последовательно реализуемых заданий, требующих от учащихся восстановления деграмматикализованных текстов (деформированных предложений; синтаксических конструкций, содержащих в своём составе пропуски служебных слов, указывающих на отсутствие знаков препинания и заглавных букв).

Результаты выполнения младшими школьниками первого задания настоящей серии, направленного на изучение умения обнаруживать сочетательные возможности языкового знака (синтаксические валентности) и способы их реализации в речи (согласование, управление, примыкание), выявили наибольшее количество ошибок в речевой продукции 60%

испытуемых, у которых деграмматикализованный текст был восстановлен менее, чем на 50%.

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1. Неправильное употребление глагольного времени (34%)

2. Неадекватное употребление инфинитива (18%).

3. Нарушения падежной парадигмы в составе синтаксической конструкции (18%).

4. Ошибочное употребление категории рода (16%).

5. Неточности, связанные с употреблением грамматического числа (8%).

6. Отказ от выбора правильного решения (6%).

Анализ материалов, полученных нами в ходе выполнения испытуемыми ЭГ (младшие школьники с недоразвитием речи) задания на выявление грамматических аномалий в тексте и восстановление его деграмматикализованной структуры, даёт основание предполагать, что у большинства из них имеет место общая незрелость лингвистических механизмов, обеспечивающих построение и понимание словоформ языка, функционирующих в общей динамической структуре сукцессивно развёртывающейся, синтагматически организованной схеме речевого высказывания.

Второе задание данной серии было ориентировано на определение уровня владения детьми с недоразвитием речи системой правил, кодифицирующих нормы пунктуационного оформления письменного текста; выявление умения обнаруживать и выделять графические маркеры (в том числе и внеалфавитные), фиксирующие позиции начала и конца предложения.

Результаты его выполнения учащимися ЭГ выявили у большинства из них (90% испытуемых) наличие смешения границ предложений, входящих в состав анализируемого текста (50% детей обнаружили частичное восстановление деграмматикализованного текста, 40% младших школьников -выраженные трудности, приводящие к нарушениям смысловых связей).

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1. Объединение двух синтаксических конструкций в структуре единого целого (34%).

2. Присоединение к синтаксической конструкции отдельных слов соседнего предложения (26%).

3. Усечение границ предложения за счёт сокращения его объёма и нереализованности валентности глагола (10%).

4. Смешение границ соседних предложений, приводящее к нарушению смысловых связей (30%).

Выделенная нами типология языковых ошибок свидетельствует в целом о невысоком уровне владения младшими школьниками с недоразвитием речи системой правил, кодифицирующих нормы пунктуационного оформления

текстовой продукции. Незрелость грамматического компонента языковой способности, имеющая место у большинства из них, приводит к стойким затруднениям, связанным с нахождением и выделением графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения.

Третье задание первой серии констатирующего эксперимента, направленное на выявление уровня владения младшими школьниками доступными им способами подчинительной синтаксической связи, реализуемой с помощью служебных, морфологически неизменяемых слов - предлогов, позволило зафиксировать наличие стойких затруднений, связанных с восстановлением деграмматикализованного текста, у 50% детей ЭГ. Вместе с тем, у 40% младших школьников данного контингента отмечались случаи негрубого нарушения в использовании предлогов, что помогло им частично восстановить деграмматикализованный текст.

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1. Слитное написание предлога со словом, следующим за ним (28%).

2. Слитное написание предлога со словом, предшествующем ему в составе синтаксической модели (10%).

3. Пропуск предлога, его отсутствие в составе синтаксической конструкции (14%).

4. Вставка предлога в том месте синтаксической конструкции, где недопустимо его присутствие (12%).

5. Замена требуемого предлога другим служебным словом, сочетанием букв, либо отдельной буквой (36%).

6. Отсутствие продуктивного ответа (6%).

Типология грамматических ошибок, связанных с восстановлением в деграмматикализованном тексте пропущенных предлогов, свидетельствует о крайне ограниченном уровне усвоения детьми с недоразвитием речи предложного управления, что, как нам представляется, обусловлено незнанием совокупности семантических реализаций (вариантов) этого разряда служебных слов, трудностями оперирования их семантической структурой. Ограниченные возможности речеязыкового развития младших школьников изучаемого нами контингента неизбежно приводят к нарушению восприятия и последовательной дифференциации предлогов, маркирующих в языке пространственно — временные отношения.

Вторая серия экспериментальной методики, направленная на выявление у детей с недоразвитием речи умения оперировать глубинной синтаксической структурой языка, позволила выявить уровень понимания и расшифровки ими заложенного в тексте ядерного смысла. В основу её была положена методика, базирующаяся на анализе десемантизированных текстов, широко используемых в разных модификациях представителями американской психолингвистической школы (Н.Хомский, Дж.Миллер, Д.Слобин).

Первое задание данной серии имело направленность на изучение у детей с недоразвитием речи трансформационных операций, позволяющих им декодировать сложные предложения (с союзным подчинением), выражающие причинно-следственную связь событий.

Восстановление предложно-падежных конструкций с учётом их семантической адекватности, как того требовало условие анализируемого задания, вызвало затруднения у 70% младших школьников ЭГ.

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1.Замена подчинительного союза другим подчинительным или сочинительным союзом (30%).

2. Стойкие отклонения от грамматической нормы (10%).

3. Трансформация сложной синтаксической модели в несколько простых (24%).

4. Наличие семантических привнесений в структуре синтаксической конструкции (16%).

5. Интерпретационные искажения смыслового концепта синтаксической конструкции (12%).

6. Отсутствие словесного обоснования ответов (8%).

Путём научного эксперимента было обнаружено, что у учащихся ЭГ имеет место нарушение тех трансформационных операций, которые используются для выполнения особой семантической функции, направленной на исправление ошибочного суждения и лежащей в основе сложноорганизованного процесса верификации.

Второе задание данной серии использовалось нами для определения уровня владения детьми с недоразвитием речи различными способами трансформационной переработки предложений на материале обратимых и необратимых конструкций языка. С трудностями декодирования подобных конструкций в процессе трансформационной переработки предложения столкнулось 78% младших школьников ЭГ. Что касается 22% испытуемых изучаемого контингента, то они, как показали результаты экспериментальной проверки, так и не сумели осуществить семантическую трансформацию преобразования неадекватного по смыслу предложения в осмысленный с точки зрения семантической нормы языковой вариант.

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1. Трудности вычленения глубинного смысла, приводящие к искажённому пониманию и неверной интерпретации предложения (16%).

3. Внесение грамматической корректировки в структуру предложения с целью придания ему смысловой адекватности (20%).

3. Опора на денотативные признаки понятий в ходе анализа предложений (20%).

4. Выбор неправильных решений, основанный на апелляции к собственному опыту (14%).

5. Механический повтор образца, представленного в письменном тексте (22%).

6. Отсутствие продуктивного ответа (8%).

Анализ результатов показал, что у значительного большинства детей с недоразвитием речи имеют место стойкие затруднения, связанные с распознаванием десемантизированных (как, впрочем, и обратимых) конструкций языка, использованием различных способов вариативных преобразований предложения, выбором адекватных поставленной языковой задаче семантических решений.

Третье задание настоящей серии позволило обнаружить уровень понимания младшими школьниками с недоразвитием речи лишённых смысла квазипредложений, составленных, тем не менее, по правилам нормативной грамматики. Бессвязность данных синтаксических конструкций обеспечивалась намеренно изменённым порядком слов, нарушающим весьма характерные для русского языка субъектно-объектные отношения.

Результаты экспериментальной проверки выявили, что 30% учащихся ЭГ так и не сумели превратить квазипредложения в нормативные, употребив с этой целью соответствующие семантические трансформации. 70% детей, вошедших в состав экспериментальной группы, осуществили трансформационные преобразования бессмысленных предложений лишь частично (с большим количеством языковых ошибок), о чём свидетельствовали не полностью изменённый ими порядок слов в структуре десемантизированных конструкций и одновременно с этим не в полном объёме восстановленные грамматические маркеры.

Типология выделенных ошибок и их выражение в процентном соотношении:

1. Признание истинности высказанного суждения (28%).

2. Использование грамматических трансформаций, не влияющих на характер семантической правильности предложения (22%).

3. Использование контекста отрицания, не приводящего к изменению ошибочного суждения (24%).

4. Перемещение слов внутри синтаксической конструкции без изменения исходного смысла (16%).

5. Отказ от выбора правильных решений (10%).

Использование настоящего задания экспериментальной методики позволило нам зафиксировать наличие у детей ЭГ выраженных нарушений процесса декодирования квазипредложений, содержащих в своём составе грубые искажения семантики. У нас есть все основания говорить о том, что отсутствие опоры на семантическую информацию о значениях слов приводят младших школьников с недоразвитием речи к использованию формальных

трансформаций, игнорирующих учёт содержательной составляющей подлежащих анализу квазипредложений.

С целью обеспечения достоверности количественных данных, полученных в ходе обработки результатов выполнения учащимися экспериментальной и сравнительной групп заданий констатирующей фазы экспериментального изучения, были использованы методы их математической и статистической обработки с применением компьютерной программы Statistica 6.0 для среды Windows. Достоверность данных констатирующего эксперимента определялась по непараметрическому U - критерию Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя сравниваемыми выборками или группами (ЭГ и КГ-1) по уровню выполнения ими количественно измеренных в балльной оценке экспериментальных заданий констатирующей фазы исследования.

С целью определения достоверности полученных нами фактических данных была произведена необходимая статистическая обработка, где значение р для всех заданий не превышало 0,001, что говорит о достоверности выявленных различий.

Результаты вычисления U — критерия

Таблица 1 Манна-Уитни

для

Сравнение показателей Mann-Whitney U Test

Rank Sum Rank Sum U z p-level

Group I Group 2

I серия - 1 задание 1275 1 965 0 7,454 0,00 00

I серия - 2 задание 1275 1 965 0 7,454 0,00 00

1 серия - 3 задание 1275 1 965 0 7,454 0,00 00

II серия -1 задание 1327, 5 1 912,5 5 2,5 6,932 0,00 00

II серия - 2 задание ОСК 1318, 5 1 921,5 4 3,5 7,021 0,00 00

II серия - 2 задание ДСК 1275 1 965 0 7,454 0,00 00

11 серия - 3 задание 1275 I 965 0 7,454 0,00 00

Суммируя полученные в ходе исследования результаты, мы попытались дифференцировать младших школьников с недоразвитием речи по группам с учётом уровня сформированное™ у них поверхностных (грамматических) и глубинных (семантических) представлений о языке (гистограмма 1).

Гистограмма 1

Количественное распределение младших школьников ЭГ с учётом уровня сформированности поверхностных и глубинных структур языка

I группа - группа детей с преобладанием стойких грамматических нарушений

II группа - группа детей с преобладанием выраженных семантических нарушений

III группа - группа детей с нарушениями, имеющими смешанный характер

Первую группу (30% испытуемых) составили дети со стойкими грамматическими нарушениями, не затрагивающими, тем не менее, семантическую сторону языка. Значительное большинство из них отличала незрелость грамматических процессов, обеспечивающих работу механизма выбора слов; непродуктивное использование синтаксической техники речи, основу функционирования которой составляет последовательный переход от содержания речевого высказывания к его опорным словам. Показателем невысокого уровня их грамматического развития являлись стойкие синтаксические ошибки, связанные с неадекватным нахождением и выделением графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения, неправильным употреблением предлогов в составе различных по степени сложности синтаксических моделей, не всегда точным пониманием их функционального назначения.

Во вторую группу (20% испытуемых) вошли младшие школьники со стойкими семантическими нарушениями, выступающими на фоне неярко выраженной грамматической несформированности языка. Детей, отнесённых нами к данной группе, характеризовало достаточно поверхностное понимание лишённого смысла речевого продукта, трудности семантической интерпретации подлежащего анализу лингвистического материала. Отсутствие опоры на семантическую информацию приводило большинство из них к слабой ориентации в семантическом пространстве текста, игнорированию его содержательной составляющей, невозможности оперирования смысловым ядром входящих в него синтаксических моделей.

Третья группа, как наиболее многочисленная (50% испытуемых), была представлена учащимися, в речевой продукции которых отмечалось наличие

достаточно пропорционального сочетания нарушений как семантического, так и грамматического характера. Стойкие языковые недочёты, возникающие на этапе смысловой обработки речевой информации, а также на стадии её языкового оформления, отличались у большинства из них заметной стабильностью и постоянством. Есть все основания считать, что нарушения процессов кодирования речевого высказывания коррелируют у них с выраженной недостаточностью декодирующей способности, реализуемой на уровне глубинных синтаксических структур языка.

В третьей главе «Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи» изложены методологические основы организации формирующего эксперимента; обоснованы его основные направления; систематизированы приёмы и методы языковой коррекции, обеспечивающей продуктивные способы усвоения учащимися с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических структур языка; проанализированы результаты контрольной фазы исследования.

Обучающий эксперимент, в основу которого был положен комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, проводился нами в течение 20082010 гг. на базе муниципальной средней школы №1 г. Климовска Московской области в классах коррекционного развития. Экспериментальным обучением было охвачено 30 учащихся третьего класса с недоразвитием речи.

Коррекционно-педагогический процесс строился с учётом уровневой структурации языка, что позволило осуществить последовательный переход от анализа более мелких, исходных единиц синтаксической сферы (словосочетание) к более развёрнутым и сложным (предложение, а затем и текст).

Этапы коррекционно-педагогической работы I. Пропедевтический этап языковой коррекции -работа над . словосочетанием

Учитывая достаточно сложную структуру конструкции, методика коррекционной работы на этом этапе обучающего процесса базировалась на следующих методических положениях:

1. Необходимости выделения младшими школьниками основных признаков словосочетания, образуемого соединением двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи.

2. Учёте анализа его грамматических образцов (простых, сложных, комбинированных), формирующихся в языке на основе категориальных свойств слова.

3. Использовании подхода к словосочетанию как средству номинации (обозначения предмета, явления, процесса, качества), служащему целям выражения смысловых отношений, целям семантизации слов.

Предлагаемая нами система грамматических упражнений, направленная на формирование у младших школьников поверхностной синтаксической

структуры словосочетания, предполагала использование следующих методических приёмов: составление словосочетаний из заданных словоформ, из словоформ деформированного предложения, распространение глагольных форм при помощи синтаксических вопросов, преобразование словосочетаний с учётом согласования их элементов в роде и числе, моделирование словосочетаний путём разложения сложных слов, составление словосочетаний из отдельных слов, моделирование противоположных по значению словосочетаний, нахождение ошибки в составе синтаксической конструкции и её верификация.

Формированию глубинной синтаксической структуры словосочетания

способствовали их тематическая классификация, употребление прилагательного, входящего в состав синтаксической конструкции, с различными существительными, подбор к существительному различных прилагательных, подбор к прилагательному различных существительных, моделирование противоположных по значению словосочетаний, нахождение ошибки в составе синтаксической конструкции и её верификация, определение возможных способов лексической сочетаемости слов.

II. Основной этап языковой коррекции — работа над предложением Систематизируя приёмы и способы работы с предложением, мы опирались на тот факт, что данная информационная единица синтаксиса, обладающая богатыми строевыми возможностями, не может изучаться в отрыве от её семантического наполнения.

Обязательным в ходе реализации коррекционного процесса для нас являлось соблюдение следующих основополагающих принципов:

1. Опора на основные признаки предложения как коммуникативной единицы языка, организующей текстовые структуры и входящие в их состав сверхфразовые единства.

2. Учёт прагматического потенциала данной синтаксической единицы, предоставляющей говорящему разнообразные возможности выражения в предложении: отношения к предмету речи, адресату, ситуации, о которой сообщается.

3. Ориентация на семантическую структуру предложения, обладающего значением предикативности.

Методика коррекционного воздействия на этапе формирования поверхностной синтаксической структуры предложения включала в себя следующую систему упражнений: составление предложений из отдельных слов с учётом правил нормативной грамматики, восстановление деграмматикализованных предложений, заполнение имеющихся в предложении пропусков с опорой на заданные в нём предлоги, восстановление предлогов в составе деграмматикализованных предложений, исключение из состава синтаксической конструкции повторяющихся слов, составление предложений из отдельных словосочетаний, составление предложений с использованием формально-грамматических вопросов, завершение незаконченных

предложений, нахождение соответствия между частями предложения, восстановление границ слов в составе предложения с учётом принципа дискретности языка.

Методика языковой работы, предложенная нами для формирования глубинной синтаксической структуры предложения, базировалась на: интерпретации грамматических конструкций, основанных на использовании синтаксической синонимии, верификации десемантизированных предложений, анализе синтаксических конструкций, содержащих сравнение, объяснении скрытого смысла выражений, расшифровке дистантных конструкций, осложнённых включением в их состав слова «который», нахождении различных способов передачи инвариантного смысла, нахождении семантической ошибки в составе анализируемых предложений, объяснении смысла поговорок, содержащих антонимические отношения, восстановлении десемантизированных предложений, узнавании метафор и фразеологических выражений по их описанию.

III. Завершающий этап языковой коррекции — работа с текстом

Построение коррекционно-педагогического сценария, направленного на отработку цельности (глубинной текстовой структуры) и связности (поверхностной текстовой структуры) основывалось на соблюдении следующих методических положений:

1. Обязательном учёте трёхуровневой структуры текстовой деятельности, предполагающей последовательную реализацию ориентировки, исполнения и контроля.

2. Необходимости моделирования текстового продукта с опорой на требования текстуальности: внешней связности, внутренней осмыслённости, осуществление обязательных условий коммуникации.

3. Рассмотрении текста в аспекте его множественной интерпретации, обусловленной уникальностью текста как психолингвистического феномена,

4. Включённости текста в коммуникативную (неречевую) деятельность, благодаря которой он получает своё осмысление.

Предлагаемая нами система языковых упражнений, направленная на формирование у учащихся навыков практического моделирования поверхностной структуры текста предполагала использование следующих методических приёмов: восстановление деграмматикализованного текста, в основу деформации которого положен принцип намеренного исключения предлогов из состава моделирующих его синтаксических конструкций; определение границ, входящих в состав деграмматикализованных текстов простых предложений на основе использования синтаксических правил языковой комбинаторики; восстановление структуры деграмматикализованного текста, построенного без учёта правил нормативного употребления глагольных форм, правил нормативного употребления морфологических парадигм имени существительного, морфологических парадигм имени прилагательного; восстановление деграмматикализованного текста, содержащего деформации

основных частей речи, моделирующих его каркас (существительных, прилагательных, глаголов); восстановление «перепутанных» в тексте предложений.

На этапе формирования у младших школьников с недоразвитием речи представления о глубинной структуре текста широкое распространение получали задания на: заполнение текста недостающими словами; анализ текста с «небылицами», требующего использования семантических трансформаций; восстановление начальных фрагментов текста по заданному концу; восстановление структуры текста с использованием необходимого набора ключевых слов; соединение фрагментов текста с целью восстановления существующей между ними логической связи; выбор заглавия текста, наиболее точно отражающего его смысл.

По завершении обучающей фазы исследования нами был организован контрольный эксперимент, проведённый с целью проверки эффективности апробируемого комплекса коррекционно-развивающих упражнений, направленных на планомерное формирование поверхностного и глубинного уровней синтаксической организации языка у учащихся 3-4 классов с недоразвитием речи.

Методический инструментарий, применявшийся нами в ходе контрольной проверки был представлен двумя сериями заданий, апробируемых ранее на констатирующем этапе экспериментального изучения, позволяющем выявить возможности функционирования поверхностной и глубинной структур в языке младших школьников с недоразвитием речи.

Важнейшим результатом проведённой нами коррекционной работы являются не только более высокие показатели уровня сформированности поверхностной синтаксической структуры речевого высказывания младших школьников данного контингента, но и значительно более совершенное по сравнению с констатирующей фазой исследования функционирование всего операционально-технического звена порождения речи (включая лексическую наполняемость моделируемой ими речевой продукции), заметное расширение языковой способности учащихся в целом, развитие планирующих и регуляторных механизмов, осуществляющих контроль за речевыми ошибками и поиск способов их устранения. Считаем необходимым отметить, что в целом у большинства из них усилилась «чувствительность» к морфологическим модификациям слова, выступающего в различных грамматических формах, более совершенными стали навыки трансформационной обработки предложений при переходе от поверхностной грамматики к глубинной, сформировался навык оперирования семантическими процессами, участвующими в смысловой обработке речевой информации.

На основе проведённого экспериментального исследования представляется возможным сформулировать следующие принципиальные для нас выводы:

1.Психолингвистический анализ речевых высказываний детей с общим недоразвитием речи обнаружил у большинства из них наличие нарушений синтаксического характера, обусловленных несформированностью глубинных и поверхностных лингвистических знаний, незрелостью трансформационных операций, обеспечивающих переход с глубинного уровня языка на поверхностный и наоборот.

3. Нарушения поверхностного уровня проявляются в незнании синтаксических правил языка, лежащих в основе поверхностной грамматики, трудностях оперирования абстрактными грамматическими формами и значениями, наличии стойких затруднений выбора слов и правил их синтаксического комбинирования.

4. Нарушения глубинного уровня обнаруживаются в трудностях смыслоразличения, невозможности распознавания сложных парадигматических конструкций языка, незрелости семантических операций, участвующих в смысловой обработке речевой информации.

5. Нарушения поверхностного уровня языка, занимающие ключевое положение в структуре сложного речевого дефекта при недоразвитии речи, мы склонны объяснять несовершенством операционально-технического звена речеязыкового механизма учащихся; специфические нарушения глубинного уровня языка свидетельствуют о выраженной дефицитарности их семантических процессов, недостаточной степени развития смыслообразующего механизма речи.

6. На основе анализа полученных результатов выделены и охарактеризованы три неоднородные группы учащихся, дифференциация которых осуществлялась с учётом уровня сформированности у них поверхностных и глубинных синтаксических структур языка:

- дети с преобладанием лексико-грамматических нарушений (поверхностного уровня языка);

- дети с преобладанием семантических нарушений (глубинного уровня языка);

- дети с наличием языковых нарушений смешанного характера.

7. Формирование обобщённых языковых знаний у учащихся с недоразвитием речи осуществлялось посредством разработанного нами комплекса лингвистических упражнений, в рамках которого предполагалась последовательная отработка глубинных и поверхностных структур языка, а также комплекса трансформационных операций, обеспечивающих переход с одного языкового уровня на другой.

8. Экспериментальное обучение существенно изменило стратегию развития языкового мышления младших школьников с недоразвитием речи, обеспечив им более высокий (по сравнению с констатирующей фазой исследования) уровень оперирования поверхностными и глубинными структурами языка, заметное возрастание роли планирующей и регулирующей функции речи в процессе кодирования /декодирования ими речевой информации.

Основные положения диссертации находят своё отражение в публикациях, список которых прилагается ниже:

1. Халилова Л.Б., Заимцян Д.Р. Типология речеязыковых нарушений у детей с недоразвитием речи (опыт психолингвистического исследования) // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 1. - С. 276 - 282 (0,45 пл.). Авторский вклад - 50 %.

2. Заимцян Д.Р. Синтаксические правила языка и их использование в речевой продукции детей с недоразвитием речи / Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, Т. 16. -2010. - № 4. - С. 186 -189 (0,25 пл.).

3. Заимцян Д.Р. Формирование поверхностных и глубинных синтаксических структур языка у младших школьников с речевым недоразвитием / Образование и общество. - 2012. - № 2 (73). - С. 40 - 42 (0,2пл.).

4. Даниелян Д.Р. Развитие синтаксического строя у детей с ОНР // VII Царскосельские чтения: международная научно-практическая конференция (2223 апреля 2003г.). - СПб., 2003. - С. 38 - 39 (ОДп.л.).

5. Халилова Л.Б., Даниелян Д.Р. Закономерности усвоения глубинных синтаксических структур языка дошкольниками с недоразвитием речи // «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология»: Монографический сборник. - М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 403 - 409 (0,45 п.л.) Авторский вклад -30%.

6. Халилова Л.Б., Заимцян Д.Р. Поверхностные синтаксические структуры языка и их функционирование в речевой продукции детей с недоразвитием речи // «Традиции и инновации специального образования»: Сборник научно-методических трудов с международным участием - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2010. - С. 126 - 132 (0,45 п.л.) Авторский вклад - 50 %.

7. Халилова Л.Б., Заимцян Д.Р. Глубинные синтаксические структуры языка и их функционирование в речевой продукции детей с недоразвитием речи // «Сощюгуманитарные науки: XXI век»: Сборник научных трудов-Выпуск III. - М.: «Спутник +», 2010 - С. 359 - 364 (0,3 пл.) Авторский вклад - 50%.

8. Заимцян Д.Р. Актуальные аспекты современных грамматических исследований и их преломление в науке о языке // Современные проблемы специального (дефектологического) образования: материалы научно-

исследовательской работы молодых ученых - дефектологов. - М.: Логомаг,

2010. - С. 270 - 275 (0,35 п.л.).

9. Заимцян Д.Р. Современный подход к изучению грамматики детской речи (на материале онтогенеза и дизонтогенеза) // Современные тенденции развития специального (дефектологического) образования: материалы научно-исследовательской работы молодых ученых - дефектологов. - М.: Логомаг,

2011.-С. 146-151 (0,35 п.л.).

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 2 печатных листа.

Подписано к печати 18.09.2013 Объем 1,5 п.л. Заказ № 34 Тираж 100 экз.

ГУТ.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заимцян, Диана Рафиковна, Москва

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

04201362550 На правах рукописи

Заимцян Диана Рафиковна

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель-

кандидат педагогических наук, доцент Халилова Л.Б.

МОСКВА 2013

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

Глава 1. Актуальные аспекты современных синтаксических исследований

1.1. Анализ синтаксических структур языка с позиций современной лингвистики и психолингвистики. Теории порождения речи

1.2. Закономерности овладения синтаксическими структурами языка детьми с нормальным речевым развитием

1.3 Специфика овладения синтаксическими структурами языка детьми с нарушениями речи

Глава 2. Экспериментальное изучение операциональной структуры синтаксической фазы речеязыкового процесса у детей с недоразвитием речи

2.1 Экспериментально - методическая организация исследования

2.2 Моделирование экспериментально - методической ситуации

2.3 Характеристика операций синтаксической организации речевого высказывания младшими школьниками с недоразвитием речи по результатам экспериментального изучения

2.3.1. Специфика оперирования младшими школьниками поверхностными синтаксическими структурами языка (I серия констатирующего эксперимента)

2.3.2. Специфика оперирования младшими школьниками глубинными синтаксическими структурами языка (II серия констатирующего эксперимента)

Глава 3. Формирование глубинных и поверхностных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи

3.1. Методологические основы экспериментального обучения и условия его проведения

3.2. Этапы и направления коррекционно-педагогического воздействия

3.3. Результаты контрольной фазы экспериментального исследования

3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента

3.3.2. Анализ полученных результатов Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный период развития языкознания характеризуется бурным расцветом лингвистических теорий вообще и синтаксических в частности. Многие актуальные вопросы синтаксиса рассматривались и ранее, но в отличие от традиционного языкознания для настоящего периода характерен процесс интеграции и дифференциации, определяющий основные тенденции развития лингвистической и психолингвистической областей научного знания в современную эпоху.

Важнейшим достижением современного синтаксиса является выявление и разграничение аспектов изучения синтаксических единиц, одни из которых непосредственно связаны с семантикой предложений, другие - с его структурой. Не случайно предложение, являясь основной синтаксической единицей и одновременно моделью продуцирования речевого высказывания, играет особую роль в формировании глубинных и поверхностных синтаксических структур языка, а также процессов вербально-логического мышления говорящего и думающего человека (Э. Бенвенист, В.В.Виноградов, С.Д. Кацнельсон, Т.П. Ломов, Е.В. Падучева, A.A. Потебня, И.П. Распопов, A.A. Шахматов, Н.Ю. Шведова).

Синтаксис, в задачу которого входит исследование предложения, обычно ограничивался изучением его формального строения безотносительно к семантике и в отвлечении от коммуникативных целей. Последние, в свою очередь, принимались во внимание лишь в той степени, в какой они закреплены за строем предложения. Интерес к природе значения предложения возник в конце прошлого столетия и был связан с целым рядом факторов, основным из которых, пожалуй, следует считать плотные контакты лингвистики с логикой, относящейся с особым вниманием к пропозиции -содержанию предложения (Б.А. Абрамов, Н.Д. Арутюнова, В.Г. Гак, Г.А. Золотова, B.C. Храковский, Г. Фрег, Б. Рассел, У.О. Куайн).

Сегодня и у нас в стране, и за рубежом мы имеем возможность наблюдать общий поворот к смысловой стороне языка и речи, обращение к прагматическому компоненту речевой деятельности, природе значения предложения, взаимодействию его формальной и синтаксической структур. На первый план выдвигается языковое содержание, то есть синтаксис с его скрытыми от внешнего взгляда глубинными структурами, а не морфологические закономерности, направленные на раскрытие способов соединения слов в языке. Подобный подход к вопросам изучения синтаксиса, как нам представляется, вооружает учащихся алгоритмом аналитического действия, формирует у них «лингвистическую интуицию», совершенствует семантический и грамматический компоненты их языковой способности.

Коррекционно-педагогический аспект обозначенной проблемы, широко представленный специалистами в области речевых расстройств, позволяет говорить о своеобразии грамматического развития детей с нарушением речи, о наличии у них специфических стратегий овладения и пользования синтаксическими закономерностями языка, трудностях оперирования его синтагматическими и парадигматическими кодами (Г.В. Бабина, O.E. Грибова, P.E. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).

Качественно новым и принципиально значимым этапом развития современной логопедии является процесс активного проникновения её в сферу психолингвистического пространства, открывающий широкие возможности для комплексных междисциплинарных исследований. Анализируя различную специфику аномальных проявлений при недоразвитии речи, исследователи данного направления в логопедической науке нередко связывают их наличие с трудностями реализации грамматической программы речевого высказывания, сравнительно медленным усвоением абстрактных морфологических и синтаксических понятий, несформированностью символической стороны языка, снижением его репрезентативной способности

(Г.В.Бабина, В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова).

Диссертационные исследования Е.В.Назаровой, Е.А.Карпушкиной, О.А.Безруковой, А.С.Володиной, выполненные под руководством Л.Б.Халиловой на кафедре логопедии МПГУ, экспериментальным путём доказывают целесообразность использования в теории и практике обучения детей с недоразвитием речи современной психолингвистической парадигмы. Отстаивая приоритет психолингвистической концепции порождения речи, они отмечают, что основу данного процесса в звене вербализации смысловой программы речевого высказывания составляют языковые операции номинации и предикации, выступающие в качестве базовых структур операционально-технической фазы речемыслительного процесса.

Проблема исследования состоит в выявлении и комплексном представлении продуктивных путей формирования поверхностных и

глубинных синтаксических структур языка у младших школьников с недоразвитием речи.

В соответствии с целью и гипотезой исследования перед работой были поставлены конкретные задачи:

2. Разработка методики экспериментального изучения у детей с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических структур языка, основу которых составляют операции трансформации.

3. Определение типологии имеющихся у них синтаксических нарушений, одни из которых обращены в сторону глубинного, а другие -поверхностного синтаксиса; рассмотрение их сложноорганизованного психолингвистического механизма.

5. Проведение обучающего и контрольного экспериментов в группе учащихся с недоразвитием речи.

Для реализации поставленных перед исследованием задач использовались следующие методы:

- Анализ литературных источников, раскрывающих актуальные аспекты изучаемой проблемы.

- Эмпирические методы исследования: наблюдение; психолого-педагогическая диагностика, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.

- Математические методы статистики, используемые для обработки полученных данных (критерий Шaпиpo-УилкaW., непараметрический II-критерий Манна-Уитни).

Методологической основой исследования явились базовые концепты отечественной психологии о системности формирования психических функций в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); ключевые позиции

современной логопедии о системном недоразвитии речи у детей (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); фундаментальные положения лингвистики о языке как основной общественно значимой форме отражения действительности и одновременно средстве получения новых знаний (Э. Бенвенист, J1. Блумфилд, A.M. Пешковский, JI.B. Щерба, A.A. Шахматов); научно-теоретические позиции современной синтаксической теории, исследующей и формулирующей правила речеобразования в соответствии с этапами синтезирования речи (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия);постулаты трансформационной порождающей грамматики, описывающей глубинный и поверхностный уровни синтаксического представления предложения и устанавливающей между ними строгое соответствие (Н. Хомский, Дж. Миллер, Д. Слобин).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета, докладывались на ежегодных конференциях молодых ученых Московского педагогического государственного университета (2004-2010 гг.), Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Московский педагогический государственный университет, 21-23 декабря 2004 г.), были представлены в виде сообщений и докладов на заседаниях Педагогического совета и Методических объединений учителей-логопедов семейного коррекционно-образовательного детского центра «Ого-Город» (октябрь 2009г., август 2010г.).

Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по курсу «Онтогенез речевой деятельности» со студентами отделения логопедии дефектологического факультета ГБОУ ВПО МПГУ. Результаты научно-исследовательской деятельности внедрены в практику работы МБОУ СОШ № 1 г. Климовска Московской области в виде методических

рекомендаций логопедам и учителям начальных классов по формированию предпосылок к усвоению синтаксических разделов языка.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

> Изучен и проанализирован психолингвистический механизм, лежащий в основе патологического функционирования языка у детей с недоразвитием речи:

- обнаружено влияние дефицита их речевых возможностей на состояние поверхностного уровня организации моделируемой речевой продукции.

- показано влияние дефицита когнитивной сферы языка младших школьников на состояние глубинного уровня организации декодируемых ими речевых высказываний.

Научная новизна исследования: > На основе использования психолингвистического подхода получены новые данные о состоянии глубинно-синтаксических и поверхностно-синтаксических знаний о языке у младших школьников с недоразвитием речи:

- выявлена ограниченность семантических процессов, проявляющая себя в нарушениях смысловой обработки речевой информации, стабильно обнаруживающихся в трудностях языкового различения сложных парадигматических конструкций языка.

> Выделены и охарактеризованы группы испытуемых с учётом степени сформированности у них глубинно-синтаксических и поверхностно-синтаксических представлений о языке (группа детей с преобладанием грамматических нарушений, группа учащихся с преобладанием семантических нарушений, группа детей с нарушениями, имеющими смешанный характер).

> Обоснована необходимость своевременной и планомерной педагогической коррекции, направленной на формирование у младших школьников с недоразвитием речи глубинных и поверхностных синтаксических структур, выступающих в качестве базовых составляющих полноценного усвоения языка и охватывающих все уровни его сложноорганизованной структуры (уровень словосочетания, предложения, текста).

Теоретическая значимость работы:

> В результате исследования заметно расширены и углублены теоретические представления о механизмах образования у младших школьников с недоразвитием речи стойких лингвистических недочётов, обусловленных незрелостью языковых операций кодирования речевого высказывания (непродуктивное использование комбинаторной техники речи, недифференцированность восприятия морфологических элементов языка, трудности нахождения графических маркеров, фиксирующих позиции начала и конца предложения) и одновременно несовершенством семантических операций, участвующих в процессе декодирования речи (трудности расшифровки предложений с союзным подчинением, использование различных способов их вариативного преобразования, выраженных нарушений верификации квазипредл