Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений

Лисуренко, Лариса Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Лисуренко, Лариса Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений"

На правахрукописи

ЛИСУРЕНКО ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ -ВОСПИТАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) УЧРЕЖДЕНИЙ

13.00.03 - коррекционная педагогика

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва- 2004

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре специальной педагогики и психологии

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Скамницкая Галина Петровна.

Ведущая организация - Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоится 2 июня 2004 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

кандидат педагогических наук, доцент Волосовец Татьяна Владимировна.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Проблемам подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья посвящен ряд работ (P.O. Агавелян, И.М Бгажнокова, Б.В. Белявский, Л.В. Блинов, Л.С. Волкова, A.M. Гамаюнова, Г.Ю. Козловская, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Н.Н Малофеев, Н.М. Назарова, МИ Никитина, О.С. Орлова, Л.Ф. Сербина, С.М. Соколова, Н.А. Строгова, А.Б. Серых, Т.Б. Филичева и другие). Как показал анализ имеющихся исследований, они направлены на. подготовку к коррекционно-образовательной работе специалистов высшего звена - учителей-дефектологов всех подсистем, а также подготовку воспитателей специальных дошкольных учреждений.

Модернизация профессионального образования определила участие педагогических колледжей в подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Одной из таких специальностей является педагог-воспитатель специальных (коррекционных) учреждений.

В работах Л.С. Выготского, А.И. Захарова, М.И. Лисиной, Т. Нийт, Й. Лангмейера, 3. Матейчика, И. Ойл, X. Харлоу, М. Хейдметс, М. Черноушек и других доказывается, что недостаток отношений, реализуемых в рамках взаимодействия (диалогических, доверительных, рефлексивных, альтруистических) крайне неблагоприятно- сказывается на физическом, психическом развитии ребёнка, его здоровье, формирует негативные

личностные образования (деструктивные тенденции, страхи, психологические защиты).

Большинство исследователей признают, что в работе с особым ребенком «именно отношения являются ключом к развитию, выздоровлению, т.к. они освобождают то, что уже есть в ребёнке». (Kanner L) А. Г. Ковалев рассматривал общение как важнейший профессиональный инструмент педагога, отмечая, что умения взаимодействия является залогом успешной деятельности. Эмпирические и научные данные свидетельствуют о том, что дети, находящиеся в сфере помогающих отношений претерпевают значимые изменения личности, отношений и поведения. У ребенка проявляется меньше невротических или психопатических черт. У него меняется восприятие себя; улучшается самооценка. Он становится открытым опыту, меньше подавляет и отрицает свой собственный опыт. И в дальнейшем лучше воспринимает других и видит. их более похожими на себя. Впоследствии происходят значительные перемены. Он легче переносит стресс, становится более зрелым в поведении, он более открыт и адаптирован к взаимодействию.

В современной России сложилась система специальных (коррекционных) учреждений, где дети находятся до совершеннолетия в сегрегационных условиях и нуждаются в социальной, психолого-педагогической поддержке и помощи, в социально-трудовой адаптации. В этой-связи перед специальной педагогикой встают такие важные задачи как более тонкая дифференциация нарушений развития, реабилитация, социализация и дальнейшая интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья, успех которых, на наш взгляд, во многом зависит от умений взаимодействия педагога -воспитателя с особым ребенком.

В последнее время специальная (коррекционная) педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: расширяется область образовательных услуг, видоизменяются-формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами здоровья и т.д., однако их успешность также во многом зависит от умений взаимодействия с особым ребенком и его близкими.

Таким образом, решение важных проблем требует всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов-воспитателей, владеющих комплексными знаниями и умениями, способных' оказывать квалифицированную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, готовить их к полноценной жизни в социуме.

Между тем остается недостаточной обеспеченность подготовленными, кадрами специальных (коррекционных) учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитатели' специальных (коррекционных) учреждений нередко люди без образования или с педагогическим образованием учительского профиля. Отсутствие специальной профессиональной подготовки не позволяет им эффективно решать стоящие перед ними задачи. Выпускники колледжей также часто испытывают серьезные затруднения, а.порой полную беспомощность в достижении. коррекционно-развивающих целей. Одна из основных причин - это не сформированная готовность к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между потребностью в адекватно подготовленных педагогах-воспитателях, способных к взаимодействию с особым ребенком и отсутствием соответствующих составляющих в подготовке педагога-воспитателя специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида. Необходимость разрешения обозначенного противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.

Проблемой исследования является определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья у студентов - будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Цель работы: совершенствование системы формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком у студентов педагогического колледжа в курсе изучения психолого-педагогических дисциплин.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов к взаимодействию с особым ребенком.

Предметом исследования - комплекс условий и средств, способствующих формированию у студентов - будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений - готовности к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: В процессе обучения в педагогическом колледже возможно формирование у студентов определенного уровня умений, необходимых для взаимодействия с особым ребенком, если будет обеспечено сочетание ряда условий:

- единство теоретического и практического подходов к изучению студентами предметов психолого-педагогического цикла;

- усиление роли профессионализации психологического образования;

- активизация практической деятельности студентов, направленной на формирование профессионально значимых умений взаимодействия.

- использование социально-психологического тренинга в курсе изучения «Психологии общения».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать историю и современное состояние проблемы подготовки специалистов системы специального образования к взаимодействию с особым ребёнком.

2. Выявить особенности взаимодействия педагога-воспитателя с детьми с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) учреждений VII и УП типа.

3. Определить состав профессионально значимых умений взаимодействия воспитателя специальных (коррекционных) учреждений.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности будущего воспитателя к взаимодействию с детьми с

ограниченными возможностями здоровья в курсе изучения дисциплин психологического цикла.

Методологической основой исследования явились: философские, психологические и педагогические положения о системном подходе к процессу взаимодействия (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов В.Н. Садовский); теория обучения с позиции деятельностного подхода (АН Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), концепция гуманизации и гуманитаризации образования (В.А Сластенин, Е.Н. Шиянов, МЛ. Абрамова), концепция профессиональной деятельности педагога (О.А Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластёнин); подходы к подготовке специалистов в области специальной педагогики и психологии (И.М. Бгажнокова, Б.В. Белявский, Л.В. Блинов, Г.Ю. Козловская, Н.Н. Малофеев, Н.М Назарова, Л.Ф. Сербина, Н.А Строгова и др.) Ключевые принципы и методы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (В.М. Бехтерев, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, А.Н Граборов, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, В.В. Лебединский, О.И. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М .Мастюкова, Н.Н. Малофеев, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Б.Ю.Шапиро и др.) Исследования проблемы общения в психологии и дефектологии (O.K. Ага-велян, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Н.М. Назарова и др.).

Методы исследования: анализ философской, психологической, психолого-педагогической, специальной дефектологической и методической литературы по проблеме; ретроспективный анализ личного опыта преподавания; анкетирование, опрос и беседы с опытными педагогами - воспитателями специальных (коррекционных) интернатов. Эмпирические - фронтальный обучающий эксперимент, включающий лонгитюдное наблюдение. Статистическая проверка гипотезы.

Экспериментальной базой исследования являлся педагогический колледж №16 г. Москвы. Исследование осуществлялось в 1998-2003гг. В нем приняли участие 246 студентов: из них экспериментальная группа составила 122 человека, контрольная группа - 124 человека. А также 73 педагога специальных, (коррекционных) учреждений, 17 преподавателей вузов и педагогических колледжей.

Экспериментальная группа в течение трёх лет (три выпуска студентов в течение пяти лет) обучалась на материале с профессионально направленным содержанием психологических знаний, вырабатывала профессионально значимые умения взаимодействия в курсе изучения психологических дисциплин, в тренинге и на практике в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Первый этап исследования (1998 - 2000) состоял в изучении научной литературы по проблеме, анализе философской, психолого-педагогической и методической литературы. Разрабатывалась профессионализация тематического содержания учебных материалов по психологии, составление системы заданий, нацеленных на формирование умений взаимодействия с особым ребёнком.

Второй этап (1999 - 2002) обучение студентов в системе тренинговых занятий, ориентирующих их на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Активизацию практических приемов взаимодействия с особым ребенком.

Третий этап (2002 — 2003) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов, уточнении выводов и активном внедрении результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически и практически обоснована необходимость формирования готовности у будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Выявлены особенности этого взаимодействия: коррекционно-направляющее, пропедевтическое, психотерапевтическое, индивидуально помогающее на основе аттракции, аффилиации, синтонности и требовательности.

Определены условия формирования готовности студентов педагогического колледжа к взаимодействию с особым ребенком:

- единство теоретического и практического подходов в изучении студентами предметов психолого-педагогического цикла;

- профессионализация психологического образования;

- использование социально-психологического тренинга в курсе изучения «Психологии общения».

Теоретическая значимость заключается в том, что определены профессионально значимые умения взаимодействия с особым ребёнком - перцептивные, эмотивные, коммуникативные, рефлексивные и их структура (умение устанавливать доверительные отношения, адекватно воспринимать психические состояния воспитанников, умения саморегуляции, диадического и подтверждающего общения, коррекция мотивационной, эмоционально-волевой, сенсорной, умственной деятельности и личностных качеств особого ребенка и др. подробнее изложено в диссертационной работе).

- Разработана модель формирования готовности у студентов профессиональных умений взаимодействия с особым ребёнком в курсе изучения психологических дисциплин; получены экспериментальные данные об их динамике в процессе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержание психологического образования приобрело профессиональную направленность (не нарушая положений образовательного стандарта); обоснована система учебных приёмов, стимулирующих активную деятельность студентов как основу формирования готовности к взаимодействию.

Выделены и экспериментально проверены профессионально значимые умения взаимодействия с особым ребёнком, которые позволили повысить уровень коррекционной работы.

Апробирована система условий формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком в процессе изучения психолого-педагогических дис-

цишган, которая может быть использована при подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечена исходными позициями, базирующимися на теоретических принципах специальной педагогики и психологии, репрезентативностью экспериментальных данных, подтвердившей правильность выдвинутой гипотезы, статистической обработкой результатов

Положения, выносимые на защиту

1. В условиях педагогического колледжа при изучении психолого-педагогических дисциплин необходимо и возможно формирование у студентов базового уровня умений взаимодействия с особым ребенком (перцептивно -рефлексивных, коммуникативных, эмотивных);

2. Готовность к взаимодействию с особым ребёнком сложное целостное образование. Ядром готовности является понимание студентами сущности процесса взаимодействия (теоретический компонент) и его особенностей, сформированность социально-психологических умений взаимодействия: кор-рекционно-направляющих, пропедевтических, психотерапевтических, индивидуально помогающих на основе аттракции, аффилиации, синтонности и требовательности и опыта применения их в реальной педагогической деятельности (практический компонент).

3. Необходимыми психолого-педагогическими условиями формирования готовности будущего воспитателя к взаимодействию с особым ребёнком являются:

- единство теоретических и практических подходов (знаний) в сочетании с профессионально значимыми умениями и качествами личности;

- профессионализация психологического образования;

- формирование готовности к взаимодействию через применение в обучении различных приёмов активизации студентов на теоретических и практических занятиях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры специальной педагогики МГПУ (2000-2003 гг.), в ходе научно-практических конференций преподавателей педагогических колледжей г. Москвы (2001 г), МГЛУ « Педагогический колледж - университет: опыт, про-блемы»(2002г.); на кафедре логопедии МГОПУ им. М.А. Шолохова (2004г); на заседаниях методического совета педколледжа №16. Отдельные элементы системы формирования профессионально значимых умений взаимодействия студентов с особым ребенком внедрены в работу преподавателей педагогических колледжей №4, №10, №16, социально-педагогического колледжа г. Москвы. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в восьми публикациях автора.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, раскрыта научная новизна, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности педагога-воспитателя специального (коррекционного) учреждения к взаимодействию с особым ребенком», содержащей три параграфа, рассматривается состояние данной проблемы в ее историческом и современном аспектах, представлены анализ и соотношение понятий, характеризующих готовность к взаимодействию, подходы к ее определению.

Особенности деятельности педагога-воспитателя требуют ориентации на социальные гуманистические мотивы и уверенного владения профессионально значимыми умениями взаимодействия с особым ребенком, устойчивой адап-тированности в широком спектре социальных ситуаций, самостоятельности в решении коррекционно-развивающих задач.

Сложность и многогранность понятия «профессиональная готовность» обусловили его изучение в самых разнообразных аспектах: педагогическом, психологическом, дидактическом, историческом, экономическом, конкретно-социологическом, социально-философском и др.

В психолого-педагогической литературе проблема профессиональной готовности будущего педагога к работе с детьми освещаются широко и многоаспектно. В общетеоретическом плане она разработана в трудах Е.П. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н, Кулюткина, Н.Д. Левитова, А.И. Мищенко, В.А. Сла-стёнина, МИ. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, К.М. Дурай-Новаковой, Д.Н. Узнадзе и др. В целом, профессиональная готовность может быть структрури-рована как предстартовая активизация психических функций (Н.Д. Левитов), оптимальное рабочее состояние, со скорой вырабатываемостью и восстановлением сил (Е.П. Ильин), наличие у педагога профессионально значимых умений (А.И.Мищенко). Профессиональная готовность может проявляться на функциональном уровне и личностном (как установка на выполнение деятельности - Д.Н. Узнадзе, М.И. Дьяченко) Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации понятия «готовность» и её структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности.

Вопрос о готовности к взаимодействию педагога и учащихся (воспитанников) всегда был одним из наиболее острых и актуальных. В психолого-педагогических исследованиях весьма широко обсуждаются теоретические и экспериментальные подходы к проблеме педагогического взаимодействия (А.А.Бодалёв, Э.Бернс, Е.Н.Волков, У.Глассер, И.В.Дубровина, И.С.Кон, А.Б.Орлов, ВАПетровская, К.Роджерс, А.Б. Серых и др.).

Многие авторы указывают на то, что педагогическая деятельность включает в себя обучение и воспитание, обеспечивающие определённую специфику взаимодействия в системе «учитель - ученик», несмотря на общие составляющие этого взаимодействия - общение, деятельность, коммуникация. (Т. В. Романова) Взаимодействие неразрывно связано с такими психологическими кате-

гориями, как общение и деятельность. Деятельность является важнейшей характеристикой, раскрывающей особенность и сущность социального взаимодействия. Некоторые психологи уравнивают понятия «деятельность» и «взаимодействие»: одни считают, что социальное взаимодействие есть деятельность (О.С. Гребешок), другие деятельность рассматривают как всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом (А.Н. Леонтьев).

При разнообразии рассмотренных точек зрения на содержание готовности к взаимодействию их объединяют следующие позиции: взаимодействие является важнейшим профессиональным инструментом педагога и залогом его успешной деятельности (А.Г. Ковалев), важным условием действий специалиста в сфере «Человек - Человек» (Е.А. Климов).

Воспитание в системе специального образования имеет свои особенности, т.к. неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, включается во все элементы жизнедеятельности ребёнка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу. Деятельность воспитателя специального (коррекционного) учреждения проходит в осложнённых условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии. Важно также формировать личностные качества особого ребенка, отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии. Необходимо формировать социальные, в том числе коммуникативные, поведенческие и иные навыки, необходимые для адаптации и интеграции в социум. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учётом всех особенностей развития данного ребёнка, в процессе сотрудничества (взаимодействия) педагога и ребёнка. Система воспитательной работы призвана оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с недостатками психофизического развития и их родителям, изучать ребёнка в системе педагогических отношений, создавать оптимальные условия для гармоничного развития личности, эффективного преодоления и коррекции отклонения в развитии. Эта работа должна быть направлена на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности ребёнка, становления его нравственных ориентиров деятельности и поведения, воспитание позитивных личностных качеств. Постоянно взаимодействуя с детьми, воспитатель решает коррекционные задачи и создаёт условия семейных доверительных отношений. Межличностные отношения, общение имеют особое значение в жизни ребенка.

Готовность студентов к взаимодействию рассматривается в нашем исследовании как результат овладения знаниями и умениями в цикле изучения психологических дисциплин при соблюдении ряда условий: единства теоретического и практического подходов (знаний) в сочетании с профессионально значимыми умениями и качествами личности; профессионализации содер-

жания психологического образования; применением в обучении различных приемов активизации студентов в теоретических и практических занятиях.

В качестве основного показателя готовности студентов к взаимодействию с особым ребенком выступает уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств умений: коммуникативных, перцептивных, эмотивных и рефлексивных.

В главе 2 «Принципы и методы организации работы по изучению у студентов умений взаимодействия с особым ребенком» представлено описание констатирующего эксперимента, направленного на выявление состояния умений взаимодействия при поступлении в колледж.

В соответствии с нашим пониманием структуры взаимодействия студентов педагогического колледжа в качестве ее составляющих взяты профессионально значимые умения: коммуникативные, перцептивные, эмотивные, рефлексивные.

С целью выявления исходного уровня профессионально значимых умений первокурсников нами были использованы соответствующие методы и методики: определение самоконтроля в общении; коммуникативных способностей (КОС-1), исследование эмоциональной отзывчивости и другие, которые подробно охарактеризованы в диссертации.

Полученные данные позволили нам определить типичные недостатки и затруднения, снижающие эффективность взаимодействия с детьми. Прежде всего, важно отметить, что для большинства студентов характерен низкий уровень развития необходимых умений, отсутствие системности теоретических представлений о социальном развитии личности ребенка, слабая направленность на организацию взаимодействия. Студенты показали также низкую рефлексивность и неадекватность самооценки. В ходе проведения первого этапа исследования исходного уровня профессионально значимых умений взаимодействия студентов первого курса, было установлено, что они не выделяют психические явления в реальном педагогическом процессе (89%), не владеют механизмом самовосприятия ( 74,8% ), демонстрируют низкие показатели эмоциональной отзывчивости

(58,1 %), лишь треть студентов (33%) проявляют эмоциональную отзывчивость, значительная часть студентов не имеет выраженных коммуникативных склонностей (59 %): студенты испытывают серьезные затруднения в принятии инициативы в общении на себя, в выступлении перед аудиторией, в установлении контактов с людьми старшего возраста, испытывают речевые трудности (38%).

Большей части студентов (62%) мешают стереотипы и психологические барьеры, связанные с неумением вести себя, непониманием и неприятием партнера по общению, отмечается неловкость, неуверенность, неудовлетворенность общением.

Полученные результаты позволяют констатировать низкий уровень развития у студентов профессионально значимых умений, необходимых для взаимодействия с особым ребёнком.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующей части опытно-экспериментальной работы, способствовал конкретизации формирующей части опытно-экспериментальной работы. Дополнительно результаты опроса, проведенного нами среди студентов-первокурсников, а также выпускников колледжа, выявили невысокий уровень развития умений взаимодействия, недостаточную сформированность мотивационно-ценностных отношений, низкий уровень рефлексии, неуверенность во взаимодействии с особыми детьми и неудовлетворенность социальным статусом.

Мы полагаем, что это связано с отсутствием целенаправленной подготовки педагогов-воспитателей к взаимодействию с особым ребенком, в частности, на материале психолого-педагогических дисциплин, что нарушает целостную структуру профессиональной готовности и снижает уровень развития её отдельных компонентов.

В главе 3 «Формирование готовности у студентов к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучения психологических дисциплин» представлен формирующий эксперимент, который проходил в форме фронтального обучения.

Экспериментальное исследование имело целью осуществить проверку эффективности формировании профессионально значимых умений взаимодействия студентов педагогического колледжа с особым ребенком при изучении психологических дисциплин.

Мы исходили из того, что определенные нами психолого-педагогические условия, (профессионализация содержания психологического образования, приемы активизации практических умений взаимодействия, социально-психологический тренинг) должны быть использованы в комплексе.

Нами разработаны модели взаимодействия с особым ребенком и формирования у студентов педколледжа готовности к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучений психологических дисциплин.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что эффективными являются проблемные и моделирующие методы: деловые и ролевые игры, творческие и практические задания, тренинги, используемые в процессе аудиторных занятий как интегративные формы преобразования знаний в личностные установки и профессионально значимые умения.

Нами разработаны основные дополнения тематического содержания с применением междисциплинарного подхода путем профессионализации психологических знаний и усиление в этой связи человековедческой направленности психолого-педагогического образования. Каждая тема психологических дисциплин связана с будущей деятельностью студента в роли педагога-воспитателя детей с ограниченными возможностями здоровья. По нашему мнению, это способствовало развитию мотивационной основы и направленности на профессию у студентов колледжа.

Приемы активизации практических умений взаимодействия студентов с особым ребенком были направлены на приобретение знаний и умений в процессе практической деятельности, формирование системного знания через выстраивание собственных выводов, оценок и рассуждений, в соответствии с

Модель взаимодействия с особым ребенком

Модель формирования у студентов педколледжа готовности к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучений психологических дисциплин

Профессионализация Коммуникативные

содержания психологических званий -практические занятая -лабораторные занятия -упражнения -деловые игры умения

Изучение предметов психологического (диадическое общение, подтверждающее ^ доверительное, .

Направленность установка на взаимодействие с осо-

цикла: бым ребенком самоизучение •ситуативные тренинги альтруистическое)

-диагностика личностных спо- Перцептивные Готовность

психология чело- приемы, активизирующие собностей, умений, програм- к взаимодейст-

века ма воспринимать и интер- вию

теоретические и практические знания и умения самосовершенствования претировать «психологический с особым ребенком

возрастная формирование профессионально значимых -социально-психологический тренинг сигнал», поза, мимика, жесты Эмотивные БЛОК 1.

психология умений и качеств БЛОК 2.

личности воспитателя задания на пассивную и активную практику. сопереживание соучастие, со-мышление, терпение, БЛОКЗ.

способностей, свойств н

психология обще- качеств диагностика и коррекция саморегуляция Рефлексивные

ния (работа с детьми) самоанализ, самооценка, позитивная Я-концепция

предлагаемым преподавателем планом работы. При определении приемов мы исходили из следующего: психологическое знание, усваиваемое студентами, должно предельно конкретизироваться и персонифицироваться; необходимо единство знания и действия в процессе психологического познания; теоретическое познание эффективно лишь в сочетании с деятельностью, направленной на себя и на других людей. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания, (В.Я.Ляудис).

В ходе формирующего эксперимента нами был использован следующий комплекс приемов, рассматриваемый как педагогические условия формирования профессионально значимых умений взаимодействия: самодиагностика с разработкой программы самосовершенствования, диагностические исследования с последующим составлением психолого-педагогической характеристики на ребенка, решение психологических задач, ситуационный анализ, ситуативный тренинг, выполнение психологических заданий на педагогической практике, психологический анализ занятий в группе, коррекционная работа с учащимися специального (коррекционного) учреждения.

Особенность изучения психологии с использованием указанных приемов состояла в том, что студенты получали обобщенную ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности. Они были ориентированы на формирование профессионально значимых умений взаимодействия и направлены на самопознание, освоение техник работы над собственным стилем взаимодействия с особым ребенком в решении профессиональных задач. При этом мы стремились обеспечить прочность и надежность психологических знаний так, чтобы знания становились средством подготовки специалиста.

Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является педагогическая практика. При ее организации мы ставили цели: определить и проверить профессионально значимые умения взаимодействия; воспитать гуманное отношение к названой категории детей.

Все виды практики предполагают различную функциональную нагрузку и направлены на поэтапное формирование компонентов готовности к взаимодействию с особым ребенком. Важное место в нашей работе занимала такая форма, как ситуационный анализ - это анализ образовательных ситуаций, моделирующих различные стороны образовательной практики. Именно проблемные ситуации из образовательной практики требуют психологических знаний (ситуационный анализ осуществлялся с использованием знаний психологии человека, психологии обучения и воспитания, психологии общения). На практических занятиях нами отрабатывался набор ситуаций по дисциплинам и разделам всего курса, что способствовало, по нашему мнению, формированию коммуникативных, перцептивных, эмотивных и рефлексивных умений.

Методика экспериментального исследования предполагала необходимость составления и применения специальных заданий и методик, позволяющих судить об уровне сформированности профессионально значимых умений студентов. В соответствии с заданными критериями с целью получения данных для сравнительного анализа был использован комплекс методик: наблюдения сту-

дентами педагогического процесса в специальном интернате, анализ психологических «зарисовок» студентов « Я и мои роли», тест «Определение уровня эмпатии», тест на определение уровня личностной тревожности, методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности», сравнение самооценки студентов и экспертной оценки, представленных в тексте диссертации. Нами были выделены и описаны критериальные характеристики готовности будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений к взаимодействию с особым ребенком. Шкала оценки включала в себя три уровня сформированно-сти готовности к взаимодействию с особым ребенком.

- Начальный (уровень первоначального овладения) - осознание студентами психологической обоснованности собственных действий ограничено, лишь некоторые получают обоснование с точки зрения психологической теории. Студент обладает отрывочными сведениями из области теории педагогического общения; недостаточно осознает необходимость знаний для организации оптимального взаимодействия с детьми; проявляет частичную самостоятельность и инициативу в управлении взаимодействием; не учитывает возможных способов создания благоприятного психологического климата; обнаруживает знание единичных действий в структуре взаимодействия с особыми детьми; не умеет управлять своим психическим состоянием; не работает целенаправленно над повышением своего педагогического мастерства в сфере педагогического общения; проявляет неуверенность, допускает ошибки при оперировании знаниями, саморегуляции, самооценке, самоанализе; В целом данный уровень понимается нами как минимальный, позволяющий ориентироваться во взаимодействии с особым ребенком предмете.

- Основной уровень (уровень достаточного овладения или базовый) — отчетливое осознание студентами ситуаций взаимодействия; выделение психологической проблемы; стремление к актуализации психологических знаний; использование переноса имеющихся знаний в новые условия; оперирование психологическими знаниями, учитывая возрастные и индивидуальные особенности детей, в ходе аргументации собственных профессиональных действий и при объяснении поведения ребенка, самостоятельное формулирование целей взаимодействия. При этом сфера их психологических возможностей ограничена: студенты более успешны при решении типичных ситуаций, их профессиональные действия порой стереотипны, творческие подходы обусловлены индивидуальными особенностями. Данный уровень понимается нами как необходимый для осуществления профессионального взаимодействия педагога-воспитателя специального (коррекционного) учреждения.

- Высокий уровень (уровень успешного овладения) - свободное, творческое владение студентами психологическими знаниями и умениями взаимодействия, широкий перенос их в новые условия, творческий подход к ситуации. Студентами самостоятельно создается благоприятная, комфортная обстановка в группе, достигаются высокие результаты взаимодействия.

Формирующего эксперимент проводился в педагогическом колледже

1б

г. Москвы. Его участниками являлись три потока студентов дневного отделения, изучавших курс психологии с созданием указанных выше условий. Обучение проводилось автором на каждом потоке в течение трех лет. По мере включения различных условий, производилась оценка промежуточных результатов во втором, третьем, пятом и шестом учебных семестрах. Полученные данные показывают, что в целом удалось добиться позитивных изменений з различных профессионально значимых умениях взаимодействия.

Таблица 1.

Сравнение показателей сформированности профессионально значимых умений взаимодействия у студентов колледжа (до и после обучения)

Профессионально значимые умения взаимодействия Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

В С Н В С н В С Н В С н

перцептивные 0 И <9 14 58 28 0 14 86 8 31 61

рефлексивные 4 21,2 74,8 18,9 62,3 18,8 4,5 23 72,5 15,6 34,5 49,9

эмпатия >.9 33 38.1 20,3 49 30,7 9 32 59 10 39 52

Эмотивный самоконтроль 14 2« 38 18 49 42 17 31 52 10 39 52

Коммуникативные 10 31 59 16,3 67,7 16 12 32 56 12 41.5 46,5

Контроль в общении 1и 42,1 46,4 19,7 60,4 19,9 12 43Д 44,8 14 46,2 39,8

В - высокий уровень; С- средний уровень; Н - низкий уровень.

Из таблицы видно, что профессионально значимые умения взаимодействия были сформированы у студентов экспериментальной группы на более высоком уровне, чем в контрольной группе. Наиболее сформированными оказались перцептивные умения, которые практически не были выявлены при первичной диагностике. Студенты лучше овладели механизмом самовосприятия.

Характерно, что перцептивные умения успешнее формировались на основе психологических знаний, профессионально ориентированного содержания. Отмечена динамика формирования коммуникативных и эмотивных умений у студентов. При этом в структуре эмотивных умений интенсивнее формировались профессионально значимые составляющие: сопереживание, доверие, регулирование эмоционального состояния особого ребенка, проявление хорошего самочувствия, владения навыками саморегуляции и самокоррекции эмоциональных реакций.

Существенно возросли показатели коммуникативных умений, представленных на низком уровне при первоначальном изучении (в принятии инициативы в общении на себя, в выступлении перед аудиторией, в установлении контактов с людьми старшего возраста, преодолении речевых трудностей, стереотипов и психологических барьеров в общении. Студенты стали увереннее,

взаимодействуя с детьми с ограниченными возможностями здоровья, используя диадическое, подтверждающее общение.

Зафиксировано более интенсивное формирование умений личностного самосовершенствования по сравнению с профессиональными умениями. Качественный анализ процесса и результатов формирования соответствующих умений у студентов экспериментальной группы показал, что значительная часть (более половины группы) достигли основного (базового) уровня развития умений взаимодействия. Студенты экспериментальной группы достаточно свободно оперируют психологическими понятиями и терминологией; уверенно включают их в характеристику детей с особыми образовательными потребностями; обнаруживают сформированные умения по восприятию психических явлений в реальном педагогическом процессе, дифференцируют эмоциональные состояния и индивидуальные особенности детей, осуществляют психолого-педагогический анализ ситуаций в группе; применяют психологические знания на практике, владеют необходимыми для педагога-воспитателя специального (коррекционного) учреждения профессионально значимыми умениями взаимодействия.

Профессионализация психолого-педагогического образования, направленного на формирование готовности у студентов к взаимодействию с особым ребенком, способствовала укреплению мотивации и направленности на профессию педагога - воспитателя особых детей, что повышало значимость овладения умениями взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На формирование перцептивной, эмотивной, коммуникативной в значительной степени влияли приемы, стимулирующие практические умения студентов: наблюдение и анализ педагогического процесса, самодиагностика с составлением программы самосовершенствования, диагностическая и коррекци-онная работа в специальном (коррекционном) учреждении, тренинги, деловые игры, а также задания по самонаблюдению во время проведения профориента-ционной работы, благотворительных акций и др.

Формирующее воздействие на рефлексивные умения оказали тренинги. Нужно отметить, что рефлексия студентов колледжа не устойчива, имеет регламентированный характер, нет достаточного осознания собственной причастности к результатам взаимодействия с особым ребенком, эффективности предпринимаемых действий, студенты не всегда готовы принять ответственность за педагогический промах на себя, ищут причины в психических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья. Рефлексия имеет более выраженные компоненты личностного плана. Это можно объяснить возрастными особенностями студентов, фрагментарностью и подражательностью стилю воспитателя в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, проведенное исследование показало необходимость и возможность формирования готовности у будущих педагогов-воспитателей к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучения психолого-педагогических дисциплин. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком зависит от комплекса условий: понимания студентами сущности и значимости уровня развития профессионально значимых умений (ком-

муникативных, перцептивных, эмотивных и рефлексивных) и их составляющих;

профессионализации содержания психологического образования, использования приемов обучения, активизирующих практическую деятельность студентов.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Анализ современного состояния проблемы подготовки специального педагога к взаимодействию с особым ребенком показал, что несмотря на многообразие психолого-педагогических исследований взаимодействия как основного инструмента в деятельности педагога, в системе специального образования изучено недостаточно.

2. В процессе исследования были выявлены особенности взаимодействия воспитателя специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида. Профессиональная деятельность педагога-воспитателя требует социально-гуманистической ориентации и уверенного владения профессионально значимыми умениями взаимодействия с особым ребенком такими, как: коррекцион-но-направляющие, пропедевтические, психотерапевтические, индивидуально помогающие на основе аттракции, аффилиации, синтонности и требовательности.

3. Определен и опытно-экспериментальным путем проверен состав умений взаимодействия с особым ребенком, включающий перцептивные, эмотив-ные, коммуникативные, рефлексивные, а также их структура (достижение доверительных отношений, адекватное восприятие психических состояний воспитанников, умение саморегуляции, диадическое и подтверждающее общение, коррекция мотивационной, эмоционально-волевой, сенсорной, умственной деятельности и личностных качеств особого ребенка и другие).

4. Разработана и апробирована модель формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком студентов колледжа в курсе изучения психолого-педагогических дисциплин, включающая три блока:

Блок 1.Психологическая установка, мотивация на профессию, направленность личности педагога-воспитателя на взаимодействие с особым ребёнком

Блок 2. Знания о взаимодействии, эмпатии, перцептивных и коммуникативных умениях, их роли в воспитательном процессе. Понимание сущности, основных принципов и правил взаимодействия с особым ребёнком, знание возрастных и индивидуальных особенностей растущего ребёнка;

Блок 3. Практические умения взаимодействия с особым ребёнком, и качества личности педагога- воспитателя.

5. Предложенная модель позволяет оптимизировать процесс обучения и может быть эффективно использована в педагогических колледжах для формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком.

Перспективы дальнейшего исследования в теоретическом и практическом плане могут состоять в выявлении профессиональной пригодности и выработке критериев профотбора абитуриентов колледжей и вузов для работы в специальных (коррекционных) учреждениях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Лисуренко ЛЛ. Программа «Психология» (в соавторстве: НЛ.Воробьева и др.)М.,1997.-68 с.

2. Лисуренко ЛЛ. Воспитательный аспект в курсе изучения психологических дисциплин. // Сборник научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы.- М.,-2001.- С.242-246.

3. Лисуренко Л.А. Подготовка студентов педагогического колледжа к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Сборник материалов научно-практической конференции МГПУ. М., 2002.- С 140-143.

4. Лисуренко ЛЛ. Активизация практических приемов взаимодействия с детьми специальных (коррекционных) учреждений // Современные проблемы совершенствования педагогического процесса в условиях модернизации образования в России.-М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.- С.267-269

5. Лисуренко Л. А. Формирование практических умений взаимодействия с особым ребенком в курсе изучения психологии // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2004 .-С.44-54.

6. Лисуренко ЛЛ. Доверительные взаимоотношения в психолого -педагогическом сопровождении лиц с особыми образовательными потребностями // Материалы Всероссийского научно-практического совещания. Челябинск-., 2004 (в печати).

7. Лисуренко ЛЛ. Профессионализация содержания психологических знаний как условие подготовки студентов к взаимодействию с особым ребенком. Сб. научных трудов МГПУ. М.,2004г. (в печати).

8. Лисуренко ЛЛ. Особенности взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Сб. научных работ преподавателей- педагогических колледжей г. Москвы (в печати).

Подписано в печать Л Л 0Ч.ХО ¿V

Формат 60x90 1/16. Объем Тираж 100 экз. Заказ ¿35*

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Р-9 0 2 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лисуренко, Лариса Александровна, 2004 год

Введение.стр.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком педагога-воспитателя специального (коррекционного) учреждения.

1.1. Состояние проблемы подготовки педагогических кадров по коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями.

1.2. Готовность педагога к взаимодействию в теоретических исследованиях.

1.3. Обоснование современной проблемы психолого-педагогической подготовки педагога-воспитателя к взаимодействию с особым ребенком.

Глава 2. Принципы и методики организации изучения умений взаимодействия у студентов-первокурсников.

2.1. Методы и приемы, использованные в констатирующем эксперименте. 6i

2.2. Результаты исследования умений взаимодействия студентовпервокурсников.

Глава 3. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида.

3.1. Модель формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком у студентов - будущих воспитателей в цикле изучения психологических дисциплин.

3.2.Профессионализация содержания психологического образования как условие формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущего педагога-воспитателя.

3.3. Приемы активизации практических умений студентов как условие формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком.

3.4. Результаты формирующего эксперимента и оценка эффективности формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов - воспитателей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений"

Проблемам подготовки специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья посвящен ряд работ (P.O. Агавелян, И.М. Бгажнокова, JI.B. Блинов, JI.C. Волкова, A.M. Гамаюнова, Г.Ю. Козловская, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Н.Н Малофеев, Н.М. Назарова, М.И Никитина, О.С. Орлова, Л.Ф. Сербина, С.М. Соколова, Н.А. Строгова, А.Б. Серых, Т.Б. Филичева и другие). Как показал анализ имеющихся исследований, они направлены на подготовку к коррекционно-образовательной работе специалистов высшего звена -учителей—дефектологов всех подсистем, а также подготовку воспитателей специальных дошкольных учреждений.

Педагог-воспитатель, в этой ситуации, находится в процессе непрерывного поиска индивидуальных методов, форм и средств взаимодействия для эффективной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья. Понимая целостность процесса развития ребёнка, значимость разумного сотрудничества (взаимодействия) с ним, воспитатель должен уметь создавать условия «семейных» доверительных отношений. Многоплановость профессиональной деятельности педагога-воспитателя и её специфика предъявляет определённые требования к умениям взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В нашем исследовании мы рассматриваем формирование готовности студентов к взаимодействию с детьми с умственной недостаточностью, воспитанниками специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида. В работах JI.C. Выготского, А.И. Захарова, М.И. Лисиной, Т. Нийт, Й. Лангмейера, 3. Матейчика, И. Ойл, X. Харлоу, М. Хейдметс, М. Черноушек и других доказывается, что недостаток отношений, реализуемых в рамках взаимодействия (диалогических, доверительных, рефлексивных, альтруистических) крайне неблагоприятно сказывается на физическом, психическом развитии ребёнка, его здоровье, формирует негативные личностные образования (деструктивные тенденции, страхи, психологические защиты). Большинство исследователей признают, что в работе с особым ребёнком «именно отношения являются ключом к развитию, выздоровлению, т.к. они освобождают то, что уже есть в ребёнке». (Kanner L.c.27) А.Г. Ковалёв рассматривал общение как важнейший профессиональный инструмент педагога, отмечая, что умения взаимодействия является залогом успешной деятельности. Эмпирические и научные данные свидетельствуют о том, что дети, находящиеся в сфере помогающих отношений претерпевают значимые изменения личности, отношений и поведения. У ребенка проявляется меньше невротических или психопатических черт. У него меняется восприятие себя, улучшается самооценка. Он становится открытым опыту, меньше подавляет и отрицает свой собственный опыт. И в дальнейшем лучше воспринимает других и видит их более похожими на себя. Впоследствии происходят значительные перемены. Он легче переносит стресс, становится более зрелым в поведении, он более открыт и адаптирован к взаимодействию.

В современной России сложилась система специальных (коррекцион-ных) учреждений, где дети находятся до совершеннолетия в сегрегационных условиях и нуждаются в социальной, психолого-педагогической поддержке и помощи в социально-трудовой адаптации. В этой связи перед специальной педагогикой встают такие важные задачи как более тонкая дифференциация нарушений развития, реабилитация, социализация и дальнейшая интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья, успех которых, на наш взгляд, во многом зависит от умений взаимодействия педагога - воспитателя с особым ребенком.

В последнее время специальная (коррекционная) педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: расширяется область образовательных услуг, видоизменяются формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами здоровья и т.д., однако их успешность также во многом зависит от умений взаимодействия с особым ребенком и его близкими.

Таким образом, решение важных проблем требует всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов-воспитателей, владеющих комплексными знаниями и умениями, способных оказывать квалифицированную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, готовить, их к полноценной жизни в социуме.

Между тем остается недостаточной обеспеченность подготовленными кадрами специальных (коррекционных) учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Воспитатели специальных (коррекционных) учреждений нередко люди без образования или с педагогическим образованием учительского профиля. Отсутствие специальной профессиональной подготовки не позволяет им эффективно решать стоящие перед ними задачи. Выпускники колледжей также часто испытывают серьёзные затруднения, а порой полную беспомощность в достижении коррекционно-развивающих целей. Одна из основных причин - это не сформированная готовность к. взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между потребностью в адекватно подготовленных педагогах-воспитателях, способных к взаимодействию с особым ребенком и отсутствием соответствующих составляющих в подготовке педагога-воспитателя специальных (коррекцион-ных) учреждений VII и VIII вида. Необходимость разрешения обозначенного противоречия, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов к взаимодействию с особым ребенком.

Предмет исследования - комплекс условий и средств, способствующих формированию у студентов - будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений — готовности к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

- усиление роли профессионализации психологического образования;

- использование социально-психологического тренинга в курсе изучения «Психологии общения»

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

2. Выявить особенности взаимодействия педагога-воспитателя с детьми с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности будущего воспитателя к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья в курсе изучения дисциплин психологического цикла.

B.Н. Садовский); теория обучения с позиции деятельностного подхода (А.Н Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), концепция гуманизации и гуманитаризации образования (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, М.А. Абрамова), концепция профессиональной деятельности педагога (О.А Абдулина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин); подходы к подготовке специалистов в области специальной педагогики и психологии (И.М. Бгажнокова, Б.В. Белявский, Л.В. Блинов, Г.Ю. Козловская, Н.Н. Малофеев, Н.М Назарова, Л.Ф. Сербина, Н.А. Строгова и др.) Ключевые принципы и методы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (В.М. Бехтерев, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, А.Н Граборов, Г.М. Дульнев,

C.Д. Забрамная, Л.В. Занков, В.В. Лебединский, О.И. Лебединская, В.И. Лу-бовский, Е.М Мастюкова, Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева, У.В.Ульенкова, Б.Ю. Шапиро и др.) Исследования проблемы общения в психологии и дефектологии (O.K. Агавелян, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, М.И. Лисина, В.Н. Мя-сищев, Н.М. Назарова и др.).

Методы исследования: анализ философской, психологической, психолого-педагогической, специальной дефектологической и методической литературы по проблеме; ретроспективный анализ личного опыта преподавания; анкетирование, опрос и беседы с опытными педагогами — воспитателями специальных (коррекционных) интернатов. Эмпирические - фронтальный обучающий эксперимент, включающий лонгитюдное наблюдение. Статистическая проверка гипотезы.

Экспериментальной базой исследования являлся педагогический колледж №16 г. Москвы. В исследовании приняли участие 246 студентов: экспериментальная группа составила 122 человека, контрольная группа - 124 человека. А также 73 педагога специальных (коррекционных) учреждений, 17 преподавателей вузов и педагогических колледжей. Исследование осуществлялось в 1998-2003гг.

Второй этап (2000 - 2002) обучение студентов в системе тренинговых; занятий, ориентирующих их на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Активизацию практических приемов взаимодействия с особым ребенком.

Третий этап (2002 - 2003) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов, уточнении выводов и активном внедрении результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в > том, что теоретически и практически обоснована необходимость формирования готовности, у будущих воспитателей специальных (коррекционных) учреждений к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

- профессионализация психологического образования;

- использование социально-психологического тренинга в курсе изучения «Психологии общения»

Теоретическая значимость заключается в том, что определены профессионально значимые умения взаимодействия с особым ребёнком - перцептивные, эмотивные, коммуникативные, рефлексивные и их структура (умение устанавливать доверительные отношения, адекватно воспринимать психические состояния воспитанников, умения саморегуляции, диадическо-го и подтверждающего общения, коррекция мотивационной, эмоционально-волевой, сенсорной, умственной деятельности и личностных качеств особого ребенка и др).

Апробирована система условий формирования готовности к взаимодействию с особым ребенком в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, которая может быть использована при подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными позициями, базирующимися на теоретических принципах специальной педагогики и психологии, репрезентативностью экспериментальных данных, подтвердившей правильность выдвинутой гипотезы, статистической обработкой результатов

Положения, выносимые на защиту

1. В условиях педагогического колледжа при изучении психолого-педагогических дисциплин необходимо и возможно формирование у студентов базового уровня умений взаимодействия с особым ребенком (перцептивно - рефлексивных, коммуникативных, эмотивных);

2. Готовность к взаимодействию с особым ребёнком сложное целостное образование. Ядром готовности является понимание студентами сущности процесса взаимодействия (теоретический компонент) и его особенностей, сформированное^ социально-психологических умений взаимодействия: коррекционно-направляющих, пропедевтических, психотерапевтических, индивидуально помогающих на основе аттракции, аффилиации, синтонности и требовательности и опыта применения их в реальной педагогической деятельности (практический компонент).

- профессионализация психологического образования;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры специальной педагогики МГЛУ (2000-2003гг.), в ходе научно-практических конференций преподавателей педагогических колледжей г Москвы (2001 г), МГЛУ « Педагогический колледж — университет: опыт, про-блемы»(2002г.); на кафедре логопедии МГОПУ им. М.А. Шолохова (2004г); на заседаниях методического совета педколледжа №16. Отдельные элементы системы формирования профессионально значимых умений взаимодействия, студентов с особым ребенком внедрены в работу преподавателей педагогических колледжей №4, №10, №16, социально-педагогического колледжа г. Москвы. Основные теоретические и практические положения исследования отражены в восьми публикациях автора.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по первой главе.

Проблема готовности специального педагога к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья является велением времени, однако недостаточно отражена в диссертационных исследованиях.

Главным инструментом педагога-воспитателя выступает его взаимодействие с особым ребенком:

Взаимодействие характеризуется как социальный и педагогический феномен;

Взаимодействие - многоструктурная психолого-педагогическая категория;

Взаимодействие является условием и сущностью воспитательного процесса;

Взаимодействие характеризует позицию педагога-воспитателя и особого ребёнка.

От взаимодействия зависит успешность реабилитации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Воспитателю принадлежит ведущая роль в организации взаимодействия, в определении его целей, содержания, методов и приёмов.

Содержанием труда педагога-воспитателя является содействие психическому развитию ребенка, путем коррекции нарушений, социальная адаптация детей-сирот с психофизическими недостатками, воспитание положительных личностных качеств особых детей, интеграция в социум.

Успешность взаимодействия зависит от сформированности профессионально значимых умений педагога-воспитателя: коммуникативных, перцептивных, эмотивных и рефлексивных.

Глава 2. Принципы и методики организации изучения умений взаимодействия у студентов - первокурсников.

В этой главе представлено описание констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития отдельных профессионально значимых умений взаимодействия у студентов при поступлении в педагогический колледж.

Исследование осуществлялось в 1998-2003г.г. Эмпирической базой исследования являлись студенты педагогических колледжей дневного отделения. Экспериментальная группа составила 122 человека (три выпуска студентов педагогического колледжа № 16 г. Москвы), контрольная группа, соответственно, 124 человека.

Студентами педагогического колледжа, в основном, являются девочки (90-70%) в группе. Возраст 17-18лет. Большинство из малообеспеченных семей, неполных или многодетных семей. 20% контингента составляют выпускники детских домов и интернатов.

Интеллектуальный уровень невысокий, характерна педагогическая запущенность. Большая часть студентов не владеет навыками «умения учиться», не умеет самостоятельно работать с учебными пособиями, выделять главную мысль, затрудняются в конспектировании лекций на слух, не сформированы научные понятия, скудный словарный запас. 60% первокурсников не могут сформулировать мысли, выстроить диалог, передать содержание прочитанного или прослушанного без опоры на записи, подсказки и т.д. Внимание рассеянное, трудно сосредотачивают и распределяют внимание. Быстро устают, часто ссылаются на головную боль, почти все имеют хронические заболевания различных диагнозов. Часто болеют, пропускают занятия. Интересы узкие - «посмотреть телевизор, погулять». Уровень самооценки неадекватный.

Большинство студентов поступили в колледж, чтобы попасть в вузы города и получить специальность психолога или дефектолога.

Анализ мотивов выбора профессии показал:

1.Интерес к дефектологии — 12-16%

2. Общая педагогическая направленность - 29-33%

3. Так сложились обстоятельства - 41-49%

Каждая экспериментальная группа в течение трёх лет (три потока: студенческие группы, обучающиеся в колледже 1998-2001гг; 1999-2002гг; 20002003гг. по 6 учебных семестров) в цикле изучения психологических дисциплин на материале содержащем профессиональную направленность, вырабатывала на психолого-педагогических тренингах профессионально значимые умения, используя их на практике.

Первый этап исследования (1998 -2000 гг.) состоял в изучении содержания профессионально значимых умений воспитателя специальных (коррекционных) учреждений.

Второй этап (2000 — 2002г.г.) - работа по профессионализации тематического содержания учебных программ по психологии, составлении пакета заданий нацеленных на формирование профессионально значимых умений и совершенствованию психолого-педагогического тренинга, ориентирующего студентов на работу с особенным ребёнком.

Третий этап (2002 - 2003гг.) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов, уточнении выводов и активном внедрении результатов исследования в практику.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными позициями, базирующимися на теоретических принципах психологии и педагогики, репрезентативностью экспериментальных данных, подтвердившей правильность выдвинутой гипотезы.

Исследование готовности у студентов к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья в процессе подготовки педагогавоспитателя специальных (коррекционных) учреждений показало необходимость поиска оптимальных путей и педагогических условий, способствующих наиболее эффективному формированию этой готовности.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента показало, что многие студенты, в процессе профессионального становления, встречают большие затруднения во взаимодействии с особыми детьми.

Прежде всего в налаживании контактов, где мешают стереотипы и психологические барьеры, неумение анализировать ситуацию, ориентироваться в истинных мотивах поведения детей, распределять внимание и другие недостатки взаимодействия.

2.1.Методы и приемы, использованные в констатирующем эксперименте

Для выявления состояния отдельных умений и способностей к образованию профессионально значимых умений взаимодействия у студентов — первокурсников нами были определены группы для констатирующего эксперимента.

1998-1999: СП-12(25чел); СП-13(23чел.) СП-15(23чел.) СП-16(23чел) Всего-94человека. (Выпуск 2001 г)

1999-2000: СП-12(24чел); СП-13(25чел); СП-15(24чел); СП-16(26чел) Всего- 99человек. (Выпуск 2002г)

2000-2001: СП-13(27чел); СП-15(26чел) Всего-53чел. (Выпуск 2003г)

С целью выявления исходного уровня профессионально значимых умений взаимодействия у первокурсников с особыми детьми нами был использован ряд методик и приёмов с соответствующим целевым назначением.

Заключение

Модернизация системы профессионального образования, происходящая в современных условиях охватывает разнообразные вопросы, касающиеся подготовки педагогов к будущей профессии. Система специального образования имеет свои особенности, так как неразделимо связана не только со специальным обучением, коррекционной работой, но и включает в себя психотерапевтическую помощь.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложнённых условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учётом всех особенностей развития данного ребёнка, в процессе сотрудничества педагога и ребёнка, детей в классе или группе.

Отношение педагога-воспитателя специальных образовательных учреждений, умения взаимодействовать с особым ребенком ( от 8 до 14 часов в сутки), полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период пребывания их в интернате, но и в последующие годы. Деятельность педагога - воспитателя является составной частью «социальной ситуации развития», где большое значение имеют личностные особенности участников социального взаимодействия, и в отличии от воздействия на нормального развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной психологизации становления и реконструкции личности педагога, так как ребенок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи.

При взаимодействии с особым ребенком профессиональные умения требуют высокой степени развития и обширной специализированной подготовки с целью исполнения определённой социальной роли. Они включают: знание механизмов и закономерностей проявления психических особенностей субъектов педагогического взаимодействия; осознание собственных особенностей, помогающих (или мешающих) успешно действовать в мире различного рода отношений, в том числе профессиональных; сформированные на основе указанных знаний, профессиональные психологические умения.

Теоретический анализ проблемы взаимодействия с особым ребенком показал, что особенности этого процесса требуют от педагога ориентации на широкие социальные и гуманистические мотивы педагогической деятельности, уверенного владения профессионально значимыми умениями взаимодействия.

Однако результаты диагностики и опроса, проведенные нами среди студентов-первокурсников, а также выпускников колледжа выявили невысокий уровень развития умений взаимодействия, недостаточную сформированность мотивационно-ценностных отношений, низкий уровень рефлексии, неуверенность во взаимодействии с особыми детьми и неудовлетворенность социальным статусом. Мы полагаем, что это связано с отсутствием целенаправленной подготовки педагогов-воспитателей к взаимодействию с особым ребенком, что нарушает целостную структуру профессиональной готовности и снижает уровень развития её отдельных компонентов.

Таким образом, мы сделали вывод о том, что несмотря на широту и всесторонность научно-педагогических исследований в области профессиональной подготовки специального педагога, проблема формирования готовности педагога-воспитателя к взаимодействию с особым ребенком до сих не получила однозначного и аргументированного решения. В связи с этим возникла и была осознана необходимость формирования готовности студентов к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучения психологических дисциплин.

В связи с выдвинутыми задачами исследования, мы определили, что взаимодействие включает коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Это позволяет рассматривать взаимодействие как личностно-значимое, перцептивно-рефлексивное и эмоциональное отражение людьми друг друга, проявляющееся во внутреннем состоянии и во внешних особенностях поведения. Готовность к взаимодействию включает определенный круг знаний и умений, необходимых для успешного взаимодействия с особым ребенком.

С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и экспериментальной проверки психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у будущих педагогов-воспитателей готовности к взаимодействию с особым ребенком в цикле изучения психологических дисциплин.

Модель состоит из трех блоков: психологическая установка и мотивация на профессию, направленность личности педагога-воспитателя на взаимодействие с особым ребёнком. Взгляд на ребёнка как на самоценность; Уважение чувств, переживаний воспитанника; ориентировка на положительное в ребёнке; убеждение в необходимости гуманистически-личностного подхода в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.( психологическая готовность.);

Знания о взаимодействии, эмпатии, перцептивных и коммуникативных умениях, их роли в воспитательном процессе. Понимание сущности, основных принципов и правил взаимодействия с особым ребёнком, знание возрастных и индивидуальных особенностей растущего ребёнка;

Практические умения взаимодействия с особым ребёнком, и качества личности педагога- воспитателя.

Умения ориентироваться в педагогической ситуации, видеть проблему каждого ребёнка, умение слушать ребёнка, верно истолковывать эмоции особого ребёнка, регулировать собственное эмоциональное состояние, умение выражать чувства, решать конфликтные ситуации, формировать у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья положительные качества. Качества: внимательность, наблюдательность, эмоциональная устойчивость, отзывчивость, аттракция, психологическая проницательность, воображение, рефлексия, самокритичность.Практические умения, сформированные на базе теоретических знаний, являются результирующим показателем профессиональной готовности к взаимодействию с особым ребенком.

На основании проведенного теоретического исследования, данных констатирующего эксперимента, мы выдвинули и теоретически обосновали педагогические условия формирования готовности будущих педагогов-воспитателей к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучения психологических дисциплин. Исследование позволило нам разработать модель формирования готовности у студентов к взаимодействию с особым ребенком в курсе изучения психологических дисциплин и экспериментально проверить ее эффективность.

Готовность студентов к взаимодействию, в нашем исследовании, рассматривается как результат овладения знаниями и умениями в цикле изучения психологических дисциплин, при соблюдении ряда условий: единства теоретического и практического подходов (знаний) в сочетании с профессионально значимыми умениями и качествами личности; профессионализации содержания психологического образования; применением в обучении различных приемов активизации студентов в теоретических и практических занятиях.

Ведущим условием формирования профессионально значимых умений взаимодействия с особым ребенком, в нашем понимании, является содержание психологического образования, которое приобрело профессиональную направленность. Мы считаем, что именно тематическое содержание предмета оказывает непосредственное влияние на формирование мотивации как одной из важных составляющих профессиональной направленности студента, и опосредованно влияет на формирование профессиональных умений взаимодействия: перцептивные, эмотивные, рефлексивные, коммуникативные. В основе профессионализации психологического знания и усиление в этой связи человековедческой направленности содержания психологического образования, его активный выход на педагогическую деятельность; методически - каждая дидактическая единица представлена в связи с различными видами профессиональной деятельности педагога-воспитателя детей с ограниченными возможностями здоровья, определяет таким образом, активной учебный процесс, направленный на формирование профессионально значимых умений; организационно - представлены виды самостоятельной работы с соответствующими заданиями, подобраны специальные тренинговые упражнения на развитие эмотивных, перцептивных, коммуникативных и рефлексивных умений.

Работа со студентами экспериментальных и контрольных групп осуществлялась в течение всех лет обучения в педколледже.( три потока по три года). На первом курсе студенты экспериментальной группы получали знания о будущей профессии, необходимых профессионально значимых умениях и качествах личности специального педагога, использовали различные методики самоизучения и совместно с преподавателями разрабатывали программу самосовершенствования, учились выражать мысли и чувства вербально, пользовались невербальным средствами коммуникации. В течение второго семестра овладевали техникой саморегуляции, умением поддерживать у себя оптимальный уровень эмоционального состояния, наблюдать и фиксировать различные психические проявления детей в учебной и других видах деятельности. На втором курсе непосредственно работая с детьми специальных (коррекционных) учреждений выполняли задания, направленные^ на формирование перцептивных, эмотивных и коммуникативных умений. Тренинги, способствовали формированию умений самопознания в процессе взаимодействия, культуры педагогического общения, включающих эмотивные, перцептивные, коммуникативные и рефлексивные умения. Тренинги, кроме традиционных упражнений, содержат специальные профессионально направленные упражнения. Контрольные группы обучались традиционным образом. В качестве основного показателя готовности студентов к взаимодействию с особым ребенком выступает уровень сформированности профессионально значимых умений: коммуникативных, перцептивных, эмотивных и рефлексивных. Критериями оценки уровня готовности с студентов к взаимодействию с особым ребенком явились продуктивность и целесообразность использования психолого-педагогических знаний, оптимальность применения профессионально значимых умений взаимодействия на практике. Мы выделили три уровня готовности к взаимодействию будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционных) учреждений: низкий, средний, высокий, (полное описание дано вглаве3.4.)

Эксперимент показал, что сочетание профессионализации содержания психологических дисциплин (оказывает влияние на мотивацию студентов, повышает интерес к профессии и способствует желанию самопознания и самосовершенствования, что оказывает влияние на осознанное формирование профессионально значимых умений взаимодействия.), активизации приемов практической деятельности ( выполнение психолого-педагогических заданий на пассивную и активную практику) и тренинговые занятия способствовало формированию готовности у студентов к взаимодействию с особым ребенком.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

2.В процессе исследования были выявлены особенности взаимодействия воспитателя специальных (коррекционных) учреждений VII и VIII вида. Профессиональная деятельность педагога-воспитателя требует социально-гуманистической ориентации и уверенного владения профессионально значимыми умениями взаимодействия с особым ребенком такими, как: коррек-ционно-направляющие, пропедевтические, психотерапевтические, индивидуально помогающие на основе аттракции, аффилиации, синтонности и требовательности.

3. Определен и опытно-экспериментальным путем проверен состав умений взаимодействия с особым ребенком, включающий перцептивные, эмотивные, коммуникативные, рефлексивные, а также их структура (достижение доверительных отношений, адекватное восприятие психических состояний воспитанников, умение саморегуляции, диадическое и подтверждающее общение, коррекция мотивационной, эмоционально-волевой, сенсорной, умственной деятельности и личностных качеств особого ребенка и другие).

Блок 1.Психологическая установка, мотивация на профессию, направленность личности педагога-воспитателя на взаимодействие с особым ребёнком.

Блок 2.3нания о взаимодействии, эмпатии, перцептивных и коммуникативных умениях, их роли в воспитательном процессе. Понимание сущности, основных принципов и правил взаимодействия с особым ребёнком, знание возрастных и индивидуальных особенностей растущего ребёнка;

Блок 3. Практические умения взаимодействия с особым ребёнком, и качества личности педагога- воспитателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лисуренко, Лариса Александровна, Москва

1. Абалкина М.А, Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. - М., Знание, 1990. -61с.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка студентов в системе высшего педагогического образования. М., 1984.- 207с.

3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. М.,1981.

4. Агавелян P.O. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Дис. док-ра псих.наук. Новосибирск, 2000 405с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979,350с.

6. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушением развития. Сборник тезисов. С.-Пб.: Образование, 1995.-188с.

7. Актуальные проблемы профессионального педагогического образования. Под ред. Левановой Е.А. Калининград, 1999.

8. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. Под ред. Лебединской К.С -М., Педагогика, 1982.- 125с.

9. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально перцептивной культуры студентов - психологов. Дисс . кандидата психол. наук. Ставрополь, 2000.

10. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней./Пер. с англ. -М., Прогресс-Культура, 1995 — 608с.

11. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя. Вопр. психологии, 1989, №4, с.116 120.

12. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М., Наука, 1977 — 380с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., Педагогика, 1980-т.1-232с, т.2-288с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Наука, 1994 - 324с.

15. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися. Дис. канд.пед.наук. — М., 1993.- 224с.

16. Ануфриев А.Ф., Ратанова Т.А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе. Психологический журнал, 1998, т. 14, №5. с. 133 -135.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., 1996. 386с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., Политиздат, 1980 368с.

19. Афанасьева Н.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к эмпатийному взаимодействию с учащимися. Дис.канд.пед.наук. Казань, 2001 -152с.

20. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999 302с.

21. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства. М., 1991. -53с.

22. Бабанский Ю.К., Поташник Н.М. Оптимизация педагогического процесса: В вопросах и ответах. Киев, 1983 — 287с.

23. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний для детей с нарушение м интелекта// Дефектолоия, 1996-№ 3.

24. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. -М., Искусство, 1979 -423с.

25. Бехтерев В.М. Объективная психология. -М., Наука, 1991 413с.

26. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. -М., Политическая литература, 1991.-298с.

27. Богданова И.И. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогических училищ. Дисс. канд пед. наук. М., 1998. - 160с.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. —М., МГУ, 1982-200с.

29. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению акмеоло-гических задач. Автореферат СпБ., 2000. -22с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. -СПб., Лениздат, 1992 400с.

31. Белявский Б.В. О подготовке педагогических кадров по вопросам коррек-ционно-развивающего обучения М, 1996. - с.99-97

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989. — 192с.33. Блинов Л.В.

33. Блонский П.П. Мои воспоминания. -М.,1971 175с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968 -464с.

35. Большой толковый психологический словарь\ Ред. Артур Ребер. — М.,ВЕЧЕ-ACT,т. 1 -591 с; т. 2-559с.

36. Брудный А.А . Понимание и общение. —М., Знание, 1989-63с.

37. Бубер М- Два образа веры. -М., Республика, 1995 —96с.

38. Будик И.Б. Методические основы формирования профессионально значимых качеств специалиста в условиях колледжа. Дис.канд.пед.наук. —М., 1999-169с.

39. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. —Воронеж: НПО «МОДЕК», 1993

40. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. -М., Аграф., 1996 — 158с.

41. Варганян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионала. Автореферат М., 2000. — 23с.

42. Веденеева JI.B. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса. Дис.канд.пед.наук. Оренбург, 1998 166с.

43. Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии. Дефектология.-1978 -№ 1.-С.58-68.

44. Воронкова В.В. // Под ред. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. -М; 1994.

45. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. -288с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1984 -Т.5.368с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.,Магистр,1995 — 111с.

48. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами олигофренопедагогами. Дис. канд.псих.наук. Казань, 2000 172с.

49. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные, психологические труды. М.; Воронеж, 1998. -480с.

50. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 1999.

51. Гаркуша Н.В. Психологические средства формирования личностных умений будущего учителя. Дис.канд.псих.наук. Хабаровск, 2001 170с.

52. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Дис.канд.псих.наук. Челябинск, 2000-147с.

53. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996. 333с

54. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. —Л.-М., Искусство, 1967.-296с.

55. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. —М., Моск.Ун-т,1987-174с.

56. Гонеев А.Д. Коррекционно-педагогическая подготовка учителя в системе профессионального становления. \\ Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. -Курск, 1998 Ч.1.-155с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М., Просвещение, 1965 195с.

58. Граборов А.Н. , Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика.-М; 1941-110 с.

59. Гроф С. Духовный кризис. Статьи и исследованияА Пер. с англ. —М., МТМ, 1995-256с.

60. Гузева Н.Ю. Формирование профессионально значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа. Дис.канд.пед.наук. Оренбург, 1998 166с.

61. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе системного подхода. -М .-«Школа», 1994-184 с.

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М., Педагогика, 1995. № 1.С.29 39.

63. Двучкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста.

64. Дианова О.Н Совершенствование коммуникативного поведения подростков с ЗПР. Дис.канд.пед.наук. Кострома, 2001 154с.

65. Добролюбов Н.А. Журнал для воспитания. М., Учпедгиз, 1929 -238с.

66. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические высказывания. -М., Учпедгиз, 1939-448с.

67. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М, 1975244 с.

68. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М, 1968-186 с.

69. Дурай-Новаковская К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Автореф. Дисс. .док.пед.наук. М., 1983 — 41 с.

70. ДьяченкоМ.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1976 — 176 с.

71. Дружиловская О.В. Современный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологическом факультете педагогических вузов. Автореф. Дис.канд.пед.наук. -М., 2003 — 23с.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение М., 1985

73. Еромасова А.А. Личностное развитие студентов среднего педагогического учебного заведения на занятиях психологией. М.,1998.

74. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога. Дис.канд.псих.наук. Екатер-г, 2000— 153с.

75. Заверткина Л.В. Организационно-педагогические условия подготовки учителя начальных классов к работе с детьми с отклонениями в психофизическом развитии. Дис.канд.пед.наук. Ярославль, 2001-141 с.

76. Зак Г.Г. Внеклассные формы работы как дополнительные условия повышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков у младших школьников с нарушением интеллекта. Дис.канд.пед.наук. Екатер-г, 2001 171с.

77. Занков Л.В., Певзнер М.С. Трудные дети в школьной работе М., 1933- 185 с.

78. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения воспитание и обучение с древних времен до середины XX века. М., 1995.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие Ростов - на -Дону.: Изд. " Феникс", 1997. - с.477.

80. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М., 1977- с. 167

81. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения.// Формирование учебной деятельности студентов. М.,1989. — с.35 — 68.

82. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика уметенного развития детей. -М., Владов., 1995 227 с.

83. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. М., 1914.

84. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга, для учителя. М., Просвещение,1097. - 190с.

85. Кантор И.М. Понятийно терминологические системы педагогики. М., 1980 87. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция -М.,1994 -196с.

86. Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Дис . канд.псих.наук С-Пб., 1994. 144с.

87. Климов Е.А. Точность, истинность знания и " технологический вымысел" в психологии. Вопр. психол. 1990, №2. С. 14 23.

88. Ковалев Г.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. Тр. -М., АПН СССР,1987-с.4-17.

89. Кондратюк А.И. Интеграция психолого педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов. Дисс. кандидата пед. наук. СПб., 1997.

90. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении. Дисс. канд.псих.наук. С-Пб.,1998. 260с.

91. Коломенский Я. Л. Человек: психология. М., 1980-223 с.

92. Кон И.С. Социалогия личности.М., Политиздат., 1977-268 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. —Л., ЛГУ, 1970-115с.

94. Кузьмина Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младшего умственно отсталого школьника как средство повышения ее продуктивности. Автореф. Дис. канд.пед.наук. Екатер-г, 2002 -198с.

95. Ларионова Л.В. Профессионально-гуманная подготовка учителя для кор-рекционно образовательных учреждений Дис.канд. пед.наук. -М., 2001 — 154с.

96. Лебединская К.С. Дети с нарушением общения М., 1989- 298 с.

97. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей М., 1985

98. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964 263 с.

99. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студентов и методика преподавания психологии. Вопросы психологии. №2, 1991. С. 80-86.

100. Лежкина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов. Дис . канд.псих.наук. С-Пб.,1995. -175с

101. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,1979. 78с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Мысль, 1975. -304с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития.; 4-е изд.М.,1981.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986

105. Лисуренко Л.А Подготовка студентов педагогического колледжа к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Сб. материалов научно-практической конференции МГПУ. М., 2002г., с. 140-143.

106. Лисуренко Л.А. Воспитательный аспект в курсе изучения психологических дисциплин. Сб. научных работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. М.,2001., с.242-246

107. Лисуренко Л. А. Доверительные взаимоотношения в психолого-педагогическом сопровождении лиц с особыми образовательными потребностями. Сб. материалов Всероссийского научно-практического совещания. Челябинск., 2004.

108. Лисуренко Л.А. Профессионализация содержания психологичесих знаний как условие подготовки студентов к взаимодействию с особым ребенком. Сб. научных трудов МГЛУ. М., 2004.

109. Лисуренко Л.А. Программа «Психология». М., 1997г., 68с (в соавторстве)

110. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., Наука, 1981

111. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности аномальных детей —М., 1978

112. Лукьяненко Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования. Дис.канд.псих.наук. -М., 1991 — 215.

113. Лукьянова М.И. Развитие психолого педагогической компетентности учителя. М., 1996. - 196с.

114. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000. — 77с.

115. Ляудис В Л. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

116. Малофеев Н.Н Современное состояние коррекционной педагогики. Дефектология. -1999, №1.-с7-12.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1966.

118. Мережников А.П. Формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога. Дисс.доктора пед. Наук. СПб, 1999. —230с.

119. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.М., 1997-292 с.

120. Миценко А.И. Подготовка студентов педагогических институтов к воспитательной работе в группе продленного дня. М., 1981, 200 с.

121. Минияров В.М. Психолого педагогические основы профессиональной подготовки учителя к корекционно - диагностической работе с учащимися. Дисс . д- ра психол. наук. С-Пб.,1995. - 449с.

122. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., Изд. Фирма " Сентябрь", 1999. -192с.

123. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал, (психологические проблемы). М., Дело, 1994. 216с.

124. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Дисс . кандидата психол. наук. Л., 1990. 238с.

125. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Союз, 2000. 571с.

126. Москоленко Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения 8 типа. —М., 2001 156с.

127. Мухина B.C. Возрастная психология. М.,1997. — 432с.

128. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М.,1996. — 352с.

129. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. Психология личности. Тексты. -М.,1982 — 110с.

130. Назарова Н.М. Проблемы и перспективы подготовки психолого-педагогических кадров для работы в системе специального образования лиц с ограниченными возможностями. Инновации в российском образовании. М.,1999 с127-132.

131. Назарова Н.М. //Под ред. Специальная педагогика.М., 2000 394 с.

132. Новиков A.M. Проблемы демократизации профессионального образования. Специалист. № 1, 1999. с .4 5.

133. Никитина М.И. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике в педагогических вузах / Инновации в российском образованием., 1999 с.132-157

134. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

135. Орлов А.Б. психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.,1995.с.22-44.

136. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., Просвещение, 1991. 287с.

137. Орлова Е. А. Развитие готовности к педаагогическому общению у будущих учителей начальных классов. Минск, 1991 — 172с.

138. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е перераб. и доп. Под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. М., Высшая школа, 1977. 504с.

139. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высшем учебном заведении. Дис.канд.пед.наук. Омск, 2000 - 169с.

140. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения. Дис.канд.пед.наук.Казань,1999 — 175с.

141. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., Мысль-1971-350 с.

142. Пелевина Л.А. Педагогическое регулирование поведением детей с ЗПР. Дис.канд.пед.наук. Кострома, 2000 156с.

143. Першина Л.А. Формирование психологической компетентности у студентов педагогических колледжей Дисс.канд.псих.наук. М., 2002- 120с.

144. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М., МГУ, 1982 168с.

145. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя. Вопросы психологии . №1, 1988.

146. Погожий Б.С. Психологическое здоровье как отражение социального состояния общества / Обозрение психиатрии и мед.психологии/ 1993 № 4 с.7-8

147. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника. М., 1995. с. 196-214.

148. Попова Е. И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования. Дис.канд.пед.наук.Екатер-г, 2000 — 164с.

149. Программа развития среднего профессионального образования на 20002005гг. М., 1999, с.46.

150. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990 с.45-84

151. Прутченков А.С. Социально психологический тренинг межличностного общения. М.,1992. - 46с.

152. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн. Трудов / Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1991. 263с.

153. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; М., Педагогика, 1983. 448с.

154. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. —М., Владос, 1998-494с.

155. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. —М.,1994

156. Романова Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры у студентов педагогических вузов. Дис.канд.пед.наук М.,2000-156 с.

157. Розов Н. Ценности гуманитарного образования. \Высшее образование в России. 1996,№ 1, с. 85 89.

158. Рубцов В.В. Новые ориентиры гуманитарного образования./ Человек, 1995, № 2. С. 135 142.

159. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957- 264 с.

160. Сальдаева О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя. Дис.канд.пед.наук. Орен-г, 2001 165с.

161. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.,1993. -135с.

162. Сафонов B.C. О психологии доверительного общения Щроблема общения в психологии. -М., Наука, 1981 264с.

163. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном\ Пер. с анг. —М., Класс, 1994 — 336с.

164. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности учителя-дефектолога. Дис. .канд.пед.наук. 1992-167с.

165. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогическихколледжей. М.,1998. с.5-17.

166. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.,1995. -188с.

167. Скоробогатова Н.В. Особенности пространственного поведения у подростков с отклонениями в развитии Автореф. Дис.канд.псих.наук. Н-Нов-д, 2003 19с

168. Скрипкина Т. П. Психологические особенности доверия в юношеском возрасте. Дис. канд.псих.наук. -М.,1984 210с.

169. Сластенин В.А. Учитель и время. Советская педагогика. 1990. № 9. С.65 — 69.

170. Слободчиков В.И., Е.И. Исаев. Психология человека. М.,1995.

171. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. Вопросы психологии №4,1979.

172. Современный словарь иностранных слов. М.2000.

173. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1997.

174. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. —М., Аргус, 1995 — 360с.

175. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992 474с.

176. Сосновский Б.А. Профессионализация курса психологии в педагогическом институте. Вопр. психол. 1987,435, с.102 103.

177. Спиваковская А.С. Комплексная психологическая коррекция в профилактике детских неврозов. Автореф. Дис.д-ра псих.наук. -М., 1989 — 18с.

178. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя. Автореф. Дис. д-ра пед.наук -М.,1981- 30с.

179. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. -М., 1995 -28с.

180. Спирина М.С. Педагогическая система развития творческой профессионально значимой учебной деятельности студентов колледжа. Дис.канд. Пед.наук. -М.,2001 273с.

181. Стебляк Е.А. Коррекция распознания и понимания интонаций у детей с ЗПР. Автореф.Дис.канд.пед.наук. С-Пб., 2002 -22с.

182. Строгова Н.А. Гуманизация профессионально педагогической деятельности олигофренопедагога. Дис.канд.пед.наук. -М., 1999 — 204с.

183. Судженко Г.Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно импровизационых способностей. Дисс . кандидата психол. наук. М.1993. -с. 83 - 112.

184. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. -М.,1971 с20.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. — 344с.

186. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 288с.

187. Тареева А.Ю. Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности студентов педагогических вузов (на примере дефектологии). Саратов, 2001 164с.

188. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Дис. канд.техн.наук-М., МГУ, 1983 —272 с.

189. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., Педагогика 1990- 184 с.

190. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980

191. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. — Тбилиси. АНГруз.ССР, 1961 -210с.

192. Ульянова И.А. Межличностное общение детей-сирот с ЗПР в различных моделях семейного воспитания. Автореф. Дис.канд.псих.наук. С-Пб, 2003 — 19с.

193. Ухтомский А.А. Очерк физиологии нервной системы. — Собр.соч.Л1 У., 1954, т.4,с.84-91,125-135.

194. Философский энциклопедический словарь. М., 1963.- 840 с.

195. Флоренский П.А. Термин и мир философии: Кн. Для чтения в 2 х частях. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.,1991. - с.563.

196. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер.с чеш./.М., 1993 197 с

197. Черноглазкин С.Ю. О деятельностных основах профессионального обра зования. Специалист. №1,2001.

198. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М.,1990 173с.199. .Шадриков В.Д. Духовные способности. М.,1996-36с.

199. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., "Владос", 1995.-544с.

200. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. Вопросы психологии. №1, 1991.-44-53.

201. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе/ Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки/ .М., 1980 с.29-30.

202. Электронный учебник по статистике. М., StatSoft. WEB: ttp://wvv^v.statsoft.ru/home/textbook/default.htm.</font></td>

203. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,1981.

204. Яковлева Н.М. Формирование будущего учителя в педагогической рефлексии/на материале пед.училища/. Дис. .канд.пед.наук — М., 1991

205. U.S. Department of Education (1990) To assure the free appropriate publik edukation of oil children with disabilities. Washigton, DC: U.S. Government Printing Office.

206. Kanner L. Child psuchiatr. IL:Thomas, 1957-27 c.