Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения

Громова, Ольга Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения

Автореферат

Автор научной работы: Громова, Ольга Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения"

На правах рукописи

Громова Ольга Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНОГО ДЕТСКОГО ЛЕКСИКОНА В УСЛОВИЯХ НАПРАВЛЕННОГО КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Чиркина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

старший научный сотрудник Никольская Ольга Сергеевна

Ведущая организация - Московский городской открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 16 октября 2003 г. в 44-00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу:

119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

кандидат педагогических наук, доцент Приходько Оксана Георгиевна

Автореферат разослан «%)» ЮЭЗг.

Ученый секретарь диссертационного совета

Алле А.Х.

12.670

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

В последние годы пристальное внимание специалистов в области коррекционной педагогики уделяется детям раннего возраста, в анамнезе которых содержатся факторы риска (Н.С. Жукова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Е.М. Мастюкова, О.С. Никольская, Т.Б. Филичева, Э.Л. Фрухт и мн. др.).

Дети с ограниченным словарным запасом, имеющие нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, достаточно ярко выделяются среди своих сверстников уже в раннем возрасте. Главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней «задержка речевого развития». Недостаточность или несвоевременность назначения медицинских и педагогических корригирующих мероприятий, отсутствие пропедевтического логопедического наблюдения за динамикой развития речи детей в раннем возрасте являются важными факторами, объясняющими распространенность и тяжесть проявлений стойкой речевой патологии у дошкольников.

Современные методические подходы к вопросу пропедевтического логопедического воздействия на речь детей раннего возраста базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики отклонений в ее развитии в случаях речевого дизонтогенеза (JI.C. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, И.Е. Исенина, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, Н.Х Швачкин, С.Н. Цейтлин, E.Clark, J.B. Gleason и мн. др.).

Значимость раннего возраста как сензнпгивного периода в развитии речи детей, недостаточность сведений об этом этапе в детской логопедии, отсутствие системы диагностики и комплекса методик для логопедической работы с детьми раннего возраста в случаях задержки речевого развития обусловили выбор цели и задачи настоящего исследования.

Цель исследования: разработать содержание и методы логопедической работы, стимулирующей формирование лексического запаса у детей раннего возраста, выделенных в группу риска по общему недоразвитию речи. _

(>ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

• проанализировать психологическую, педагогическую, психолингвистическую и психофизиологическую литературу по проблеме овладения ребенком начальным детским лексиконом при нормальном и отклоняющемся речевом развитии;

• изучить особенности начального детского лексикона у детей раннего возраста с задержкой речевого развития с целью выявления наиболее значимых показателей речевого дизонтогенеза в различные эпикризные сроки;

• исследовать в онтогенезе формирование начального детского лексикона детей в норме и при девиантном речевом развитии;

• разработать методику логопедической работы с детьми раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида, направленную на формирование начального детского лексикона;

• предложить практические рекомендации по организации логопедической стимуляции речевого развития детей раннего возраста.

Объект исследования - процесс развития лексической стороны речи детей раннего возраста с задержкой формирования экспрессивного словаря при нормальном слухе и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

Предмет исследования - система коррекционно-развивающего воздействия на формирование начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи.

Гипотеза исследования: раскрытие механизмов формирования начального лексикона у детей группы риска по общему недоразвитию речи (ОНР) позволит с помощью специально организованной в раннем возрасте логопедической работы минимизировать дизонтогенетические отклонения в речевом развитии, и, таким образом, создал, полноценную основу для коррекционного воздействия на последующих этапах овладения родным языком.

развитием; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; наблюдение; беседа, анкетирование и интервьюирование родителей детей раннего возраста; статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Методологической основой исследования являются: теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, концепция системного подхода к изучению речевых расстройств и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей P.E. Левиной.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые определены основные тенденции, условия и факторы риска в формировании начального детского лексикона, которые относятся к ранним признакам речевого дизонтогенеза у детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития; проведен всесторонний анализ проблемы формирования начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи; уточнены представления о качественных и количественных _ различиях в динамике его накопления при дизонтогенетических отклонениях от нормального хода речевого развития в раннем возрасте; предложены новые педагогические подходы к раннему выявлению детей группы риска с дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи, которые могут быть впоследствии отнесены к категории детей с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования способствуют дальнейшей разработке актуальных вопросов теории детской логопедии в целях комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.

Практическая значимость исследования.

Разработана и реализована на практике целостная методическая система -логопедического воздействия на начальные этапы речевого развития в случаях его дизонтогенеза у детей группы риска по общему недоразвитию речи; доказана эффективность использования предложенной методики формирования

начального детского лексикона для предупреждения более выраженных речевых расстройств в старшем дошкольном возрасте.

Методика формирования начального детского лексикона может быть рекомендована к использованию в логопедической практике в целях эффективной коррекции дизонтогенетаческих отклонений в развитии детской речи в условиях ДОУ компенсирующего вида; для стимуляции речевого развития детей раннего возраста в общеобразовательных ДОУ и в центрах раннего развития; в учебном процессе педагогических ВУЗов при подготовке специалистов - логопедов; в дальнейших научных исследованиях по изучению детей с общим недоразвитием речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением совокупности апробированных методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; высокой надежностью и точностью полученных результатов оценок при статистической обработке данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов, их соответствием фундаментальным теоретическим положениям и практике логопедической работы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни (после 30 месяцев) выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дета группы риска по общему недоразвитию речи» в связи с признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР.

формировании вербальных средств общения и осуществлять динамическое наблюдение за развитием их речи в раннем возрасте.

3. Апробированная в работе методика формирования начального детского лексикона является основой для нормализации речевой функции в сензитивном периоде ее развитая.

4. Пропедевтическую логопедическую работу с детьми раннего возраста из группы риска по ОНР целесообразно осуществлять на базе диагностических (ясельных) групп ДОУ компенсирующего вида.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.

Я*

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международной научно - практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000 г.); на VIII международной конференции психолингвистов и фониатров (Эдинбург, 2000); на Российской научной конференции «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, 2000); на заседании кафедры детской речи Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2000); на научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н.Трауготт (Санкт-Петербург, 2001); на всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001); на международном семинаре по психолингвистике в Университете Рене Декарта (Париж, 2001); на методических объединениях Окружных управлений образования г. Москвы (Москва, 2002); на Всероссийской конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, 2003); на заседаниях Ученого Совета ЙКП РАО (Москва, 2002-2003); на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО. (Москва, 2000 - 2003).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу ясельной группы ДОУ №2352 ЦАО г. Москвы, диагностических групп ДОУ (компенсирующего вида) №1210 ЮЗАО и №815 ЗАО г. Москвы.

В экспериментальной работе приняли участие 255 детей раннего возраста.

Основные идеи и положения диссертации отражены в 4 публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 20 таблиц, 1 рисунок. Список литературы включает 193 наименования, в том числе 34 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуется его научная, теоретическая и практическая значимость и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Начальный этап овладения вербальной коммуникацией на родном языке в современных теоретических концепциях» рассмотрены научно-теоретические подходы к проблеме становления речевой функции в лингвистике, психолингвистике, психологии и педагогике (JI.A. Венгер, JI.C Выготский, Н.И Жинкин, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, P.C. Немов, Т.Н. Ушакова, P.M. Фрумкина, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Е. Bates, J.S. Bruner, M.Tomasello).

В последние годы широкое распространение при описании процессов развития языка как системы и становления речи как особого вида деятельности человека получил термин «лексикон» (H.H. Горелов, К.Ф Седов, Б.М. Гриншпун, М.Б. Елисеева, A.A. Залевская, С.Н Цейтлин, E.Clark, J.B. Gleason, В.А. Goldfield & J.S. Reznick, E.V. Lieven, J.M. Pine & B.H. Dresner и мн.др.). Он рассматривается исследователями как лексический компонент речевой деятельности, особая динамическая функциональная система, формирующаяся параллельно с развитием сознания ребенка, что прямо коррелируется с выявлением особенностей становления глубинной когнитивной структуры у детей (J. Aitchison) и указывает на особые, взаимосвязанные и взаимозависимые, отношения между языковой и

когнитивной системами носителей определенного языка (JI.C. Выготский, В.И. Голод, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, В.В. Лебединский, Д. Слобин и мн. др.).

.К настоящему времени в отечественной науке сложились определенные традиции сбора сведений о речевом развитии детей в раннем возрасте: ведение непосредственных наблюдений за развитием детской речи, оформленных в виде дневников, аудио- и видеозаписей (В.И. Бельпоков, А.Н. Гвоздев,. H.A. Менчинская, B.C. Мухина, H.A. Рыбников, А.Д. Салахова, К.И. Чуковский).

Однако в последние годы в зарубежных исследованиях чрезвычайное распространение получили и другие способы анализа ранней речевой продукции детей, а именно: опросники для родителей, тестовые задания, шкалы раннего речевого и коммуникативного развития (N. Bayley, Т. Klee, J. Law, В.А". Pan, L. Rescorla, J.Reynell, D. Wechsler). Эффективное использование этого диагностического инструментария требует предварительного теоретического анализа сведений о нормальном и отклоняющемся речевом развитии и обязательной стандартизации используемых методик сбора информации на представительной выборке детей, имеющих приблизительно равные социальные условия для своего развития, что и было уже сделано в отечественной онтолингвистике и психологии (В.П. Балабанова, Т.А. Титова, И.А. Чистович, 2000; М.Д. Войекова, И.А Чистович, 1994; О.В. Баженова, 1986; М.Э. Вернадская, 2002; Е.А. Сергиенко, 1996; Г.В. Панпохина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1996).

В детской логопедии несомненные научные перспективы имеет разработка специализированного диагностического инструментария (логопедических опросников, анкет, индивидуальных карт), который в сочетании с профессиональным психолого-педагогическое обследованием ребенка позволит осуществить адекватную педагогическую оценку речевого развития уже в раннем возрасте (И.В. Королева, Ю.А Разенкова, Г.В. Чиркина). Детальное изучение начального этапа овладения речью как ключевого периода в освоении ребенком родного языка открывает перед современной логопедией новые возможности в пропедевтике и коррекции нарушений ее развитая, в формировании

коммуникативной компетенции детей из группы риска. В качестве теоретического базиса для такого изучения мы рассматривали развернутое описание речевого дизонтогенеза и предложенную P.E. Левиной характеристику общего недоразвития речи как нарушения языковых средств общения.

Проанализировав. в первой главе клинические, педагогические и психологические аспекты задержки речевого развития, мы сделали специальный акцент на изложении современных сведений о структуре и функциях развивающегося мозга, полученных с помощью передовых методик функциональной диагностики и компьютерной томографии (Ю.И. Барашнев, Л.П. Григорьева, Н.В. Дубровинская, Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова, Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман).

Успешное протекание начального периода в развитии речи определяется гармоническим развитием всех аспектов личности ребенка раннего возраста и во многом зависит от специфики его социального окружения, условий воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка (Л.Л. Баз,

0.В. Баженова, E.H. Винарская, Н.С. Жукова, А.Г. Кощавцев, Б.Е. Микиртумов, C.B. Гречаный, О.С. Никольская, С.Н. Шаховская и мн. др.).

Анализируя по литературным источникам проблемы становления вербальной коммуникации на родном языке у детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения, мы отметили возможность частичного использования в работе с ними методического обеспечения и приемов развития речи, разработанных в дошкольном образовании, и подчеркнули специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н.М. Аксарина, В.В. Гербова, Г.М. Лямина, В.И. Логинова, Н.Б. Куприянова, О.С. Ушакова, Т.Н. Федосеева, А.И. Максаков, Л.Н. Павлова, В.А. Петрова, С.Н. Теплюк, Е.И Тихеева и др.).

Результатом аналитического обзора явились следующие выводы.

1. Изучение ранних признаков речевого дизонтогенеза на примере детей с задержкой речевого развития является одним из приоритетных направлений современных научных исследований в области детской речи.

2. Накопленный в отечественной логопедии теоретический и методический опыт исследования детей с общим недоразвитием речи (ОНР, I уровень) является основанием для проведения такого исследования на материале усвоения ребенком раннего возраста родного (русского) языка.

3. Данные отечественной онтолингвистики и дошкольной педагогики могут быть творчески использованы при логопедическом изучении детей раннего возраста.

4. Целесообразно критически переосмыслить и практически апробировать зарубежные методики изучения начального детского лексикона применительно к специфике усвоения русского языка ребенком раннего возраста.

Во второй главе «Изучение детей раннего возраста с трудностями в овладении начальным детским лексиконом» представлены результаты констатирующего эксперимента, который проводился в 1996-2001 годах на базе ЦГБ г. Королева Московской обл., ясельных групп ДОУ №2352 ЦАО г. Москвы, диагностических групп ДОУ (компенсирующего вида) № 815 ЗАО и № 1210 ЮЗ АО г. Москвы.

Для проведения эксперимента специально было обследовано в детских учреждениях Москвы и Московской области 205 детей раннего возраста с задержкой речевого развития (ЗРР). Для сравнения мы включили в констатирующий эксперимент 50 детей с нормальным ходом речевого развития. Всего исследованием было охвачено 255 доношенных детей в возрасте от 18 до 36 месяцев (85 девочек и 170 мальчиков). Все дети были разделены на три группы.

Первая группа (группа 1) объединяла 85 детей в возрасте 18 - 24 месяцев. Были выделены две подгруппы: «1-а», которая включала 50 детей с нормальным ходом речевого развития, и «1-6», которая объединяла 35 детей, имеющих отставание на один эпикризный срок от нормального темпа речевого развития (ЗРР, группа внимания).

Вторая группа (группа 2) объединяла 85 детей в возрасте 24-30 месяцев с отставанием в развитии экспрессивной стороны речи на два эпикризных срока (ЗРР, группа риска).

Третья группа (1руппа 3) объединяла 85 детей в возрасте 30-36 месяцев с выраженной задержкой развитая экспрессивной стороны речи, что соответствовало уровню развития активного словаря с отставанием на три и более эпикризных срока (ЗРР, группа выраженного риска). При характеристике раннего речевого развития этих детей мы использовали в работе термин «дети с задержкой речевого развития из группы риска по ОНР». Такая логопедическая характеристика носила предварительный, донозологический характер.

Дети с нормальным речевым онтогенезом рассматривались только в младшей возрастной группе, так как к концу второго года словарный запас нормально развивающихся детей уже существенно превосходит экспрессивный словарь детей с отклонениями от нормального хода речевого развития.

Все сведения о факторах риска в раннем развитии каждого ребенка, полученные при анкетировании родителей, изучении медицинской и педагогической документации и логопедическом обследовании, заносились в разработанную нами индивидуальную дифференциально-диагностическую карту (ИДДК) для их дальнейшего объективного анализа. Она состояла из общей части, которая содержала информационные сведения о семье ребенка, и специальных разделов, посвященных самому ребенку (I - «Анамнез», П - «Раннее моторное развитие», III- «Раннее речевое развитие»). Данные трех специальных разделов (I-П- 1П) обрабатывались по разработанной нами балльной шкале отдельно для каждого из разделов. Мы оценивали как «-1» наличие в анамнезе детей, а также в сведениях, собранных о ходе их раннего развития, «факторов риска», которые могли оказать негативное влияние на формирование речевой функции; позитивные сведения по каждому признаку оценивалось как «0».

В I разделе ИДДК анализировались факторы пре- и перинатального риска, определяющие патологическое течение беременности и родов, характер первого крика новорожденного, антропометрические показатели (вес и рост при рождении), тип вскармливания до 1 года, перенесенные инфекции, травмы, интоксикации на первом году жизни и за последние 6 месяцев, данные функциональных

исследований ЦНС. Максимально возможное количество отрицательных баллов по этому разделу ИДДК: -17.

Анализ анамнестических сведений детей с девиантным речевым развитием подтвердил общепринятое в логопедии мнение о мультифакторной этиологии нарушений речи и показал, чгго, чем старше возрастная группа детей с ЗРР, тем точнее и информативнее неврологические обследования головного мозга, которые позволяют диагностировать функциональные отклонения или минимальные органические поражения нервной системы.

Дети раннего возраста с нормальным и девиантным речевым развитием продемонстрировали существенный разброс внутри своих групп по количеству вредных факторов, которые могли оказать влияние на индивидуальное развитие каждого ребенка, однако в случаях отклонений в развитии речи все дети имели отягощенный анамнез.

По данным констатирующего эксперимента, в младших возрастных группах среди детей с отклонениями в речевом развитии наблюдалось значительное преобладание маловесных детей по сравнению со стандартным распределением этого показателя среди доношенных новорожденных (В.А..Доскин с соавт., 1997).. Так, в группе 1-6 (ЗРР, группа риска) детей со сниженной массой тела было 40%. В дальнейшем эти отличия постепенно сглаживались, приближаясь к стандартным показателям, которые составили 23,5% детей в группе 2 и 18,8% - в группе 3. Таким образом, конституциональные особенности доношенных детей со сниженной массой тела при рождении могут в возрасте до 2 лет повлиять на динамику усвоения этими детьми первых слов.

В II разделе ИДДК мы анализировали следующие показатели: становление локомоторных функций до 1 года, сроки начала самостоятельного хождения, характеристику общей и тонкой моторики, наличие среди близких родственников ребенка левшей, характеристику двигательного поведения ребенка (гиперакгивное, заторможенное или нормальное). Максимально возможное количество отрицательных баллов: -6. В целом, у детей с отклонениями в развитии речи в

анамнезе не наблюдалось грубых отклонений от нормального хода моторного развития.

Однако более углубленный анализ репрезентативной выборки детей с отклонениями в развитии речи позволил нам выделить некоторые особенности их раннего моторного развития. По нашим данным, они зависят от возраста ребенка и значимо возрастают к концу преддошкольного возраста. Это подтвердило, что индивидуальные способности детей с отклонениями в развитии к освоению сложных локомоторных функций согласуются с трудностями в кинетической и кинестетической организации речевого акта при ОНР (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, М.М. Кольцова, К.-П. Беккер, М. Совак).

В 1П разделе ИДДК отражен комплекс признаков, которыми характеризуется раннее речевое развитие детей: сроки появления гуления, лепета, первых слов, фраз, данные логопедического обследования активного и пассивного словарного запаса, наличие речевого негативизма, использование в коммуникации между матерью и ребенком «первых жестов», преобладающий эмоциональный фон при общении между матерью и ребенком, использование ребенком в игре лепетных вокализаций.

Все данные о состоянии речи детей были представлены в ИДДК в обобщенном виде (максимально возможное количество отрицательных баллов по III разделу: -11).

В констатирующем эксперименте бьши также разработаны и апробированы другие педагогические методики: анкета для родителей ребенка раннего возраста, логопедический опросник «Начальный детский лексикон», методики обследования пассивного и активного словарного запаса и оценки сформированности начального детского лексикона, которые использовались как диагностический инструментарий для экспериментального наблюдения за речевым развитием детей раннего возраста. Данные, полученные из анкеты и опросника, уточнялись в ходе логопедического обследования каждого ребенка.

При обследовании и оценке состояния импрессивного словаря мы ориентировались на пять уровней становления понимания речи (нулевой,

ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный), предложенные Н.С. Жуковой. Проверочные задания были разработаны нами и представлены в работе в виде 5 серий, в порядке возрастания уровня понимания ребенком обращенной речи. Проведенное экспериментальное изучение показало, что

• дети с нормальным речевым развитием (группа 1-а) к концу второго года жизни успешно справляются с заданиями на понимание глагольной лексики;

• дети с задержкой речевого развития во всех возрастных группах (группа 1-6, группа 2, группа 3) испытывают сходные трудности в понимании обращенной к ним речи: они демонстрируют преимущественно ситуативный или номинативный уровень развития понимания речи.

Обследование экспрессивной стороны речи проводилось по общепринятой в детской логопедии методике для детей с первым уровнем речевого развития (по P.E. Левиной) с использованием игровых приемов.

В качестве основного показателя задержки речевого развития в исследовании рассматривалось соотношение между объемами пассивного и активного словаря детей. Так, в группу с девиантным речевым развитием вошли только те дети, у которых в III разделе ИДЦК понимание обращенной речи оценивалось положительно («О») и соответствовало, как правило, «ситуативному» или «номинативному» уровню, а активный словарный запас оценивался отрицательно («-1»), Эти дети полностью соответствовали основным положениям характеристики I уровня развития речи, разработанным P.E. Левиной.

Проведенное исследование продемонстрировало количественное и качественное своеобразие начального детского лексикона при дизонтогенетических отклонениях в развитии речи. Изучение большой группы детей (205 человек) с отклонениями в развитии речи позволило нам выявить наиболее важные для каждого эпикризного срока показатели речевого дизонтогенеза, которые проявляются в сочетании с комплексом других этиопатогенетических «факторов риска» в развитии ребенка раннего возраста, и в дальнейшем могут привести к системному недоразвитию речевой деятельности.

Так, для детей в возрасте 18-24 месяцев надо обращать особое внимание:

• на отсутствие или бедность спонтанных лепетных вокализаций, которыми дети в норме сопровождают свою игровую деятельность;

• на отмечаемые до 1 года проблемы формирования локомоторных футжций;

• на сохраняющуюся на втором году жизни неловкость общих движений.

Для детей в возрасте 24-30 месяцев на первый план в случае выраженных отклонений в развитии речи выступают:

• задержка дифференцированного употребления «первых жестов»;

• трудности развития навыков тонкой моторики в соответствии с возрастными требованиями.

В старшей возрастной группе (30-36 месяцев) дети с отклонениями в развитии речи демонстрируют выраженные педагогические и поведенческие проблемы, а именно:

• речевой негативизм и общий отрицательный фон при попытках организовать с ними общение в семье (в диаде «мать - дитя»);

• значительные трудности развития произвольной артикуляции, связанные с негрубыми патологическими изменениями ЦНС различного генеза (ранее у детей этой возрастной группы в анамнезе отмечались специфические трудности жевания по типу дисфагических расстройств);

• общую несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике, не соответствующую возрастным требованиям.

У детей с задержкой речевого развития часто наблюдаются отклонения от нормы в двигательном поведении: дети или малоподвижны, как бы «заторможены», или, наоборот, гиперактивны («расторможены»).

Все дети с отклонениями в развитии речи демонстрировали выраженные трудности формирования экспрессивной стороны речи. Различия между объемом активного и пассивного словаря существенно нарастали к старшей возрастной группе.

Полученные данные также подтвердили уже известный в детской логопедии факт о существенном преобладании мальчиков среди детей с отклонениями в развитии речи. Например, в группе 3 дети распределились по признаку пола в соотношении 4:1.

В ИДДК отмечались и суммировались факторы риска в анамнезе, моторном развитии и ранние признаки дизонтогенетических отклонений в развитии речи каждого ребенка. Мы предполагали, что во всех рассмотренных нами возрастных группах будут преобладать более высокие показатели среди мальчиков (М), т.к. этот факт отмечается в большинстве работ по теме нашего исследования. Однако в группе 1-а (норма) на первое место по среднему значению показателей в разделе «Анамнез» вышли девочки (Д), причем разница между этими показателями у мальчиков (-4,8) и девочек (-5,93) была настолько велика, что она повлияла на суммарное количество баллов: соответственно -8,3 и -8,7. Обобщенные данные, полученные в констатирующем эксперименте, представлены в таблице 1.

Таблица 1. Обобщенные данные и тендерные различия по разделам ИД ДК в разных возрастных _группах детей с нормальным и отклоняющимся развитием речи_

ч Группа Показатели Норма Дети с отклонениями в развитии речи

Группа 1-а Группа 1-6 Группа 2 Группа 3

М 20 ч. д 30 ч. М 23 ч. Д 12 ч. М 59 ч. д 26 ч. М 68 ч Д 17 ч.

Среднее значение по I разделу ИДДК -4,8 -5,93 -6,91 -5,58 -6,52 -6,04 -6,84 -6,29

Средние показатели в группе -5,48 -6,46 -6,38 -6,73

Среднее значение по П разделу ИДДК -1,85 -1,4 -2,48 -2,75 -2,89 -2,81 -3,15 -3

Средние показатели в группе -1,58 -2,57 -2,87 -3,12

Среднее значение по Ш разделу ИДДК -1,65 -1,3 -5,87 -6,5 -6,29 -6,65 -6,79 -6,53

Средние показатели в группе -1,46 -6,11 -6,4 -6,74

Среднее суммарное кол-во баллов по всем разделам (I - П- ПГ) -8,3 -8,7 -15,26 -14,66 -15,66 -15,38 -16,78 -15,82

Средние суммарные показатели в группе -8,52 -15,08 -15,57 -16,58

Тот факт, что в группе детей с нормальным речевьм развитием мальчики, как правило, демонстрировали существенно меньшее количество факторов риска в анамнестических данных, чем девочки, убедительно доказал, что в раннем возрасте дети обладают разным, в частности, девочки - более высоким потенциалом к преодолению или частичной компенсации проблем в развитии.

В рамках констатирующего эксперимента было проведено лонгитюдное изучение детей с проблемами формирования начального детского лексикона, которое показало, что значительный процент детей (29,4%) с задержкой речевого развития, отмечаемой к концу раннего возраста, оказался не способен полностью преодолеть свои речевые проблемы к окончанию дошкольного возраста. Это подтвердило правильность оценки данной категории детей как потенциально неблагополучной в плане дальнейшего прогноза их речевого развития и правомочность выделения ее в группу риска по ОНР.

По итогам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы.

1. У детей 2.6.-3 лет с выраженной задержкой речевого развития значительно чаще (83,5%), чем в здоровой популяции (24%), отмечается негрубая патология со стороны ЦНС, которая оказывает негативное влияние на процессы роста и функционального развития головного мозга и формирование речи как одной из высших психических функций.

2. Для большинства (94,1%) детей в возрасте 2. 6.- 3 лет с проблемами формирования начального детского лексикона предикативный уровень понимания обращенной речи остается недоступным.

3. В раннем возрасте у детей с отклонениями в развитии речи часто (77%-87%) отмечается преобладание негативного фона при общении в диаде «мать-дитя».

4. Дети третьего года жизни с задержкой речевого развития (группы 2 и 3) продемонстрировали в ходе констатирующего эксперимента близкие значения по ряду важных дифференциально-диагностических показателей в разделах «Анамнез», «Раннее моторное развитие» и «Раннее речевое развитие», что

обусловило целесообразность использования общих методических подходов на начальном этапе коррекционного воздействия.

В третьей главе «Система формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно - развивающего обучения» описано экспериментальное обучение детей раннего возраста с задержкой речевого развития, которое было проведено в 2001-2002 на базе диагностических групп ДОУ (компенсирующего вида) №1210 ЮЗАО и ДОУ№815 ЗАО г. Москвы. В проведении обучающего эксперимента участвовало 16 детей в возрасте 2.3. - 2.7 лет (на 01.09.2000), из них 8 детей раннего возраста из диагностической группы ДОУ№12Ю составили экспериментальную группу (ЭГ), 8 детей из диагностической группы №815 - контрольную группу (КГ).

Каждую группу мы разделили на две подгруппы в соответствии с возрастом детей и выявленным у них отставанием в развитии речи:

ЭГ-1, КГ-1- дети с задержкой речевого развития на 2 эликризных срока, что соответствует группе 2 в констатирующем эксперименте;

ЭГ-2, КГ-2 - дети с задержкой речевого развития на 3 эпикризных срока, что соответствует группе 3 в констатирующем эксперименте.

До проведения обучающего эксперимента дети обеих групп не получали логопедическую помощь. Тематическое содержание логопедических занятий в КГ и ЭГ соответствовало основным направлениям и разделам программы «Воспитания и развития детей раннего возраста».

Занятия с детьми в ЭГ проводились логопедом по методике формирования начального детского лексикона, разработанной нами. В основу методики формирования начального детского лексикона с детьми экспериментальной группы были положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи (ОНР, I уровень) P.E. Левиной, Н.С. Жуковой, С.А. Мироновой, Т.Б. Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия и устранения выраженных нарушений звуко-слоговой структуры А.К. Марковой и Г.В. Чиркиной.

В работе использовались методические рекомендации по воспитанию фразовой речи у детей-алаликов, разработанные В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуном, В.К. Воробьевой, Е.Ф. Соботович, В.А Ковшиковым,

0.Н. Шаховской, а также методические разработки В.В. Гербовой, С.Н. Теплюк, 'В.А. Петровой к занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающей действительностью детей раннего возраста.

Система коррекционно-логопедической работы была подчинена обшей пели формирования начального детского лексикона и включала следующие взаимосвязанные разделы: развитие импрессивной речи и формирование предпосылок речевого мышления, развитие экспрессивных средств общения, пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения.

Содержание коррекционной работы с детьми в обучающем эксперименте включало следующие направления.

1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речевого мышления, которое позволило осуществить: развитие слухового внимания к неречевым и речевым стимулам, формирование у детей умения соотносить звуки с определенными объектами живой природы или предметами окружающей действительности; развитие зрительного внимания, навыков направленного наблюдения за называемыми предметами и выполнения действий по подражанию, тренировку памяти (зрительной, слуховой, тактильной); активизацию жестовых средств общения, обучение детей основным конвенциональным жестам («первые жесты»); ознакомление детей с названиями предметов окружающей действительности, названиями основных действий и слов, указывающих на изменение положения предмета в пространстве; обучение детей выполнению речевых инструкций с наглядной опорой (указательный жест, демонстрация действия и т.п.) и без наглядной опоры.

2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникативных навыков, которые предусматривали: активизацию речевых вокализаций, сопровождаемых жестово-мимическими средствами общения; поэтапное обучение детей

построению простого предложения (слово - предложение, предложение из аморфных слов слов-корней, двусоставное предложение); стимулирование инициативной речи ребенка в специально организованной ситуации общения. 3. Пропедевтика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры и звукопроизношения, которая предусматривала: стимулирующее воздействие на формирование моторных функций артикуляционного аппарата; развитие длительного физиологического выдоха, правильного речевого дыхания; активизацию звукоподражания у детей и воспроизведения по образцу двух-трехсложных слов и коротких фраз.

В обучающем эксперименте проведению основного цикла занятий предшествовал короткий подготовительный период, целью которого была подготовка на индивидуальных логопедических занятиях ребенка раннего возраста к взаимодействию с новым взрослым человеком. В дальнейшем, на протяжении учебного года, реализация детьми вербальной коммуникации на уровне, доступном для их лексического развития, осуществлялась на подгрупповых логопедических занятиях, а приобретенные детьми навыки общения закреплялись на групповых занятиях. В настоящее время данная методика полностью опубликована.

В контрольном эксперименте в целях обеспечения объективности и сравнимости полученных оценок результативности обучающего эксперимента при проведении контрольного эксперимента использовались показатели двух уровней. Показатели первого уровня представляли собой систему взаимосвязанных, объективных, учитываемых при помощи ИДДК факторов риска, которые могли оказать негативное влияние на раннее речевое развитие ребенка. Средние показатели по учитываемым разделам ИДДК, достигнутые каждым ребенком в ЭГ и КГ в начале и в конце обучающего эксперимента сравнивались между собой. Показатели второго уровня использовались для количественной оценки сформированности начального детского лексикона каждого ребенка в процессе проведения обучающего эксперимента и объективно оценивали: общее количество лексических групп (ЛГ), усвоенных детьми; общее количество слов во всех лексических группах, которые ребенок употребляет в активной речи

2 О

(существительные, глаголы, прилагательные, местоимения и др.); коэффициент сформированное™ начального детского лексикона (СфНДЛ) к концу третьего года жизни (по процентному соотношению слов в активном словарном запасе ребенка к общему количеству слов в опроснике «Начальный детский лексикон»).

Выбранный состав показателей обеспечивал объективность и позволял осуществлять сравнительный анализ достигнутых в процессе обучающего эксперимента результатов с доверительной вероятностью /М),9.

Средние значения сравниваемых индивидуальных показателей первого уровня по всем разделам ИДДК детей ЭГ и КГ, полученные до начала обучающего эксперимента, были достаточно близки между собой, что подтвердило наличие практически равных начальных условий в обеих группах.

Достигнутые в обучающем эксперименте приращения средних значений обобщенных показателей раннего речевого и моторного развития детей ЭГ на 32% и 42% соответственно превышали аналогичные показатели развития детей КГ, что свидетельствует о значительной эффективности применения разработанной нами методики.

Для достижения объективности и сопоставимости результатов оценки показателей второго уровня в работе приводятся подробные данные о достигнутых каждым ребенком в ЭГ и КГ положительных результатах в формировании начального детского лексикона с учетом возраста детей на начало обучающего эксперимента.

Для детей ЭГ-1 и КГ-1 (2.0.-2.6.) срезовые наблюдения за процессом формирования начального детского лексикона проводились три раза: в начале учебного года (сентябрь), через 6 месяцев - в конце второго триместра (конец февраля), в конце учебного года (в мае).

Для детей ЭГ-2 и КГ-2 (2.6.-3.0.) срезовые наблюдения проводились два раза: в начале учебного года (сентябрь) и через 6 месяцев - в конце второго триместра (конец февраля). Третий срез в этих подгруппах не проводился в связи с тем, чгго к концу второго триместра все дета уже достигли возраста 3 лет и, соответственно, вышли за пределы раннего возраста, исследуемого в работе.

В таблице 2 приводятся обобщенные результаты оценки показателей сформированное™ начального детского лексикона, полученные в обучающем эксперименте.

Таблица 2. Обобщенные результаты оценки показателей сформированное™ начального детского

лексикона по данным обучающего эксперимента.

Показатели второго уровня Экспериментальная группа Контрольная группа

ЭГ—I ЭГ—2 КГ—1 КГ—2

1 срез 2 срез 3 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 3 срез 1 срез 2 срез

Среднее кол-во усвоенных ЛГ 9 18 18 10,5 18 10,25 18 18 И 18

Среднее кол-во используемых слов 38 254 386 46 360 37 187 332 59 302

Коэффициент СфНДЛ (в %) 8,33 55,5 84,3 10,2 78,8 8,2 34,9 72,5 11,1 66,1

Сравнительный анализ показателей второго уровня показал, что при практически равных начальных условиях проведения обучающего эксперимента в ЭГ было достигнуто существенное превышение количественного наполнения активного словаря в пределах начального детского лексикона по сравнению с КГ.

На основе полученных в обучающем и контрольном экспериментах данных были сделаны с достаточно высокой степенью достоверности следующие выводы.

1. Среднее значение по каждому показателю оценки результативности логопедического воздействия в ЭГ существенно превышало среднее значение аналогичных показателей в КГ;

2. Применение разработанной методики в экспериментальной группе создало основу для развития вербальной коммуникации у детей с ЗРР;

3. Результаты обучающего эксперимента продемонстрировали возможность минимизации выраженных дизонгогенетических отклонений в развитии речи при более раннем начале логопедической работы в условиях ДОУ компенсирующего ввда.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы общие выводы.

В ходе проведенного исследования состояния экспрессивной и импрессивной стороны речи детей раннего возраста установлено, что к возрасту 2.6. - 3 лет у детей с задержкой речевого развития наблюдается выраженное отставание в формировании словарного запаса по всем основным направлениям лексического развития (номинативный, глагольный, адъективный, местоименный словарь), которое усугубляется проявлениями речевого негативизма, ограниченной звукоподражательной активностью, моторной диспраксией, а также выраженными трудностями формирования точных артикуляторных движений и фонематических представлений. Разработанная методика формирования начального детского лексикона эффективно воздействует на речевую функцию в сензитивном периоде ее развития. Она может быть успешно применена в условиях ДОУ компенсирующего вида в рамках действующей в нашей стране дифференцированной системы логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях.

1. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникации // Детская речь: психолингвистические исследования / Отв. ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - С. 198-204.

2. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. -М.: АРКТИ, 2003. - С. 190 - 238.

3. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2003. -176 с.

4. Стимульный материал для развития начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 40 л.

Подписано в печаль

Формат 60x90, 1/16. Объем 1,DM.fi. Тираж 100 экэ. Закаа Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Копировально-множительный отдел. 101000, Москва, Мясницкая, 35,стр.2

\ 2.6jo ; Р 12 6 7 D !

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Громова, Ольга Евгеньевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Начальный этап овладения вербальной коммуникацией на родном языке в современных теоретических концепциях.

1.1.Что обозначает термин «начальный детский лексикон».

1.2. Характеристика начального детского лексикона при нормальном и отклоняющемся речевом развитии.

1.2.1.Существующие способы сбора сведений о речевом развитии детей в раннем возрасте и возможные традиционные и инновационные подходы к их интерпретации.

1.2.2.Периодизация нормального речевого онтогенеза и речевого дизонтогенеза (по работам А.Н. Гвоздева, Р.Е. Левиной, С.Н. Цейтлин).

1.2.3. Анализ ранней речевой продукции ребенка с точки зрения различных аспектов коммуникации.

1.2.4. Период однословного предложения как исходный пункт в развитии детской речи.

1.2.5. Принципы классификации первых слов ребенка в исследованиях отечественных и зарубежных авторов.

1.2.6.Современные научные взгляды на изучение отклонений в развитии речи ребенка раннего возраста.

1.2.7. Проблема соотношения нормы и патологии при усвоении ребенком родного языка.

Выводы.

Глава 2. Изучение детей раннего возраста с трудностями в овладении начальным детским лексиконом.

2.1. Методика проведения констатирующего экспериментального исследования.

2.2. Сравнительное изучение детей с нормальным речевым развитием и детей с отклонениями в развитии речи.

2.2.1. Анализ основных этиологических факторов, влияющих на раннее речевое развитие ребенка.

2.2.2. Сопоставительный анализ данных о раннем моторном развитии в разных возрастных группах детей с проблемами формирования начального детского лексикона.

2.3. Изучение начального этапа овладения речью на родном (русском) языке детей раннего возраста.

2.3.1. Анализ материалов экспериментального исследования раннего речевого развития детей с проблемами формирования начального детского лексикона.

2.3.2. Сопоставительный анализ данных о речевом онтогенезе и дизонтогенезе при нормальном и девиантном развитии речи в раннем возрасте.

2.4. Анализ результатов лонгитюдного наблюдения за детьми, которые имели трудности в овладении начальным детским лексиконом в раннем возрасте.

2.5. Результаты статистической обработки данных констатирующего эксперимента.

Выводы.

Глава 3. Система формирования начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно - развивающего обучения.

3.1. Принципы, методы и основные направления логопедической работы по формированию начального лексикона детей раннего возраста с отклонениями в развитии речи.

3.2. Содержание методики формирования начального детского лексикона.

3.3. Обсуждение результатов обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения"

В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе «факторы риска» [Аксарина Н.М., Печора K.JL, Пантюхина Г.В., Фрухт Э.Л., Винарская Е.Н., Жукова Н.С., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А., Мастюкова Е.М. и мн. др.].

Логопедическое воздействие достаточно разработано для детей раннего возраста с выраженной патологией развития, которая ярко проявляется уже в доречевом периоде [Архипова Е.Ф., Волосовец Т.В., Чиркина Г.В.]. Однако большинство специальных приемов и методов обследования детей, имеющих специфические трудности в овладении родным языком, направлены на среднии и старшии дошкольный возраст, в котором сейчас преимущественно осуществляется коррекционное обучение [Левина Р.Е., Миронова С.А., Филичева Т.Б. и мн. др.].

Дети раннего возраста с ограниченным словарным запасом достаточно ярко выделяются среди своих сверстников. Представляя собой многочисленную, но достаточно неоднородную группу, они еще долгое время могут оставаться без пристального внимания логопеда - дефектолога. Главной особенностью речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря и связанная с ней «задержка речевого развития». Разрозненные литературные данные не позволяют сделать однозначный вывод э о перспективах их речевого развития. Ряд авторов отмечает тенденцию к спонтанному развитию речи в более поздние сроки и относит подобных детей к так называемым «поздноговорящим» [Сикорский И.А., Цейтлин С.Н., Bates Е., I

Nelson К., Paul R.], другие, наоборот, подчеркивают значительное число детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, имеющих в анамнезе задержку речевого развития [Ковшиков В.А., Трауготт Н.Н., Филичева Т.Б., Perkins M.R., Rescorla L.].

Выявление в раннем возрасте среди всех детей группы риска особой донозологической категории, в которую могут быть объединены дети в связи с угрозой проявления у них в дальнейшем речевой патологии по типу «общего недоразвития речи» на сегодняшний день является актуальной задачей для теории и практики коррекционной педагогики. Изучение с этой точки зрения начального детского лексикона становится приоритетным направлением исследований в области детской речи.

В современной научной литературе начальный детский лексикон рассматривается как лексический компонент речевой организации человека. Это динамическая функциональная система, которая начинает формироваться параллельно с развитием сознания ребенка и соответствует как общим закономерностям организации активного и пассивного словарного запаса взрослого носителя языка, так и специфическим особенностям, связанными с возрастом ребенка и личностным развитием [Залевская А.А., Елисеева М.Б., Aitchison J.,Clark Е., Gleason J.B.]

Современные методические подходы к вопросу формирования начального детского лексикона определяется научно - теоретическими взглядами на природу изучаемого явления и базируются на анализе закономерностей становления речевой функции в норме и специфики проявления первых отклонений в развитии детской речи в случаях речевого дизонтогенеза [Выготский JI.C., Гвоздев А.Н., Жинкин Н.И., Исенина И.Е., Кольцова М.М., Лепская Н.И., Ушакова Т.Н., Шахнарович A.M., Швачкин Н.Х, Цейтлин С.Н. и мн. др].

В настоящее время оказание квалифицированной педагогической помощи детям до трех лет часто необоснованно откладывается на более поздние сроки. На протяжении десяти лет (с 1989 г. по 1999 г.) мы проводили сбор и анализ анамнестических данных о воспитанниках дошкольных учреждений г. Королева Московской области, зачисленных в логопедические группы с заключением «общее недоразвитие речи». По нашим наблюдениям, около 80% этих дошкольников имели в анамнезе заключение «задержка речевого развития», подтвержденное соответствующей записью в истории развития. И тем не менее на втором году жизни, когда еще не завершилось развитие речи и других высших психических функций, большинство детей, перенесших перинатальную энцефалопатию и не имеющих выраженных двигательных нарушений, снимается с учета у невропатолога в детской поликлинике по месту жительства. Особенности их речевого развития не фиксируются в медицинской документации, а на прием к логопеду эти дети, как правило, попадают в возрасте 3 лет.

В Москве, уже не первый год комплектуются экспериментальные ясельные группы на базе дошкольных учреждений компенсирующего вида, однако программные и методические материалы для проведения логопедической работы с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии речи в условиях организованного обучения еще не разработаны.

Значимость раннего возраста как сензитивного периода в развитии речи детей, недостаточность сведений об этом этапе в детской логопедии, отсутствие системы диагностики и комплекса методик для логопедической работы с детьми раннего возраста в случаях задержки речевого развития обусловили выбор цели и задачи настоящего исследования.

Цель исследования: разработать содержание и методы логопедической работы, стимулирующей формирование лексического запаса у детей раннего возраста, которые относятся к группе риска по общему недоразвитию речи.

Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

• исследовать в онтогенезе формирование начального детского лексикона детей раннего возраста в норме и при девиантном речевом развитии;

Предмет исследования - система коррекционно - развивающего воздействия на формирование начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи.

Гипотеза исследования: раскрытие механизмов формирования начального лексикона у детей группы риска по общему недоразвитию речи (ОНР) позволит с помощью специально организованной в раннем возрасте логопедической работы минимизировать дизонтогенетические отклонения в речевом развитии, и, таким образом, создать полноценную основу для Э коррекционного воздействия на последующих этапах овладения родным языком.

Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, которые включали: изучение специальной литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ динамики формирования начального детского лексикона у детей раннего возраста с нормальным и девиантным речевым развитием; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; наблюдение; беседу, анкетирование и интервьюирование родителей детей раннего возраста; статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Методологической основой исследования являются теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии, концепция системного подхода к изучению речевых расстройств и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые определены основные тенденции, условия и факторы риска в ф формировании начального детского лексикона, которые относятся к ранним признакам речевого дизонтогенеза у детей с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития; проведен всесторонний анализ проблемы формирования начального детского лексикона при отклонениях в развитии речи; уточнены представления о качественных и количественных различиях в динамике его накопления при дизонтогенетических отклонениях от нормального хода речевого развития в раннем возрасте; предложены новые педагогические подходы к раннему выявлению детей группы риска с дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи, которые могут быть впоследствии отнесены к категории детей с общим недоразвитием речи. Э

Результаты исследования способствуют дальнейшей разработке актуальных вопросов теории детской логопедии в целях организации комплексного пропедевтического воздействия на отклонения в развитии речевой функции в сензитивном периоде ее становления.

Практическая значимость исследования.

Разработана и реализована на практике целостная методическая система логопедического воздействия на начальные этапы речевого развития в случаях его дизонтогенеза у детей группы риска по общему недоразвитию речи; доказана эффективность использования предложенной методики формирования начального детского лексикона для предупреждения более выраженных речевых расстройств в старшем дошкольном возрасте.

Методика формирования начального детского лексикона может быть рекомендована к использованию в логопедической практике в целях эффективной коррекции дизонтогенетических отклонений в развитии детской речи в условиях ДОУ компенсирующего вида; для стимуляции речевого развития детей раннего возраста в общеобразовательных ДОУ и в центрах раннего развития; в учебном процессе педагогических ВУЗов при подготовке специалистов - логопедов; в дальнейших научных исследованиях по изучению детей с общим недоразвитием речи.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту.

1. Дети раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, имеющие на третьем году жизни (после 30 месяцев) выраженное отставание в формировании вербальных средств общения, представляют собой особую донозологическую категорию: «дети группы риска по общему недоразвитию речи» в связи признаками проявления у них в дошкольном возрасте речевой патологии по типу ОНР.

2. Разработанный в исследовании педагогический инструментарий (индивидуальная дифференциально-диагностическая карта, опросник и анкета для родителей, методики логопедического обследования импрессивной и экспрессивной сторон речи) позволяет выявлять детей с проблемами в формировании вербальных средств общения и осуществлять динамическое наблюдение за развитием их речи в раннем возрасте.

3. Апробированная в работе методика формирования начального детского лексикона является основой для нормализации речевой функции в сензитивном периоде ее развития.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.

Материалы исследования докладывались и обсуждались:

1. На международной научно - практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000 г.).

2. На VIII международной конференции психолингвистов и фониатров (Эдинбург, 2000).

3. На Российской научной конференции «Психолингвистика и проблемы детской речи» (Череповец, 2000).

4. На заседании кафедры детской речи Российского Государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2000).

5. На Круглом столе с сотрудниками Гданьского университета в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2001)

6. На научно - практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт (Санкт-Петербург, 2001)

7. На всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2001).

8. На международном семинаре по психолингвистике в Университете Рене Декарта (Париж, 2001).

9. На методических объединениях Окружных управлений образования г. Москвы (Москва, 2002).

10. На Всероссийской конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям» (Москва, 2003).

11.На заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2002-2003).

В экспериментальной работе приняли участие 255 детей раннего возраста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования состояния экспрессивной и импрессивной стороны речи детей с задержкой речевого развития нами была выявлена особая донозологическая категория: дети из группы риска по общему недоразвитию речи. В частности, было установлено, что к возрасту 2.6. - 3 лет у детей с задержкой речевого развития наблюдается:

• выраженное отставание в формировании словарного запаса по всем основным направлениям лексического развития (номинативный, глагольный, адъективный, местоименый словарь);

• явные признаки дизонтогенеза лексического, морфологического и синтаксического развития (бедный словарный запас, преимущественное употребление клишированных, стериотипных оборотов и неизменяемых форм отдельных слов, отсутствие фразовой речи и т.п.), которые усугубляются проявлениями речевого негативизма, ограниченной звукоподражательной активностью, моторной диспраксией, а также выраженными трудностями формирования точных артикуляторных движений и адекватных фонематических представлений;

• ограниченность понимания речи (детям недоступен предикативный уровень развития понимания речи), усугубляемая несформированностью игровой и других видов продуктивной деятельности (рисование, конструирование) в соответствии с возрастом;

• некоторые позитивные изменения в речевом статусе этих детей к концу предцошкольного возраста не компенсируют полностью имеющееся у них отставание в накоплении лексических средств, необходимых для осуществления полноценной вербальной коммуникации со взрослыми и сверстниками. э

В ходе исследования мы разработали педагогический инструментарий (индивидуальная дифференциально-диагностическая карта, анкета, опросник, методика обследования экспрессивной и импрессивной речи), с помощью которого был детально изучен процесс формирования начального детского лексикона у детей с задержкой речевого развития и выделены некоторые наиболее характерные признаки речевого дизонтогенеза, проявляющиеся в раннем возрасте.

Разработанная методика формирования начального детского лексикона эффективно воздействует на речевую функцию в сензитивном периоде ее ^ развития. Она может быть успешно применена в условиях ДОУ компенсирующего вида в рамках действующей в нашей стране дифференцированной системы логопедической помощи детям с нарушениями речи, а также использована на занятиях по развитию речи в массовых ДОУ и в центрах раннего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Громова, Ольга Евгеньевна, Москва

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. 3-е изд. - М.: Медицина, 1977. - 304 с.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-педагогическая работа при церебральном параличе у детей в доречевом периоде. М.: МГЗПИ, 1991. - 59 с.

3. Бадалян Л.О., Журба JI.T., Всеволожская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев: Здоров'я, 1980. - 528 с.

4. Баженова О.В., Морозова Е.И. Диагностика психического развития детей в раннем онтогенезе (до 5 лет) // Практикум по патопсихологии / Под ред. Зейгарник Б.В., Николаевой В.В., Лебединского В.В. М.: Изд-во Московского университета, 1987 - С.98-136.

5. Баз Л.Л., Баженова О.В. Влияние супружеской коммуникацмии на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни // Психологический журнал. 1996.-Том 17. -№1. - С.97-109.

6. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление речи и усвоение языка ребенком / Под ред. Ю.В. Рождественского. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - С. 6-20.

7. Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология М.:Триада-Х, 2001. - 640 с.

8. Ю.Баттервот Дж., Харрис М. Возникновение речи // Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когито-центр, 2000. - С. 153-181.

9. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С.50 -102.

10. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. М.: Медицина, 1981. -С. 98-111, 144-146, 154-160.

11. Бельтюков В.И. Лепет слышащих детей // Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977 -с. 34-52.

12. Бельпоков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. 1984. -№1. - С. 141-146.

13. Вернадская М.Э. Ранняя диагностика когнитивного развития недоношенных детей // Дети с проблемами в развитии / Под ред. Л.П. Григорьевой. -М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. С. 139-157.

14. Вернадская М.Э., Громова О.Е. Критерии развития ребенка раннего возраста Управление ДОУ - 2003. - №3. - С. 108-117.

15. Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. -С.307-324.

16. Венгер Л.А. Роль речи в формировании и осуществлении перцептивных действий // Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.-С.184-199.

17. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987. - С. 56-126.

18. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983. - С.44-65.

19. Воейкова М.Д., Чистович И.А. Первые слова русского ребенка // Бюллетень фонетического русского фонда. СПб., 1994. - №5.- С. 94-112.

20. Волосовец Т.В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1-3 лет с врожденными расщелинами губы и неба: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1995. 16 с.

21. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. -М.: Просвещение, 1986. 176 с.

22. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. -М.: Просвещение, 1981. 224 с.

23. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч., т.4. М.: Педагогика, 1984. - С.243-403.

24. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч., т.З -М.: Педагогика, 1983 С.6-328.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч., т.2. М.: Педагогика, 1982.-С.5-61.

26. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч., т.6. М.: Педагогика, 1984. - С.6-90.

27. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - 471с.

28. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. -Куйбышев, Изд.-во Саратовского университета, Куйбышевский филиал, 1990.- 103 с.

29. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. - 323 с.

30. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. М., Просвещение, 1986. - 128 с.

31. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. С.171-181.

32. Горелов И.Н. Становление функционального базиса речи в онтогенезе // Становление детской речи. Саратов, Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1996. -С.3-5.

33. Гринфилд Дж. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях // Психолингвистика М.: Прогресс, 1984.- С.208-220.

34. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1975. -С.71-80.

35. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. -М.: ТЦ «Сфера», 2003. 176 с.

36. Громова О.Е. Обследование речи детей раннего возраста // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: Аркти, 2003. - С. 190- 238.

37. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии // Недоразвитие речи. Вопросы теории и практики. Сб.науч. трудов. / Под ред. Л.И.Беляковой и др. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина. — С. 13-20.

38. Две девочки: Соня и Надя: Дневниковые записи / Под ред. С.Н. Цейтлин.

39. СПб.: Изд-во «Тускарора», 2001. — 191 с.

40. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) / Под ред. Л.П.Григорьевой. М: ИКЦ «Академкнига», 2002. - 415 с.

41. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л. Новоселовой. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

42. Доскин В.А. Келлер X., Мураенко Н.М., Тонкова-Ямпольская Р.В. Морфофункциональные константы детского организма: Справочник. -М.: Медицина, 1997. С.6-116.

43. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы / Под ред. С.Н.Цейтлин. СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000 - С.15-33.

44. Елисеева М.Б. Лексико-семантические сверхгенерализации в речи детей: причины возникновения и критерии выделения // Проблемы детской речи 1998 - СПб.- Череповец: ЧТУ, 1998. - С. 28-31.

45. Ермакова Н.А. Звуковой и слоговой состав первых слов ребенка // Новости оториноларингологии и логопатологии. 2000. - Приложение №2. - С.136-142.

46. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушение речи у дошкольников. -М.: МГПИ, 1972. С. 9-31.

47. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

48. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М.: УНПЦ «Энергомаш», 1994. - 128 с.

49. Жукова Н.С., Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. 320 с.

50. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. - 272 с.

51. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит.ун-т, 1999. - 382 с.

52. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.-20 8с.

53. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО, Моск. психол,- соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 2001. -428 с.

54. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период). Иваново: ИвГУ, 1983. - 78 с.

55. Исенина Е.И., Петровичева М. О закономерностях перехода от протоязыка к словесному языку у детей // Фонетика и психология речи. Вып.З. Иваново: ИвГУ, 1981. - С.65-79.

56. Кириллова Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей. Автореф. дис.канд. пед. наук. — М., 2002.-20 с.

57. Кириченко Е.И., Бобылева Г.И., Шевченко Ю.С. Варианты двигательных расстройств в психопатологической структуре пограничных нервно-психических заболеваний у детей раннего возраста // Журнал невропатологии и психиатрии 1984. -№10. - С. 1510-1514.

58. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика М.: Прогресс, 1984. - С.221-240.

59. Ковшиков В.А. О некоторых проблемах изучения онтогенеза языка у детей // Проблемы детской речи- 1999: М-лы конф./ Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.98-100.

60. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.-М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. 96 с.

61. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. -Л.: Наука, 1980.- 164 с.

62. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1973. -159 с.

63. Королёва И.В. Диагностические признаки нарушения слухового и речевого развития у детей в возрасте от рождения до 3-х лет //

64. Современный подход к диагностике периферических и центральных нарушений слуха у детей. Спб., 2000, приложение 2.- С.33-35.

65. Кочергина B.C., Шаховская С.Н. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков М: Медицина, 1969.-С.30 -39.

66. Кощавцев А.Г. Психосоматические (функциональные) нарушения пищевого поведения у детей первого года жизни: Автореф.дисс. . канд.мед.наук. СПб., 1996. - 22 с.

67. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С.141-182.

68. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет. —JL: Медицина, 1974. 221 с.

69. Лебедев Б.В., Барашнев Ю.И., Якунин Ю.А. Невропатология раннего детского возраста. JI.: Медицина, 1981. - 352 с.73 .Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. -М.: Просвещение, 1991. -96 с.

70. Лебединский В.В. Клинические закономерности дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Московского университета; 1985. - С. 7-34.

71. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: АПН РСФСР, 1958.-31с.

72. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей алаликов. - М.: Учпедгиз, 1951.-120 с.

73. Левина Р. Е. Неосознаваемые процессы формирования «чувства языка» //Бессознательное: природа, функции, методы исследования/Под общ. ред. А.С. Прангшвили и др. Тбилиси: Изд-во Мецниерба, 1978. - т.З.-С.249-254

74. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М., 1936. - 78 с.

75. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.312-317.

76. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности М.: Наука, 1965. - 245 с.

77. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. I. - 391 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 284 с.

79. Лепская Н.И Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во Московского университета, 1997. -151 с.

80. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

81. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

82. Лурия А.Р. Роль слова в формировании временных связей в нормальном и аномальном развитии. М.: АПН РСФСР, Ин-т дефектологии, 1955. -18 с.

83. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: АПН РСФСР, Ин-т психологии, 1959. - С.516-577.

84. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, Ин-т дефектологии, 1956. - 94 с.

85. Ляпидевский С.С. Значение неврологического диагноза в организации педагогических (коррекционных) мероприятий // Невропатология: естественнонаучные основы специальной педагогики. — М.: Гос. Уч-пед. Изд-во Минпроса РСФСР, 1961— С. 147-153.

86. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1963.-213 с.

87. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика /Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 303 с.

88. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Развитие речи в раннем детском возрасте и его нарушения // Клиническая психиатрия раннего детского возраста. СПб.: Питер, 2001. - С. 191-221.

89. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М: А.П.О., 1993. - 136 с.

90. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

91. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1985. -207 с.

92. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М: Просвещение, 1968. -367 с.

93. От нуля до двух: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во ТОО «Бионт», 1997. - 214 с.

94. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. М.: Мозаика - Синтез, 2000. - 167 с.

95. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э. Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Под ред. В.А. Доскина. М.: ВУНМЦ, 1996. - 76 с.

96. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. -3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1970. - 136 с.

97. Проблемы онтолингвистики: Сборник работ молодых исследователей / Под ред. С.Н. Цейтлин. — СПб.: Изд-во ТОО «Бионт», 1997. — С.5-8, 27-36.

98. Разенкова Ю.А. На пороге речи: игры, стимулирующие и развивающие звуковую активность и предпосылки понимания речи // Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000. - С.72-95.

99. Расстройства речи у детей и подростков. Сб. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С. 30-59, 156-176.

100. Ратнер А.Ю. Позднее осложнение родовых повреждений нервной системы. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1990, с.33-35.

101. Pay Ф.А. Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка // Беккер К.-П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. М.: Медицина, 1981. -С.60-84.

102. Ребенок как партнер в диалоге. СПб.: Союз, 2001. -224 с.

103. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: СПб: Питер, 2000712 с.

104. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-448 с.

105. Руководство по клинической детской и подростковой психиатрии: Пер. с англ. / Под ред. К.С. Робсона. М.: Медицина, 1999. -С.19 -50,423- 434.

106. Румянцева О.А., Старосельская Н.Е. Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми // Диагностика и коррекция речевых нарушений. Сб./ Под ред. М.Г. Храковской. — СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 2001. — С.20-33.

107. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка / Под ред. В.И. Бельтюкова. М.: Педагогика, 1973. - 119 с.

108. Селедкина Е.В. Особенности формирования глагольного словаря // Речь ребенка: ранние этапы: труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып.1. СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. - С.75-93.

109. Сикорский И.А. Развитие речи у детей // Сб. научно литературных статей. - Киев-Харьков: Южно-русское книгоизд-во Ф.А. 1огансона, 1899. -Книга2-С. 135- 168.

110. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процесс в онтогенезе. -М.: Изд-во Моск. Университета, 1985. С. 7-81.

111. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С. 143-207.

112. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев: КГПИ, 1981.- С.24-110.

113. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, НИИ дошк. воспитания, 1988. - С. 37-45.

114. Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития М.: Полиграф сервис, 1988. - С.98-99.

115. Строгонова В.В. Становление системы и нормы языка в условиях дизонтогенеза // Становление детской речи / Сб. науч. трудов Саратов: Изд-во Саратов, пед. ин-та, 1996. - С.44-46.

116. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М.: Никулин А.Л., 1998. - 320 с.

117. Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты. Спб.: Союз, 2002. - 11 с.

118. Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и предложения. Спб.: Союз, 2002. - 12 с.

119. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

120. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. — СПб.: Смарт, 1994.-59 с.

121. Ушакова Т.Н. Детская речь ее истоки и первые шаги в развитии //

122. Психол. журнал. 1999. -№1. - С.59-69.

123. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы речи. М.: Мысль, 1979. - 248 с.

124. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989.-192 с.

125. Федоренко Л.П. Закономерности развития речи основа теории методики // Методика развития речи детей дошкольного возраста: Уч. пособие / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П.

126. Николаичева. -2-е изд.- М.: Просвещение, 1984. С. 4-27.

127. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи.у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 18 с.

128. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дис . в виде научного доклада .докт. пед. наук. М., 2002. -148 с.

129. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

130. Фрумкина P.M. Детская речь // Психолингвистика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.104-164.1.

131. Фрухт Э.Л. Дети 1-ого года жизни. Особенности психомоторного развития. Контроль за движением // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - С.61-71.

132. Функциональная ассиметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. —М.: Наука, 1992. — 141 с.

133. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М.: Просвещение, 1964. - 390 с.

134. Цейтлин С.Н. Введение // Речь ребенка: ранние этапы: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып.1. - СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. - С.8-16.

135. Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге СПб.: Союз, 2001.-С.9-24.

136. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. - 240 с.

137. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 159182.

138. Чиркина Г.В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии // Детская речь: психолингвистические исследования. Сб. ст. / Отв. Ред. Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимева. М.: ПЕР СЭ, 2001. - С. 187-192.

139. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества М.: ИКП РАО, 1999. - С.148-150.

140. Чиркина Г.В. Основные этапы нормального речевого развития ребенка // Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В.Чиркиной. -М.: Аркти, 2002. С.18-24.

141. Шахнарович А.М, Голод В.И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности // Вопросы языкознания. 1986. - №2. -С. 52-56.

142. Шахнарович А.М, Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой способности человека // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985. -С. 171 -183.

143. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) М.: Наука, 1990. - 168 с.

144. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой М.: Экономика, 1997. - С. 240-250.

145. Шаховская С. Н. К проблеме использования невербальных средств общения // Детская речь: норма и патология / Тезисы докладов. Самара: Самарский гос. пед. университет, 2002. - С. 126-127.

146. Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 363-380.

147. Якобсон Р. Два аспекта языка и два типа афатических нарушений // Теория метафоры: Сборник: Пер. с анг., фр., нем., исп., польск. языков / Под ред. Н.Д. Арутюновой и М.А.Журинской. М.: Прогресс, 1990. - С. 110-132.

148. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. Москва: Наука, 1986. - С. 17-58.

149. Ященко М.А. Начальные этапы овладения прилагательными детьми в возрасте от года до трех лет // Проблемы детской речи 1998 - СПб.-Череповец: ЧТУ, 1998. - С. 102-103.

150. Ammar W. Acquisition of Syllabic Structure in Egyptian Colloquial Arabic//Investigations in Clinical Phonetics and Linguistics / In F.Windsor, M.L. Kelly & N.Hewlett (Eds.) London: LEA, 2002 - P. 153-160.

151. Bates E., Marchman V., Thai D., Fenson J., Dale P., Reznick J., Reilly J.& Hartung J. Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary//Journal of Child Language. 1994. - vol. 21. -P.85-123.

152. Bates E., Thai D., Trauner D., Fenson J., Aram D., Eisele J. & Nass R., From the first words to grammar in children with local brain injury // Developmental Neuropsychology. 1997. - vol. 13. - P.275-343.

153. Bayley N. Bayley Scales of Infant Development. (2nd ed.). San Antonio, Psychological Corporation, 1993. - 374 p.

154. Bruner J.S. The ontogenesis of speech acts // Journal of Child Language. -1975-vol. 2.-P. 1-19.

155. Bybee J.L.& Slobin D.I. Rules and schemas in the development and use of the English past tense // Language -1982. vol. 58. - P. 265-289.

156. Clark E. Conventionality and Contrast: Pragmatic Principles with lexical consequences // Frames, Fields, and Contrasts / In Leherer A. and Kittay E. (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992. - P. 23-28.

157. Clark E. The lexicon in acquisition. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1993. - P.17-63.

158. Fenson L., Dale P.S., Reznick J.S., Thai D., Bates E., Hartung J., Pethick S. & Reilly J.S. User's Guide and Technical Manual for the MacArtur Communicative Development Inventories. San Diego, CA: Singular Press, 1993.-P.1-13.

159. Goldfield B.A. & Reznick J.S. Early language acquisition: Rate, content and the vocabulary spurt // Journal of Child language. 1990. - vol. 17. - P. 171183.

160. Johnston J.R. Cognitive abilities of children with language impairment // Specific speech and language disorders in children / In P.Fletcher&D.Hall (Eds). London: Whurr, 1992. - P.107-121.

161. Landau В. Where's what and what's where: the language of objects in space // The acquisition of the lexicon / In L. Gleitman & B. Landau (Eds.). -Cambridge, MA: MIT Press, 1994. P.259-296.

162. Lieven E.V., Pine J.M. & Dresner B.H. Individual differences in early vocabulary development; redefining the referential-expressive distinction // Journal of Child Language. 1992. - vol. 19- no 2. - P. 2-40.

163. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk. Monographs of the Society for Research in Child Development 1973. - Serial 149 - vol. 38-P.l-4

164. Pan B.A., Gleason J.B. Semantic Development: Leaning the Meaning of Words // The Development of Language / Ed. by J. Berco Gleason. 5th edition - NY: Allyn & Bacon, 2001. - P. 125-161.

165. Paul R. Clinical implications of the natural history of slow expressive language development //American Journal of Speech-Language Pathology / 1996. vol. 5. - no.2 - P. 5-19.

166. Paul R. Profiles of toddlers with slow expressive language development // Topics in Language Disorders. 1991. - vol. 11. - P. 1-13.

167. Paradis M. The other side of language: pragmatic competence // Journal of Neurolinguistics. 1998. - vol. 11- P.l-10.

168. Perkins M. R. The cognitive basis of pragmatic disability // Clinical phonetics and linguistics / In W. Ziegler& K. Deger (Eds.). London: Whurr, 1998.- P. 195-202.

169. Perkins M. R. An Emergentist Approach to Clinical Pragmatics // Investigations in Clinical Phonetics and Linguistics / In F. Windsor, M. L. Kelly & N. Hewlett (Eds.) London: LEA, 2002. - P. 1-14.

170. Powell R.P.& Bishop D.V.M. Clumsiness and perceptual problems in children with specific language impairment // Developmental Medicine and Child Neurology. 1992. - vol. 34. - P. 755-765.

171. Rescorla L. Overextensions in early language development // Journal of Child Language. -1980. vol. 7. - no. 2. - P. 321-335.

172. Rescorla L. The Language Development Survey: A screening tool for delayed language in toddlers // Journal of Speech and Hearing Disorders. -1989.-vol. 54.-P. 587-599.

173. Rescorla L. Identifying expressive language delay at the age two. Topics on Language Disorders 1991. - vol. 11. - P. 14-20.

174. Slobin D.I. The origins of grammatical encoding of events // The child's constraction of language / W. Deutsch (Ed.). London: Academic Press, 1981. -P. 23-78.

175. Smiley L.R., Goldstein P.A. Language delays and disorders. From Research to Practice. London: Singular Publishing Group Ltd., 1998. - P. 1-85.

176. Snow C.E. Mothers' speech research: From Input to interaction // Talking to children: Language input and acquisition / C.E. Snow & C.A. Ferguson (Eds.) Cambridge: Cambrige University Press, 1977. - P. 38-107.

177. Tomasello M. First Verb: A case study of early grammatical development. -Cambridge: Cambridge University Press, 1992. P. 2-67.

178. Whiterhurst G.J. & Fischel J.E. Practitioner Review: Early Developmental Language Delay: What, If Anything, Shoud the Clinician Do About It? // Journal of Child Psychology and Psychiatry-1994 vol.35.- no.4 - P.613-648.

179. Zaretsky E. Effects of Oral Language on Sound Segmentation Skills: Crosslinguistic Evidence // Investigations in Clinical Phonetics and Linguistics London /In F.Windsor, M. L. Kelly & N. Hewlett (Eds.), 2002. P.201-211.

180. Ф.И.О. ребенкаДомашний адрес1. Дата рожденияТелефон

181. Ребенок родился нанеделе беременности (в N=40) Из двойни, тройни (родился I, II, III).

182. Масса тела при рожденииРост при рождении

183. Возраст мамы на момент рождения ребенкаВозраст папы на момент рождения ребенка

184. Перечислите, кто проживает вместе с ребенком (даже, если это не родственники ребенка):

185. Какой по счету этот ребенок в семье: 1, 2, 3, 4. Укажите возраст других детей: сестры братья

186. Есть ли в семье и среди ближайших родственников левши: да, нет. Укажите, кто. Откакой беременности ребенок.

187. Дополнительные обследования головного мозга:эхо-ЭГ □ ЭЭГ □ томография

188. Грудное вскармливание до, смешанное с, искусственное вскармливание с.

189. Причины раннего искусственного вскармливаниястафилококк в □ болезнь ребенка □ разлука с матерью материнском молоке □ слабость сосательного □ мало молока у мамызаболевание матери рефлекса □ другие

190. Ребенок спит ночью сдо, днем — сдо. Любимая поза во сне.

191. Раннее двигательное развитие ребенка

192. Ребенок стал держать головку с, сидеть самостоятельно с , ползать с, начал стоятьв кроватке с, стал ходить без поддержки с. Делали массаж в возрасте.

193. Ребенок спускается по лестнице приставным/чередующимся шагом, поднимается

194. Особенности развития неречевых форм коммуникации

195. Отметьте, если Ваш ребенокпросит только жестами и плачем, □ не кивает головой «да»/»нет»,не смотрит в глаза своему □ не машет ручкой — «до свидания», «собеседнику»,

196. Проявляет ли Ваш ребенок интерес к игрушкам, перечислите любимые игрушки и занятия сними? До 1 года -, в 1,5 года -, в 2 года 1. В настоящее время

197. Сколько времени ребенок самостоятельно играет с игрушками?

198. Что он произносит во время игры? □ редкие возгласы □ активно лепечет □ молчит

199. Как играет в игрушки Ваш малыш?удерживает в руках, □ строит башню □ лепечет, играя затем бросает □ баюкает куклу □ играет молчакатает машинку □ кукла едет в гости к □ не играет, как другиесвистит в свисток зайке дети

200. Вы часто играете в игрушки вместе?В какие игры?

201. Читаете ли Вы ему книжки?Как часто?

202. Любит ли Ваш ребенок слушать сказки, рассматривать картинки

203. Часто ли ребенок повторяет за Вами слова, фразы?

204. Любит ли он копировать Ваши действия, движения?

205. Как ребенок реагирует на Ваш смех, слезы?

206. Пытаетесь ли Вы активизировать речь малыша? Как?

207. Согласны ли Вы дать разрешение на проведение логопедического обследования Вашегоребенка? Да Возраст ребенка на момент заполнения анкеты.подпись) Дата:.

208. Индивидуальная дифференциально — диагностическая карта ребенка1. Общие сведения.

209. Показатели Количественная оценка (в баллах)

210. Патологическое течение родов (стремительные, затяжные, со стимулированием, обвитие пуповиной, кесарево сечение, асфиксия, острая гипоксия, другие причины) Отсутствуют: 0 Имеются: -1

211. Первый крик новорожденного Сразу: 0 Слабый, хриплый, после шлепка, после реанимационных мероприятий: 1

212. Рост, вес при рождении Нормальный: 0 Минимальные отклонения в физическом статусе: — 1

213. Вскармливание до 1 года Преимущественно грудное: 0 Смешанное, раннее искусственное: -1

214. Наличие затруднений при кормлении ребенка жидкой и/или твердой пищей Отсутствуют: 0 Имеются: 1

215. Перенесенные заболевания, травмы, интоксикации (до 1 года, за последние 6 месяцев; Отсутствуют: 0 Имеются: 1. Максимальное количество баллов: - 2

216. Дополнительные обследования головного мозга Проводились: 0 Не проводились: -1

217. В настоящее время по заключению специалистов отмечаются выраженные или резидуальные проявления поражения ЦНС и ВПФ Отсутствуют: 0 Наблюдаются: 1

218. Максимально возможное количество баллов -17

219. П. Раннее моторное развитие

220. Показатели Количественная оценка (в баллах)

221. Становление локомоторных функций до 1 года Нормальное: 0 С отклонениями от стандартных показателей: 1

222. Начало самостоятельного хождения (к 1 году) В норме: 0 С запаздыванием:- 1

223. Характер общих движений Ловкие, координированные: 0 Неловкие: — 1

224. Характер движений обеих рук (тонкая моторика) В соответствии с возрастными требованиями: 0 Плохое развитие: -1

225. В семье или среди близких родственников есть левши, а также выраженное лсвшсвство у самого ребенка Нет: 0 Да: -1

226. Общая характеристика двигательного поведения ребенка Спокойный: 0 Беспокойный (или заторможенный): — 1. (Максимальное количество баллов: -1).

227. Максимально возможное количество баллов -6

228. I. Раннее речевое развитие

229. Показатели Количественная оценка (в баллах)

230. Гуление, лепет (сроки появления) В норме: 0 Запаздывание: -1

231. Первые слова (к 1 году) В норме: 0 Позднее: -1

232. Первые фразы (к 2 годам) В норме: 0 Отсутствуют: 1

233. Сейчас говорит Короткие фразы: 0 Отдельные слова: -1

234. Рсчевой негативизм Отсутствует: 0 Проявляется: — 1

235. Произвольная подражательная артикуляция (при выполнении артикуляционных проб) Возможна: 0 Наблюдаются некоторые трудности (незначительные или выраженные): 1

236. Жестовая коммуникация между матерью и ребенком Используется: 0 Практически не используется: -18,Объем пассивного словаря Достаточный для общения с близкими («малыш всё понимает»): 0 Ограниченный: — 1

237. Активный словарь Постепенно пополняется: 0 Остается практически неизменным, или пополняется крайне медленно: 1

238. Ю.При общении с матерью преобладающий эмоциональный фон Положительный: 0 Отрицательный: — 1

239. В самостоятельной игре Использует лепетные вокализации: 0 Молчит: — 1

240. Максимально возможное количество баллов -11

241. Методический подход к статистической обработке материалов констатирующего

242. Оценка дисперсии (Djy) случайной величины Xijy применительно к показателям анамнеза (у=/), моторного (у =2) или речевого (у -3) развития у—ой возрастной группы осуществляется по выражению:

243. Оценка среднего квадратичного отклонения <г , характеризующей его разбросанность пот„показателю у для j -ой группы детей, осуществляется по выражению:

244. Для обеспечения высокой надежности оценки в работе для всех рассматриваемых показателей j и возрастных групп детей принимались значения В = 0,9.экспериментал

245. Дети раннего возраста, у которых в анамнезе отмечались «факторы риска» во время беременности и родов (в %)

246. Этиологические факторы Норма Дети с отклонениями в развитии речи

247. Группа 1-а Группа 1-6 Группа 2 Группа 3

248. I. Совместное влияние ряда неблагополучных факторов во время беременности и родов Всего: 44 Всего: 49 Всего: 54,1 Всего: 51,71.. Заболевания и травмы на первом году жизни и за последние 6 месяцев Всего: 20 Всего: 42 Всего: 50,5 Всего: 31,7

249. Некоторые демографические показатели, характеризующие семьи детей с Э нормальным и девиантным развитием речи (в %)

250. Показатели Норма Дети с отклонениями в развитии речи

251. Группа 1-а Группа 1-6 Группа 2 Группа 3

252. Дети от ранней беременности (матери в возрасте до 19 лет) 2 4 7 4,7

253. Дети от поздней беременности (матери в возрасте после 30 лет) 24 54 48,2 51,7

254. Дети, родившиеся у матерей в возрасте от 20 до 30 лет 74 42 44,7 43,5

255. Всего детей 100 100 100 100

256. Первые роды 68 65,7 58,8 45,9

257. Вторые роды 32 31,4 38,8 48,21. Третьи роды 0 2,9 2,4 5,91. Всего 100 100 100 100

258. Один ребенок в семье 68 48,6 56,5 44,7

259. Два и более детей в семье 34 51,4 43,5 55,3

260. Всего детей 100 100 100 100

261. Дети, рожденные от матерей с отягощенным акушерским анамнезом 24 57,2 41,2 48,2

262. Дети, рожденные от матерей с неотягощенным акушерским анамнезом 76 42,9 58,8 51,8

263. Всего детей 100 100 100 100

264. Жирным шрифтом в таблице выделены максимальные значения, достигнутые по определенному показателю в одной из групп.

265. Обследование состояния импрессивной речи1.серия заданий: нулевой уровень развития понимания речи (ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения и поощрения).

266. Позвать ребенка к себе, громко назвав его по имени, когда малыш не смотрит в сторону э кспер и ментатора.

267. Обращаясь к ребенку, сказать: У меня есть конфета. Вот она — в руке. (Показать сжатую в кулак ладонь). Хочешь конфету? Дать тебе конфету?

268. Если ребенок продемонстрирует желание получить конфету (потянется к Вашей руке, или кивнет, или произнесет любой возглас в значении «дай мне конфету»), сказать ему: «Так нельзя! Сначала сядь (за стол)! Вот так! Молодец! На тебе конфету!»

269. Попросить стоящего ребенка принести любой небольшой предмет из находящихся в комнате (Этот предмет не должен быть расположен выше уровня глаз стоящего ребенка). Повторить это задание на примере еще 2-3 предметов.

270. Спросите ребенка, где у него нос, рот и т.д. Если малыш затрудняется в выполнении этого задания, сформулировать его по-другому: «Покажи носик. Покажи ротик. Покажи руку. Покажи ногу».

271. Проверить, умеет ли ребенок показывать основные части тела на других людях (своих близких) или на кукле по просьбе взрослого.

272. Определить, названия каких обиходных действий знает ребенок. Попросить ребенка выполнить действия с сюжетной игрушкой. (Задания: «Покорми куклу. Вытри кукле нос. Причеши куклу»1)

273. Определить, какие действия ребенок может узнать на сюжетной картинке. Вопросы задаются так, чтобы исключить подсказывающие слова. «Покажи, где мальчик сидит? А где мальчик идет? Где мальчик спит?»

274. Определить, умеет ли ребенок узнавать на сюжетных картинках действия, названия которых отмечены в опросникеа) в графе «говорит» раздела «Слова действия»,б) в графе «понимает» раздела «Слова действия».

275. Данные задания приводятся по шкале Н. Бейли (1993) для детей в возрасте от 0 до 42 месяцев.б) Аналогичные вопросы задаются к предметным картинкам.

276. Определить, умеет ли ребенок различать некоторые грамматические формы (единственное и множественное число существительных и глаголов, суффиксы со значением уменьшительности, различает значения однокорневых глаголов движения с различными приставкам).

277. Для обследования понимания речи в задании №4 использовались картинки из пособия Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой «Развитие речи дошкольника» (2000).

278. Количество набранных баллов, необходимое для перехода к предъявлению заданий следующей серии 6.

279. V серия заданий: расчлененный уровень развития понимания речи (ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями речи (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол столы, прилетел - улетел)).

280. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.

281. Определить, различает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.

282. Для обследования понимания речи в заданиях №1-2 использовались картинки из методического пособия Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой «Развитие речи дошкольника»(2000).

283. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой. Задание: «Покажи, где мальчик

284. Задание приводится по шкале Н. Бейли (1993) с заменой предлога «между» на предлог «рядом»катает тележку? А где тележку катает кукла. Где тележку катает мальчик? Где мальчик катает куклу? А где мальчика катает кукла?(Последней картинки нет в серии).

285. Обследование экспрессивной стороны речи1. «Полоса препятствий»

286. Задание направлено на выявление у ребенка: умения соотносить свои действия с речевой инструкцией, а не только выполнять задания по показу, изучение процессов становления его зрительного гнозиса и праксиса, моторной ловкости (мелкая моторика).

287. Оборудование: 2 пирамидки с кольцами, контрастными по размеру (большие кольца превосходит маленькие в 3 раза).

288. Задание направлено на выявление уровня слухового внимания к неречевым сигналам. Оборудование: ширма, несколько музыкальных игрушек, резко отличающихся по звучанию (барабан, дудка, гусли), несколько одинаковых колокольчиков.

289. Задание направлено на выявление уровня слухового внимания и фонематического восприятия речевых сигналов, а также общего характера непроизвольных движений губ при речевых реакциях в игровой ситуации.

290. Оборудование: ширма, несколько игрушек, резко отличающихся друг от друга по «голосам» (петушок, собачка, кошка).

291. Проведение обследования: логопед просит ребенка показать (или назвать), кто поет за ширмой. Если ребенок активно включается в задание, можно посмотреть, насколько легко он запоминает «новые голоса» (ослик, корова, мышка).5.«Пускаем кораблики»

292. Задание направлено на выявление объема понимаемых ребенком предложно-падежных конструкций (предлоги «в, на, за, под, между»). Оборудование: любая маленькая игрушка.

293. Задание направлено на выявление актуального уровня словарного запаса ребенка (предметный словарь), особенностей его слухо-речевой памяти и произвольного внимания. Оборудование: 5-6 знакомых ребенку предметов из его окружения и набор простых картинок.

294. Задание направлено на выявление объема понимания слов-действий.

295. Оборудование: предметы (кукла, машинка, кукольная шапочка, кукольная кроватка, одеяльце, кубики, гараж); картинки (5-6 картинок с изображением действий, знакомых ребенку: «ест, спит, моет руки, катается на качелях и т.п.»).

296. Задание направлено на выявление уровня сформированности у ребенка элементарных количественных представлений.

297. Оборудование: обследование проводится на любом счетном материале.

298. Опросник разработан на базе MacArthur Communicative Development Inventory. Опросник для родителей (первые слова)1. Фразы (28).

299. Хороший мальчик/хорошая девочка.1. Хочешь еще?1. Хочешь кушать?1. Хочешь покататься?1. Хочешь спать?

300. Ниже представлен список типичных слов из детского словаря.

301. Слова, которые Ваш сын (дочь) понимает, но еще не произносит, отметьте галочкой в первом столбике (например, птичка □ □).

302. Слова, которые Ваш ребенок не только понимает, но и умеет произносить сам, отметьте галочкой во втором столбике (птичка □□).

303. Дополнительно (+ персонажи мультфильмов):

304. Продукты питания, напитки -55.

305. Пожалуйста, подчеркните в анкете любимую еду Вашего ребенка.1. Одежда, детали одежды 32.

306. Пожалуйста, попросите Вашего ребенка показать эти части тела и подчеркните в анкете только те из них, которые он показал (на себе или на Вас). Дом, комнаты, оборудование -31

307. Вычеркните из анкеты слова, называющие домашние помещения и предметы, которые не окружают Вашего ребенка, и отметьте только те слова, которые Ваш ребенок знает или умеет произносить.

308. Предметы вне дома и достопримечательности 24.1. Бассейн □□ дом □□ луна □□гром □□ звезда □□ лужа □□грядка □□ зоопарк □□ море □□дача □□ камень □□ небо □□дерево □□ качели □□ огород □□дождь □□ клумба □□ парк □□1. Дополнительно:

309. Люди 12. баба □□ брат □□ девочка □ □деда □□ дядя DD ляля □□

310. Имена, которые называет Ваш ребенок:мальчик □□ мама □□ няня □ □пляж □□ река □□ ручей □□ снег □□ солнце □□ улица □□папа □□ сестра □□ тетя □□

311. Слова — определения 26. {Ваш ребенок может употреблять неполные формы этих слов, Э например, «белый» — «беля»).

312. Наречия (мотивированные качественными прилагательными) 9.больно □ □ быстро □□ горячо □ □громко □□ вкусно □□ плохо □ □тихо □□ хорошо □□ холодно □□

313. Местоимения, указательные слова 15.наш □□ его □□ ее □□мне мое он□ □ □ □ □она □□ сам □□ твой □□то □□ тот □□ ты □□это □□ этот □□я □□1. Вопросительные слова -10.1. Где как□ □ □какой □□ когда □ □кому □□ куда □□кто □□ почему □□чей □□ что □□

314. Слова о количестве предметов и сопоставлении их-15.□ □ □ □ □ □ □сзади со там тут□ □ □ □ □ □ □1. Больше больше нет все всёдругой□ □ □ □ □ □ □ □ □еще мало меньше много□ □ □ □ □ □ □немного □ □нет неочень тактакой же□ □ □ □ □ □ □ □ □1. Дополнительно:

315. Часть вторая: действия и жесты: Делает ли Ваш ребенок что-либо из перечисленного ниже? Жесты:

316. Протягивает руку, чтобы показать, что он держит в руке.

317. Протягивает и отдает игрушку или другой предмет, который он держит в руке.

318. Указывает (всей рукой или указательным пальцем) на что-то интересное.

319. Машет рукой («пока-пока», «до свиданья»), когда кто-нибудь уходит.

320. Тянет руки вверх, показывая, что хочет «на ручки»1. Качает головой: «нет».1. Кивает головой: «да».

321. Показывает «тс-с!», поднося палец к губам.

322. Просит что-либо, протягивая ручку, сжимая и разжимая ладошку (хватательный жест).

323. Посылает воздушный поцелуй.

324. Причмокивает губами, показывая, что «очень вкусно».

325. Пожимает плечами, показывая «больше нет», или «кончилось».

326. Какими жестами он показывает, что □ сердится1. Игры и занятия:1. Играет в «ладушки».

327. Играет в «ку-ку» (закрывает лицо руками, а потом выглядывает).

328. Играет в «Караваи» (жест «Вот такой большой!»).

329. Играет в «пятнашки», «догонялки».

330. Играет в песочнице («куличики»),

331. Катается на каруселях, на качелях. Действия с предметами:

332. Выполняет или пытается выполнять эти действия1. Ест ложкой или вилкой.

333. Пьет из чашки, не обливаясь.

334. Расчесывает волосы гребешком (щеткой).1. Чистит зубы.

335. Вытирает лицо и руки полотенцем или салфеткой.1. Надевает шапку.

336. Надевает ботинок или натягивает носочек.

337. Надевает бусы, браслет или часы.

338. Кладет голову на руки и закрывает глаза, как будто спит.доволенсыт1. Катается с детской горки.

339. Поет (сам/только под музыку).1. Прыгает как «зайчик».

340. Скачет» или качается на «лошадке».

341. Танцует (сам/ только под музыку).

342. Катается» на велосипеде (педали не крутит).1. Играет в мяч1. Ваш ребенок?1. Дует, показывая «горячо».

343. Поднимает игрушечный самолетик и показывает, как он летает.

344. Подносит телефонную трубку к уху.1. Нюхает цветы.

345. Возит игрушечную машинку или кукольную коляску.1. Бросает мяч.

346. Понарошку переливает жидкость из одной емкости в другую.

347. Помешивает воображаемую жидкость в чашке или другой посуде.1. Изображает «родителя».

348. Дети иногда проделывают с куклами или плюшевыми зверями перечисленные ниже действия. Пожалуйста, отметьте, если Вы видели, что Ваш ребенок так делает.

349. Укладывает куклу в кровать □ Целует и обнимает.

350. Укрывает ее одеялом □ Пытается надеть туфлю, или носок, или

351. Кормит из бутылочки шапочку

352. Кормит с ложки □ Вытирает лицо или руки

353. Причесывает куклу □ Разговаривает с ними1. Шлепает □ Пеленает1. Катает в коляске, тележке

354. Имитация других действий (с настоящими или игрушечными предметами).

355. Подметает веником или шваброй1. Вставляет ключ в замок

356. Забивает» гвозди молотком или кулаком1. Пытается пилить

357. Печатает» на печатной машинке или клавиатуре компьютера

358. Читает» (открывает книгу, переворачивает страницы)1. Пылесосит1. Поливает цветы

359. Играет на музыкальных инструментах

360. Водит» машину (крутит руль)1. Моет посуду1. Вытирает пыль

361. Рисует» карандашом, ручкой или маркером1. Копает лопатой1. Надевает очки

362. Разговаривает» по телефону.

363. Красит губы, накладывает румяна

364. Использование предметов «понарошку»

365. Иногда ребенок использует один предмет вместо другого. Например, собираясь покормить мишку яблоком, использует вместо него шарик. Наблюдали ли Вы когда-нибудь у Вашего ребенка такие замены? Да. Нет. Пожалуйста, приведите несколько примеров:

366. Имя и возраст ребенка на момент заполнения опросника:

367. Есть ли у Вас жалобы на состояние речи Вашего ребенка в настоящее время, проблемы в общении с ним? Какие?1. Дата:1. Подпись родителя:

368. Индивидуальный профиль раннего речевого развития Дианы Ч. (1.11). Речевое развитие в пределах возрастной нормы.1. Животные

369. Индивидуальный профиль раннего речевого развития Ильи С. (1.11). Задержка речевого развития ( ЗРР, группа внимания).1. Животные1. Местоимения1. Слова-определения1. Слова-действия1. Транспорт100%1. Игрушки

370. Пассивный словарь Активный словарь1. Продукты1. Режимные моменты1. Одежда

371. Индивидуальный профиль раннего речевого развития Сергей С. (2.5). Задержка речевого развития (ЗРР, группа риска).1. Животные1. Люди

372. Индивидуальный профиль раннего речевого развития Олега В. (2.10). Задержка речевого развития ( ЗРР, группа выраженного риска).1. Животные1. Люди