автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Гч.

СП СП

(¡»з Терентьева Валентина Ивановна О

СЧ1

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛНОЦЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.03 - коррекционная педагогика

А'

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1997

/

На правах рукописи

Терентьева Валентина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛНОЦЕННОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.03 - коррекционная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1997

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ЯСТРЕБОВА A.B.

Научный консультант — Академик РАО, доктор психологических наук, профессор ЛУБОВСКИЙ В.И.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ПЕТРОВА В.Г.

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник МЕЩЕРСКАЯ

Л.Н.

Ведущая организация: Московский городской

иедагогическии университет

Защита состоится 13, М 1997 в_часов

на заседании диссертационного совета Д018.02.01 в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, г.Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1

часов

С диссертацией можно ознакомиться Институте коррекционной педагогики РАС

Автореферат разосла! " /3 " фе6jiai<Л I99j?i

Ученый секретарь диссертационного совета

АЛЛЕ А.X.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования. В связи с сокращением сроков изучения многих тем и разделов программ начального образования значительно интенсифицирован процесс обучения младших школьников. Это вызывает особые трудности у учащихся школы общего назначения, у которых наблюдаются особенности развития. В частности, это относится к заикающимся детям, испытывающим с первых дней обучения специфические трудности, связанные с проявляющимися у них недостатками коммуникативной функции речи (P.E. Левина, H.A. Чевелева, A.B. Ястребова, С.А. Миронова, Г.Г. Воронова и др.), затрудняющие необходимые в условиях совместной учебной деятельности организацию и регулирование своего поведения, исходя из общих задач и интересов.

В настоящее время данная форма речевой патологии более изучена у детей дошкольного возраста, подростков и взрослых и чрезвычайно мало исследований в области заикания у детей младшего школьного возраста, несмотря на то. что это очень важный и сложный период в жизни ребенка.

Недостаточная четкость представлений о роли индивидульно-психологи-ческих особенностей в возникновении заикания у школьников 8 — 10-летнего возраста снижает эффективность логопедической работы с ними.

ЦЕЛЬ исследования — разработка системы специальных занятий, направленных на формирование у заикающихся младших школьников полноценной коммуникативной деятельности.

ПРЕДМЕТ исследования — особенности коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности заикающихся школьников 8 — 10-летнего возраста и возможности коррекции недостатков коммуникации и негативных психологических особенностей.

ОБЪЕКТ исследования — заикающиеся учащиеся 2 — 4 классов общеобразовательной школы.

ГИПОТЕЗА исследования. У заикающихся учащихся младшего школьного возраста отмечаются своеобразные психологические особенности, негативно влияющие на экспрессивно-двигательную и вербальную коммуникацию этих детей. Данное своеобразие не учитывается в должной мере в методике коррекционного обучения в настоящее время. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у таких детей возможно при организации специальных коррекционных занятий, построенных с учетом указанных особенностей.

ЗАДАЧИ исследования:

— выявить специфические психологические особенности заикающихся младших школьников;

— проследить зависимость состояния речевой деятельности и поведения от выявленных специфических психологических особенностей;

— в соответствии с полученной в констатирующем эксперименте информацией разработать систему коррекционно-развивающих занятий;

— выявить эффективность используемых в обучающем эксперименте спет альных средств и методов коррекционной работы,

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследс вания. Выявлен ряд психологических особенностей заикающихся младши школьников. Создана система коррекционной работы с заикающимис школьниками 8 — 10 лет, которая построена на основе полученных данных своеобразии психологических особенностей, ранее не подвергавшихся систем ному исследованию. Доказана связь некоторых из этих особенностей с прояг лениями заикания.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ. Разработана система кор рекционно-развивающих занятий с учетом своеобразия психологических осс бенностей, речи, доминирующих мотивов и приемов поведения у заикающю ся школьников. Обучающий эксперимент показал эффективность разработа! ного нами подхода к устранению заикания.

Материалы исследования могут быть использованы в лекционных курса и семинарских занятиях по логопедии для студентов ВУЗов и на курсах усс вершенствования учителей, а также для логопедов-практиков, психологов, п< дагогов, в консультационных беседах с родителями.

На защиту выносятся следующие положения. Заикающимся учащимся младшего школьного возраста присущи некоторы своеобразные психологические особенности, негативно влияющие на экспре( сивно-двигательную и вербальную коммуникацию этих детей. Достижение результативности в формировании полноценной коммуникатш ной деятельности у таких детей возможно лишь в процессе специальных заш тий, построенных с учетом специфических психологических особенностей. Специальные методы и приемы коррекционных занятий по устранению заик; ния должны быть направлены на формирование полноценной коммуникаци путем постепенного усложнения структуры межличностного взаимодействи школьников, организуемого на основе совместной учебно-познавательно деятельности, а так же посредством нормализации психологических механи: мов, экспрессивно-двигательных и вербальных средств, реализующих эти о ношения.

Особое внимание при разработке системы коррекционных занятий п устранению данного речевого дефекта (заикание) должно быть уделено но{ мализации психологических механизмов, необходимых для успешной комм; никативной деятельности, путем развития скорости, гибкости, инициативнс сти, тщательности (точности) познавательных процессов (рациональных, прс дуктивных когнитивных стилей), мотивации, регуляции предметной деятел! ности и поведения, гармонизации всей личности заикающихся школьников

— 10-летнего возраста.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные пололо ния и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях л; боратории логопедии Института коррекционной педагогики РАО (1992 -1996 г.г.), на краевой научно-практической конференции "Новые технологи в обучении и воспитании детей с отклонениями в физическом и умственно

развитии." (1994), на краевых курсах повышения квалификации слушателей но специальности "логопедия".

ПУБЛИКАЦИИ. Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях. список которых приводится в конце автореферата.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (136 названий) и приложения. Рукопись содержит 167 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВО ВВЕДЕНИИ раскрывается актуальность проблемы, определены цель и задачи исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава I.

Проблема психологических особенностей заикающихся, их влияния на состояние коммуникации и пути коррекции заикания.

Нормальная экспрессивная речь — это результат взаимодействия разных функциональных систем в процессе длительного онтогенетического созревания всех компонентов речи. Изменение в их развитии связано с особенностями психических процессов и личностных качеств заикающихся. Данный аспект проблемы не учитывается в достаточной степени в практике логопедической работы. В то же время еще JI.C. Выготский определил: "Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции" (Л.С.Выготский, 1983, с. 41). Чтобы сформировать полноценную коммуникативную функцию речи, нужно иметь более полные знания о состоянии индивидуально-психологических особенностей заикающихся.

Утверждение о том, что для успешной коррекции дефекта (заикания) необходимо особое внимание обратить на устранение причин, его вызывающих, известно давно. Уже в конце XIX вёка мнение о причинах заикания разделилось. Часть исследователей рассматривало заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (Г. Гутцман, 1879; И.А. Куссма-уль, 1878; И.А. Сикорский, 1889), другие — как ассоциативное нарушение психологического характера (Хр. Загузен, 1838; А. Коэн, 1878; Д.Г. Неткачев, 1913 и др.) Однако известны утверждения И.А. Сикорского о том, что "неправильный" характер у заикающихся не является следствием данной патологии, но предшествует болезни.

Большой вклад в изучение причин и механизмов заикания, а также в разработку путей его устранения внесли отечественные ученые: В.А. Гиляровский, М.А. Хватцев, С.С. Ляпидевский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, H.A. Власова, Л.И. Белякова, В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, A.B. Ястребова, Л.З. Арутюнян и др.

Экспериментально подтверждено, что при заикании проявляется недостаточность как речевых, так и неречевых средств коммуникации.

Рядом исследователей выявлено, что заикающимся часто бывает трудно сформулировать свою мысль, подобрать нужные слова, расположить их в логической последовательности и т.д. (М.С. Лебединский, М.Е. Хватцев, A.B. Ястребова, М.И. Теркина, Э.Р. Саитбаева). Проявление такого рода "речевых ошибок" у заикающихся, как отмечают некоторые авторы, зависит от условий, в которых оказывается ребенок.

Одновременно с отклонениями в использовании речевых средств большинство исследователей детей с заиканием дошкольного и школьного возраста отмечают своеобразие неречевых средств: некоммуникабельность, проявления негативизма (P.E. Левина, H.A. Чевелева, В.В. Селиверстов, A.B. Ястребова, М.И. Теркина, J1.H. Мещерская и др.). При этом наблюдаются отклонения в двигательных, эмоциональных, интонационных проявлениях, имеющих важное значение для успешности процесса коммуникации.

Опираясь на исследования, посвященные выявлению общих закономерностей и механизмов общения, влиянию слова в регулировании поведения индивида и протекание всех его психических процессов (JI.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.); исследования отечественных дефектологов о системном строении функций и компенсаторном развитии их в процессе специального обучения (Л.С.Выготский, Т.А. Власова, А.Р. Лурия, P.E. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова; В.Г. Петрова); о значимости учета неречевых процессов в системе коррекционно-воспи-тательной работы с заикающимися детьми (A.B. Ястребова. Э.М. Кулиев, С.А. Игнатьева, М.И. Теркина), а также на собственный опыт работы с заикающимися учащимися младшего школьного возраста, мы представили определенную модель возникновения заикания у детей.

Становление речевого поведения проходит через ряд возрастных этапов, в том числе дошкольный, младший школьный возраст. При активном развитии коммуникативной, познавательной и регулятивной функций речи на данных возрастных этапах, когда психофизиологические и психологические механизмы, их осуществляющие, формируются специфически, резкое изменение жизненных обстоятельств (например, поступление в школу, смена школы), освоение новых форм коммуникативной деятельности, в частности, учебных отношений у некоторых учащихся младшего школьного возраста вызывает заикание или его усиление (рецидивы). Таким образом, провоцирующим фактором возникновения заикания является усложнение социальных отношений и несовпадение реального результата учебной деятельности и учебных отношений с ожидаемым.

Согласно концепции отношений личности В.Н. Мясищева, характер взаимоотношений с людьми формирует у личности систему "субъективно-оценочных, сознательно избирательных отношений к действительности". Все составляющие психической организации человека самым непосредственным образом связаны с этими отношениями, "... отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует соответствующую систему внутренних отношений личности".

Не умея самостоятельно справляться с трудностями, связанными с школьной жизнью, ребенок оказывается беспомощным, дезадаптированным в новых для него условиях. Поэтому проблемной для заикающегося становится и его речь, и общение, и собственная личность.

По теории деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) деятельность является движущей силой развития психики.

Если учесть высказанные соображения, можно выразить сомнение в том, что добиться преодоления заикания у ребенка можно путем одностороннего воздействия на речь, либо только проводя психокоррекционную работу, как это имеет место в некоторых современных методиках. Исходя из указанных выше предпосылок, уместно высказать предположение, что добиться результативности в устранении заикания можно путем формирования полноценной коммуникативной деятельности лишь в процессе специальных занятий, построенных с учетом психологических особенностей учащихся.

Большое значение в развитии психической деятельности детей с недостатками в развитии придается умению осознанно организовывать и управлять (регулировать) речевыми процессами. Работы А.Р. Лурия, 1959; В.И. Лубов-ского, 1966, 1978; P.E. Левиной 1971 и др. подтверждают, что коммуникативная и регуляторная функции речи взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга.

Если проблемы речи в структуре познавательной деятельности сегодня изучены достаточно глубоко (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова, К.Г. Коровин, И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина), то проблемы коррекции речевого поведения с позиций психолого-педагогического подхода к формированию положительных свойств личности заикающегося ребенка разработаны еще недостаточно (P.E. Левина, А.В Ястребова, Ю.Б. Некрасова, Л.З. Андронова, Г.Г. Воронова). Особенно мало учитываются возможности коррекции недостатков коммуникации и негативных психологических особенностей заикающихся учащихся младшего школьного возраста, что отрицательно сказывается на результатах коррекционной работы.

В связи с вышеизложенным мы поставили перед собою задачу провести данное исследование. В нашем эксперименте приняли участие школьники 8 — 10-летнего возраста в количестве 60 человек. Из них 30 — учащиеся с заиканием, 30 -• учащиеся с нормальной речью. Все заикающиеся школьники участвовали в обучающем эксперименте. Для детального анализа результатов контрольного и обучающего экспериментов мы использовали данные 6 учащихся, характеризующихся наиболее типичными проявлениями заикания, и 6 учащихся — без заикания. Исследования проведены на базе межшкольного логопедического пункта города Дивногорска.

Глава II.

Индивидуально-психологические особенности заикающихся

школьников 8-10 лет и зависимость состояния речевой деятельности и поведения от данных особенностей.

Разработанная специально схема изучения заикающихся младших школьников была направлена на выявление информации одновременно по трем направлениям — психологические особенности, речевая деятельность и поведение. В задачу обследования также входило выявление зависимости состояния речи и поведения заикающихся от их индивидуально-психологических особенностей. Изучение заикающихся школьников осуществлялось на основании анализа анамнестических данных и педагогических наблюдений, а также с помощью психологических методик.

Для изучения некоторых индивидуальных психодинамических особенностей, познавательных функций и когнитивных стилей у учащихся с заиканием нами использованы методики: методика определения индивидуальных особенностей предметной деятельности и общения В.В. Авдеева (1992); "Изучение типа памяти", "Исследование логической памяти", подготовленные Т.Г. Богдановой и Т.В. Корниловой на основе классических методик (1994); "Методика фигурного теста Дж. Кагана" (1987).

Для изучения эмоциональных проявлений и мотивации нами использованы методики: "Дом — Дерево — Человек" (Дж.Бак, 1948); "Кинетический рисунок семьи " (R. Burus, S. Kaufman, 1972); "Интервью "Волшебный мир" (В. Михал, 1974, Д.В.Лубовский, 1992 ); "Моя семья в образах животных" (Е.В. Романова).

Для изучения особенностей поведения и социометрического статуса заикающихся школьников 8-10 летнего возраста использованы тест "Рисуночной фрустрации" С. Розенцвейга (детский вариант); методика определения доминирующих мотивов поведения П.А. Иванова, Л.А. Галкиной, Е.В. Метеличе-вой; "Атмосфера в группе" С.А. Будасси; методика социометрии.

Состояние речи обследовалось с помощью общепринятых логопедических методик. Зависимость состояния речи от индивидуально-психологических особенностей личности заикающихся, условий и содержания общения выявлялась, в частности, на основании анализа самостоятельных связных высказываний учащихся на разные темы: беседа о событии, происшедшем с ним во время летних каникул, рассказ по рисунку "Моя семья", рассказ по серии сюжетных картинок, который записывался на магнитофон, а также ответа у доски на подготовленную дома тему.

Выявлены существенные различия между детьми с нормальным речевым развитием и заикающимися.

Темп (энергичность) включения и осуществления учебно-познавательной деятельности и общения, а также пластичность (переключаемость) их программирования значительно отличаются от тех же характеристик школьников без заикания.

Для 45,5% школьников с заиканием характерна импульсивность в реагировании на внешние раздражители и в выполнении учебных заданий (быстро

с большим количеством ошибок), а для 36,4% — замедленность (выполняют задание медленно и также с большим количеством ошибок). Таким образом, для 81.9% заикающихся школьников характерны нерациональные когнитивные стили в деятельности и поведении.

У заикающихся младших школьников преимущественно развиты зрительный и ассоциативный типы памяти, у незаикающихся — комбинированный тип памяти (зрительно-слухо-моторное запоминание). На основании этого мы можем предположить, что у заикающихся школьников в недостаточной степени развиты межанализаторные связи.

Направленность мотивов у заикающихся школьников, отражающая их ценностные ориентации, в значительной степени отличается от мотивации их сверстников в деятельности и поведении. Ведущее место из предпочитаемых мотивов у них занимает мотив физической силы и ловкости, что подтверждает наличие страха, чувства беспомощности. У школьников с нормальной речью предпочитаемой является потребность быть полезным.

Выраженность эмоциональных проявлений, а также степень чувствительности к несовпадению реального результата деятельности и общения с ожидаемым у заикающихся младших школьников значительно превышает соответствующие показатели у незаикающихся учащихся. Эмоциональная избыточность и несформированность личностных волевых качеств способствуют дезорганизации психических процессов, коммуникативной деятельности младших школьников с заиканием.

На характер самостоятельного связного высказывания заикающихся младших школьников (программирование высказывания, его темпо-ритмичс-ская организация, лексико-грамматическое оформление и др.) определяющее влияние оказывает эмоциональное напряжение, уровень выраженности которого находится в прямой зависимости от особенностей индивидуально-личностных свойств, т.е. от отношений каждого конкретного ребенка к тем или иным условиям общения и содержанию высказывания.

При эмоциональном напряжении:

— резко увеличивается период подготовки высказывания (как в его начале, так и в начале каждого нового смыслового отрезка);

в эти периоды отмечается наибольшее количество пароксизмов заикания, запинок, фонетических и лексических редупликаций;

— увеличивается средняя длина отрезка речи за счет продолжительных пауз и повторений (паузы хезитации располагаются не на границах синтагм и предложений, а внутри них, могут быть как незаполненными, так и заполненными нефонологическими вокальными образованиями);

— затруднен подбор слов при вербализации выработанной программы сообщения. имеет место частое использование шаблонных слов и словосочетаний, усечение отдельных элементов смысловой программы сообщения, искажение слов и т.д.

Доминирующим мотивом общения у школьников с заиканием в отличие от незаикающихся является регуляционно-коммуникативный. Общение помогает им лучше осознать себя по отношению к окружающим, выработать план поведения в соответствии с этими знаниями.

Для заикающегося младшего школьника в ситуации, воспринимаемой им фрустрационной (субъективно экстремальной), характерны неадекватные, неэффективные, неконструктивные приемы поведения. Самой распространенной при этом у младшего школьника с заиканием является реакция фиксации на самозащите.

Социометрический статус учащихся с заиканием в коллективе сверстников достаточно высок, однако за счет несовпадения взаимных выборов коэффициент удовлетворенности межличностными отношениями у них гораздо ниже. чем у учащихся с нормальной речью (17,6 и 67,8 соответственно).

Выявленные особенности относятся, в первую очередь, к школьникам с невротической формой заикания (в исследовании их было большинство) и начинают прослеживаться у них наиболее четко с 8 лет.

Полученные данные сопоставлялись с педагогическими наблюдениями и анамнестическими сведениями. Была вскрыта зависимость между тяжестью заикания обследованных школьников и некоторыми условиями, которые способствовали формированию данных свойств. Так, у детей с тяжелой и средней степенью заикания установлено наличие серьезных антенатальных и постна-тальных вредностей, отсутствие у семьи нормальных жилищных условий, неадекватные для личности ребенка методы воспитания в семье, наличие заикающихся (заикавшихся) родственников.

Глава III.

"Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста".

Опираясь на имеющийся в секторе логопедии Института коррекционной педагогики РАО опыт устранения заикания и исходя из полученных в констатирующем эксперименте данных, мы разработали систему коррекционно-раз-вивающих занятий. Краткое содержание окончательного варианта обучающего эксперимента, который проводился в течении 4 лет с разными группами заикающихся школьников, нами представлен ниже.

Итак, основной задачей обучающего эксперимента стало формирование полноценной коммуникативной деятельности, которое обеспечивается постепенным усложнением структуры межличностного взаимодействия школьников в процессе выполнения совместной учебно-познавательной деятельности, а также посредством нормализации психологических механизмов, вербальных и экспрессивно-двигательных средств коммуникации, ее реализующих.

Нами разработана методика поэтапного формирования усложняющихся форм межличностного взаимодействия ("взрослый — ребенок", "ребенок — ребенок", межличностное взаимодействие в группе сверстников, конкурирующее межличностное взаимодействие).

Каждая новая форма межличностного взаимодействия предусматривает усложнение перцептивных, моторных, мнемических и интеллектуальных операций, составляющих конкретное действие. Их усвоение и автоматизация являются важным условием успешного протекания речевой деятельности и перехода к новой форме взаимодействия.

Вся система коррекционного обучения состояла из 3 основных этапов. ПЕРВЫЙ ЭТАП. Упражнение учащихся в межличностном взаимодействии, осуществляемом по схеме "взрослый — ребенок", "ребенок — ребенок" с отчетом (высказыванием) о выполненной по инструкции учебно-познавательной деятельности.

Для освоения данной формы взаимодействия вначале организуются упражнения по схеме "взрослый — ребенок", при выполнении которых школьниками осваиваются и автоматизируются умения адекватно воспринимать информацию. перерабатывать и осуществлять соответствующие действия с последующим их оречевлением.

Межличностное взаимодействие, осуществляемое по схеме — "ребенок — ребенок", предусматривает совместное обсуждение задания, выработку общей позиции на его выполнение и представление окружающим готового варианта выполненного задания. Активно на данном этапе учащиеся обучаются приемам согласовывать свое мнение с мнением партнера по общению: сдерживать себя, не перебивать, а выжидать своей очереди в диалоге, аргументированно доказывать свою позицию; сохранять тактичность и доброжелательность при любых обстоятельствах и т.д. Задания на первом этапе имеют несложное для анализа и техники выполнения содержание.

Оречевление собственных действий и отчет о проделанной работе учащимися производится на основе тех слов и выражений, которые они слышали (неоднократно) в речи логопеда. Например, так: "Мы показывали чувство удивления — брови подняты вверх, глаза круглые, плечи приподняты".

В такого типа деятельности словесная регуляция действий (по В.И. Лу-бовскому) основывается на отражении причин действий (обобщении) с последующей их вербализацией.

ВТОРОЙ ЭТАП. Упражнение школьников в межличностном взаимодействии в группе сверстников, в умении выделять в речи партнеров по общению значимые по содержанию элементы и составлять предварительный план высказывания. В процессе данного взаимодействия школьники учатся согласовывать свое мнение с несколькими партнерами по общению для реализации поставленной перед группой учебно-познавательной задачи. Материал заданий требует от учащихся сложных аналитических, обобщающих и планирующих познавательных операций.

Для реализации данной задачи логопедом организуется совместная деятельность школьников в группе. В таких ситуациях учащиеся вынуждены совместно осуществлять поиск правильного варианта ответа по заданию. Затем один из участников деятельности выступает с отчетом от имени группы, например, так: "Нужно было из предложенных пяти данных слов к слову "врач" подобрать подходящее слово по образцу "учитель — учит". Мы выбрали слово "лечит".

На более поздних занятиях данного этапа учащиеся упражняются в умении организовать одногруппников на выполнение общего задания. В задачу учащихся-ведущих при этом входит организация (распределение обязанностей) деятельности членов группы, выслушивание ответов учащихся по обсуж-

даемому вопросу, выбор наиболее приемлемых, на их взгляд, вариантов ответов, назначение учащихся для выступления с ответом от группы.

Например, межличностное взаимодействие, при выполнении упражнения "Поле чудес" (занятие № 30), выглядит так. Школьник-"лидер": "Илья, задумай слово и, не называя его, дай описание задуманного предмета. Первую букву или слово целиком называет Никита. Следующая по очереди — Оля. Илья, повтори описание задуманного предмета. Кто отгадал слово? Отвечай, Саша".

Данная форма взаимодействия предполагает речевую регуляцию действий. которая (по В.И. Лубовскому) основывается на составлении плана в форме внутренней речи, предваряет вербализацию отраженно-обобщенных ребенком причинных действий.

ТРЕТИЙ ЭТАП. Упражнение учащихся в конкурирующем межличностном взаимодействии и спонтанном общении с "аудиторией". В процессе данного вида взаимодействия школьники учатся находить компромисс, конструктивно разрешать проблемную ситуацию. На занятиях организуется взаимодействие между школьниками одной группы, между представителями оппозиционно настроенных групп, между школьником и группой ("аудиторией"). Все три формы межличностного взаимодействия требуют от учащихся высокого уровня развития психологических механизмов, реализующих коммуникативные процессы, умения произвольно регулировать интеллектуальные и аффективные проявления, умения ориентироваться в ситуации, планировать и осуществлять деятельность, высказывание в соответствии с задуманным.

Межличностное конкурирующее взаимодействие внутри группы осуществлялось с помощью разработанных нами ситуаций из реальной жизни, как, например, в ситуации 12 — (занятие № 55). Урок рисования, ученик задел картинку своего соседа и размазал ее. Между школьниками, играющими их роли, завязывается диалог.

— Что ты наделал? Ты все мне размазал!

— Я же не хотел, я нечаянно!

— Ты все нарочно, потому что у самого наляпано как попало.

— Тоже мне, Васнецов нашелся.

— Теперь мне двойку из-за тебя поставят!

— Давай, я скажу учителю, что это Я размазал нечаянно.

Межличностное конкурирующее взаимодействие между представителями оппозиционно настроенных групп предполагало обсуждение задания логопеда внутри группы, выбор представителей групп для диалога, диалог двух "противников", защищающих интересы группы.

Так например, упражнение "Внешность" (занятие № 44). Задание: необходимо описать внешность игрока противоположной команды так, чтобы он догадался, что речь идет о нем. При подготовке использовать схему описания: одежда, выражение лица, привычки, качества характера. Если игрок противоположной команды считает, что его внешность охарактеризована недостаточно ясно, он может не согласиться с мнением ученика, его характеризовавшего, или задать уточняющие вопросы. Очко получает тот, кто смог дать наиболее

точное описание ученика противоположной команды, а также тот, кто аргументированно смог доказать свое несогласие с такой характеристикой.

1-й ученик: — У этого человека синий костюм, голубые глаза, он веселый, любит вкусно поесть. Кто это?

2-й ученик: — Я мог бы сказать, что это обо мне, но у меня синий костюм в крапинку.

I -й ученик: — Больше ни у кого нет костюма такого цвета, я имел в виду только цвет костюма.

Третья часть упражнений на данном этапе была направлена на обучение школьников выступлению по избранной теме перед "аудиторией" и ведению дискуссии со слушателями. При этом, ученик, который готовил выступление, брал на себя роль диктора, режиссера, дипломата и т.д. Первоначально выступления были предварительно подготовленными, а затем, после накопления опыта такого общения, школьники перешли к спонтанным выступлениям перед "слушателями".

Вся эта работа включала в себя обсуждение содержания выступления в группе, выступление по избранной теме, ответы на вопросы "слушателей", обсуждение успешности выступления.

Опорой выступления мог служить план содержания текста, краткие записи текста выступления, (упражнения "Оратор", "Интервью", "Премьера" и др.). Выступление оценивалось с позиций актуальности содержания, логики построения, этики взаимоотношений со слушателями. Данные упражнения предполагали использование как монологической, гак и диалогической форм речи.

На ряду с традиционными формами коррекционной работы на занятиях (моделирование, показ образца приемов поведения, речевых форм, схемы взаимоотношений и т.д.) использовались формы динамичного поисково-творческого действия (ориентирования, примеривания, взаимосоотнесения, приспособления и т.д.). Это позволяло каждому ребенку искать и развивать свои способы и приемы общения в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. "Зона вольности или ориентировка действия" (по Д.Б. Эльконину) постепенно (естественным образом) переходили к строгому соблюдению правил и норм (языковых, коммуникативных), необходимых для полноценного и эффективного сотрудничества.

В заключении курса коррекционно-развивающих занятий для закрепления приобретенных умений и навыков нами было разработано итоговое мероприятие-сценарий, продемонстрировавшее умение школьников общаться с аудиторией (подготовленный текст, спонтанные высказывания).

Итак, для того, чтобы исключить заикание на занятиях, мы предусмотрели специальные приемы и средства: комфортное состояние учащихся в течение всего занятия; вопросы логопеда, организующие и регулирующие их высказывания; показ логопедом схемы общения в качестве образца; опорные таблицы, схемы для подготовки выступлений и т.д. Не менее важным для нормализации речевой деятельности было развитие психологических механизмов, посредством которых осуществляется коммуникативная деятельность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА. Применение дан ных изучения психологических особенностей заикающихся школьников 8-1( лет в обучающем эксперименте дало положительные результаты. Освоенж различных по сложности форм коммуникативной деятельности выражалось 1 приближении достоверных показателей состояния неречевых и речевьп средств коммуникации к нормативным.

Здесь мы приводим те параметры, по которым получены наибольшш сдвиги и которые являются наиболее показательными в освещении резульга тов нашей работы.

1. Общее улучшение психодинамических характеристик (темп, гибкость, ус тойчивость и др.), составило 71,5%.

2. Уровень выраженности эмоциональных проявлений снизился на 49,5%. П< ряду показателей интенсивность проявления снизилась более, чем в 2 раз. (тревожность, трудность в общении).

3. Ведущее место, среди мотивов предпочтения занимает "потребность бы и добрым", "полезным", а затем уже "сильным".

4. В 2.5 раза возросло количество реакций, связанных с самостоятельным по иском выхода из проблемной ситуации, значительно расширился "репертуар' приемов, позволяющих рационально, продуктивно действовать в проблемно! ситуации.

Итак, в процессе проведенного коррекционно-развивающего обучения п< разработанной нами системе занятий у школьников экспериментальной груп пы наметились положительные изменения в состоянии индивидуально-лично стных свойств, произошли существенные изменения в состоянии коммуника тивной деятельности, это выразилось в умении:

— пользоваться социально-психологическими эталонами, стандартами пове дения, "техникой" общения;

— использовать определенное количество языковых средств, закономерносте! их функционирования для построения высказывания от простейшего выраже ния чувств до передачи нюансов интеллектуальной информации.

Наметилась перспектива улучшений в учебной деятельности, межлично стных отношениях заикающихся школьников со сверстниками и взрослыми Все это позволило получить стабильные результаты в устранении заикания.

ВЫВОДЫ.

1. Было выявлено, что для заикающихся учащихся младшего школьног возраста характерны специфические психодинамические особенности своеобразные когнитивные стили (низкая инициативность, ограниченна вариативность, недостаточные организованность и тщательность и др.), чт обуславливает трудность взаимодействия с социальной средой, окружающе ребенка.

2. В значительной мере это является причинами отклонений в эмоциональны? волевых и мотивационных проявлениях личности младших школьников (ни. кая самооценка, чувство неуверенности, тревожности, низка сформированность волевой регуляции деятельности и поведения). Выявленс

что для заикающихся младших школьников характерны неэффективные, неконструктивные приемы поведения в фрустрационной ситуации.

3. Все это отрицательно сказывается на речи заикающихся младших школьников. В неожиданной, а также субъективно экстремальной коммуникативной обстановке происходит дезорганизация (срыв) речевой деятельности на всех ее этапах (внутреннее программирование, отбор лексического материала, грамматическое оформление, моторная реализация, внешнее представление высказывания).

4. С учетом выявленных психологических особенностей была построена коррекционно-развивающая система занятий по формированию полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста, в основе которой лежало усвоение постепенно усложняющейся структуры межличностного взаимодействия в процессе выполнения совместной учебно-познавательной деятельности.

5. Основными формами межличностного взаимодействия, подлежащими усвоению, стали: "взрослый — ребенок"; "ребенок •— ребенок"; межличностное взаимодействие в группе сверстников; конкурирующее межличностное взаимодействие.

6. Поэтапное развитие различных по сложности форм межличностного взаимодействия влечет за собою освоение учащимися умений:

— строить свое высказывание на основе выполненной по инструкции учебно-познавательной деятельности;

— выделять значимые по содержанию элементы в речи партнеров по общению. обобщать их и осуществлять в соответствии с этим собственное высказывание (сообщение);

— вариативно (творчески) программировать высказывание;

— доказательно и обоснованно высказываться на актуальную тему в условиях конкурирующего межличностного взаимодействия (диалогическая, монологическая форма речи).

- осуществлять самостоятельное связное высказывание в рамках общепринятых грамматических, интонационных, темпоральных норм.

7. Формирование полноценной коммуникативной деятельности предполагает развитие и автоматизацию как вербальных, так и невербальных средств коммуникации (жестовые, мимические, интонационные, эмоциональные), которые способствуют эффективному общению на этапе приема-передачи информации.

8. В процессе занятий совершенствовались индивидуально-психологические характеристики: скоростные параметры протекания мыслительно-речевых процессов, их переключаемость и устойчивость, точность восприятия информации и тщательность исполнения, а также уверенность, высокая самооценка и др.

9. Результаты обучающего эксперимента показали, что сформированность основных форм коммуникативной деятельности, развитие соответствующих психологических механизмов, ее реализующих, и гармонизация всей личности ребенка позволяют постепенно нормализовать речь младшего школьника, ее темпо-ритмическую организацию.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Особенности поведения детей с заиканием в эмоционально насыщенной ситуации // Дефектология. - 1996. — N1. — С. 8-11.

2. Особенности коммуникативной деятельности детей с заиканием 8-10 лет II Вопросы ментальной медицины и экологии. — 1996. — Т. 99. — №3. — С. 6167.

3. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся школьников 8-10 лет//Дефектология. — 1997. —№ 1. — (0,3 п.л.).

4. Выявление эмоционально-волевых проявлений личности заикающегося школьника 8-10 лет, влияющих на состояние их вербальной коммуникации// Ежегодник статей научных сотрудников, аспирантов дефектологических факультетов и практических работников коррекционных учреждений. — М.. 1997.— Вып. 1 — (0,4 п.л.).

Отпечатано обществом "Кларстианум" тел. 27-94-00

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Терентьева, Валентина Ивановна, 1996 год

Введение.4-7.

Глава I. Проблема психологических особенностей заикающихся, их влияния на состояние коммуникации и пути коррекции заикания.8

Глава П. Психологические особенности заикающихся школьников 8-10 лет и зависимость состояния речевой деятельности и поведения от этих особенностей.22

2.1 Обоснование методических подходов изучения заикающихся младших школьников.22

2.2 Характеристика методов и методик экспериментального исследования и контингента испытуемых.25

2.3 Изучение анамнеза и данные педагогических наблюдений школьников экспериментальной группы.27

2.4 Изучение индивидуальных психодинамических особенностей, познавательных функций и когнитивньгх стилей заикающихся школьников 8-10 лет.35

2.5 Специфические особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы заикающихся школьников 8 -10 лет.43

2.6. Зависимость состояния речевой деятельности и поведения заикающихся учащихся 8-10 лет от выявленных психологических особенностей .61

2.6.1 Состояние речевой деятельности заикающихся учащихся 8-10- летнего возраста.65

2.6.2 Доминирующие мотивы и приемы коммуникативного поведения заикающихся учащихся 8-10- летнего возраста. 72

2.6.3 Уровень адаптированности учащихся с заиканием 8 - 10-летнего возраста в условиях школьного коллектива. 79

Глава Ш. Формирование полноценной коммуникативной деятельности заикающихся учащихся младшего школьного возраста (8 - 10 лег)85

3.1 Обоснование экспериментального обучения.85

3.2 Организация обучающего эксперимента.92

3.3 Первый этап - формировние межличностного взаимодействия по схеме "взрослый - ребенок"ребенок - ребенок" и осуществление высказывания на основе выполненной по инструкции деятельности .95

3.4 Второй этап - межличностное взаимодействие в группе сверстников с составлением предварительного плана деятельности, высказывания.99

3.5 Третий этап - конкурирующее межличностное взаимодействие и спонтанное общение с аудиторией. .107

3. 6 Результаты обучающего эксперимента.114

3.6.1 Усвоение структуры межличностного взаимодействия младшими школьниками.115

3.6.2 Характеристика психологических особенностей школьников после обучающего эксперимента.120

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование полноценной коммуникативной деятельности у заикающихся учащихся младшего школьного возраста"

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования. В связи с сокращением сроков изучения многих тем и разделов программ начального образования значительно интенсифицирован процесс обучения младших школьников. Это вызывает особые трудности у учащихся школы общего назначения, у которых наблюдаются особенности развития. В частности, это относится к заикающимся детям, испытывающим с первых дней обучения специфические трудности, связанные с проявляющимися у них недостатками коммуникативной функции речи (Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова, С.А. Миронова, Г.Г. Воронова и др.), затрудняющие необходимые в условиях совместной учебной деятельности организацию и регулирование своего поведения, исходя из общих задач и интересов. Успешность учения в значительной степени зависит, в частности, от владения монологической речью и умения общаться. Появляющиеся затруднения вызывают у заикающихся стрессовые состояния, что в целом отрицательно сказывается на формировании школьной адаптации, учебной деятельности, личностных качеств ребенка.

В настоящее время данная форма речевой патологии более изучена у детей дошкольного возраста, подростков и взрослых и чрезвычайно мало исследований в области заикания у детей младшего школьного возраста, несмотря на то, что это очень важный и сложный период в жизни ребенка.

Недостаточная четкость представлений о роли индивидульно-психологических особенностей в возникновении заикания у школьников 8 - 10-летнего возраста снижает эффективность логопедической работы с ними.

ЦЕЛЬ исследования - разработка системы специальных занятий, направленных на формирование у заикающихся младших школьников полноценной коммуникативной деятельности.

ПРЕДМЕТ исследования - особенности коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности заикающихся школьников

8 - 10-летнего возраста и возможности коррекции недостатков коммуникации и негативных психологических особенностей. ОБЪЕКТ исследования - заикающиеся учащиеся 2-4 классов общеобразовательной школы.

ГИПОТЕЗА исследования. У заикающихся учащихся младшего школьного возраста отмечаются своеобразные психологические особенности, негативно влияющие на экспрессивно-двигательную и вербальную коммуникацию этих детей. Данное своеобразие не учитывается в должной мере в методике коррекционного обучения в настоящее время. Формирование полноценной коммуникативной деятельности у таких детей возможно при организации специальных коррекционных занятий, построенных с учетом указанных особенностей. ЗАДАЧИ исследования:

- выявить специфические психологические особенности заикающихся младших школьников;

- проследить зависимость состояния речевой деятельности и поведения от выявленных специфических психологических особенностей;

- в соответствии с полученной в констатирующем эксперименте информацией разработать систему коррекционно-развивающих занятий;

- выявить эффективность используемых в обучающем эксперименте специальных средств и методов коррекционной работы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования. Выявлен ряд психологических особенностей заикающихся младших школьников. Создана система коррекционной работы с заикающимися школьниками 8-10 лет, которая построена на основе полученных данных о своеобразии психологических особенностей (ранее не подвергавшихся систематическому исследованию). Доказана связь некоторых из этих особенностей с проявлениями заикания. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ. Разработана система коррекционно-развивающих занятий с учетом своеобразия психологических особенностей, речи, доминирующих мотивов и приемов поведения у заикающихся школьников. Обучающий эксперимент показал эффективность разработанного нами подхода к устранению заикания. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных курсах и семинарских занятиях по логопедии для студентов ВУЗов и на курсах усовершенствования учителей, а также для логопедов-практиков, психологов, педагогов, в консультационных беседах с родителями. На защиту выносятся следующие положения.

1. Заикающимся учащимся младшего школьного возраста присущи некоторые своеобразные психологические особенности, негативно влияющие на экспрессивно-двигательную и вербальную коммуникацию этих детей.

2. Достижение результативности в формировании полноценной коммуникативной деятельности у таких детей возможно лишь в процессе специальных занятий, построенных с учетом специфических психологических особенностей.

3. Специальные методы и приемы коррекционных занятий по устранению заикания должны быть направлены на формирование полноценной коммуникации путем постепенного усложнения структуры межличностного взаимодействия школьников, организуемого на основе совместной учебно-познавательной деятельности, а также посредством нормализации психологических механизмов, экспрессивно-двигательных и вербальных средств, реализующих эти отношения.

4. Особое внимание при разработке системы коррекционных занятий по устранению данного речевого дефекта (заикание) должно быть уделено нормализации психологических механизмов, необходимых для успешной коммуникативной деятельности, путем развития скорости, гибкости, инициативности, тщательности (точности) познавательных процессов (рациональных, продуктивных когнитивных стилей), мотивации, регуляции предметной деятельности и поведения, гармонизации всей личности заикающихся школьников 8 - 10-летнего возраста.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории логопедии Института коррекционной педагогики РАО (1992 - 1996 гг.), на краевой научно-практической конференции "Новые технологии в обучении и воспитании детей с отклонениями в физическом и умственном развитии." (1994), на краевых курсах повышения квалификации слушателей по специальности "логопедия". ПУБЛИКАЦИИ. Основное содержание диссертации отражено в 4 публикациях, список которых приводится в конце автореферата. СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (136 названий) и приложения. Рукопись содержит 167 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В проведенном исследовании было выявлено, что для заикающихся учащихся младшего школьного возраста характерны специфические психодинамические особенности и своеобразные когнитивные стили (низкая инициативность, ограниченная вариативность, недостаточные организованность и тщательность и др.), что обуславливает трудность взаимодействия с социальной средой, окружающей ребенка. В значительной мере это является причинами отклонений в эмоциональных, волевых и мотивационных проявлениях личности младших школьников (низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожности, низкая сформированность волевой регуляции деятельности и поведения).

В неожиданной, а также субъективно экстремальной коммуникативной обстановке у заикающихся происходит дезорганизация (срыв) речевой деятельности на всех ее этапах (внутреннее программирование, отбор лексического материала, грамматическое оформление, моторная реализация, внешнее представление высказывания).

При эмоциональном напряжении резко увеличивается период подготовки высказывания (как в его начале, так и в начале каждого нового смыслового отрезка), возрастает количество пароксизмов заикания, запинок, фонетических и лексических редупликаций, пауз (заполненнных и незаполненных нефонологическими вокальными образованиями), затрудняется подбор слов при вербализации выработанной программы сообщения, имеет место частое использование шаблонных слов и словосочетаний, усечение отдельных элементов смысловой программы сообщения, искажение слов и т.д.

Количество отклонений от нормативных показателей в состоянии поведенческих реакций у заикающихся младших школьников выше, чем у незаик ающихся в 4,1 раза, что указывает на высокий уровень неадекватности оценки и неадекватного реагирования заикающихся младших школьников в ситуации фрустрации. В результате коэффициент удовлетворенности межличностными отношениями у заикающихся в среднем составляет 17,6, в то время как у школьников без заикания этот показатель равен 67,8.

В связи с полученными в констатирующем эксперименте данными, нами разработана и апробирована система коррекционно-развивающих занятий по формированию полноценной коммуникативной деятельности. Центральным звеном таких занятий стала постепенно усложняющаяся структура межличностного взаимодействия школьников в ходе совместной деятельности и развитие речевых и неречевых средств, реализующих эти отношения.

Нормализация психологических особенностей предполагала развитие основных свойств, необходимых для успешной коммуникации: скорости, инициативности, гибкости, тщательности (точности); познавательных процессов; рациональных когнитивных стилей, мотивации, регуляции деятельности и поведения.

Рекомендуемые к использованию упражнения были сгруппированы в ряд этапов. На каждом из трех (основных) этапов школьники осваивали новую для себя форму межличностного взаимодействия, представляющую собой более сложную по структуре, и каждый из элементов данной структуры действий и операций, их осуществляющих: перцептивных, моторных, мнемических и интеллектуальных актов, составляющих конкретное действие.

В ходе коррекционно-развивающего обучения все показатели, характеризующие вербальные и невербальные средства коммуникативной деятельности, а также психологические особенности (принятые в исследовании к изучению) были в основном приближены к нормативным. Накоплен опыт согласованного сотрудничества, вариативного, творческого поведения в эмоциогенной ситуации. Выработано умение использовать определенное количество языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказывания от простейшего выражения чувств до передачи нюансов интеллектуальной информации.

Наметилась перспектива улучшений в учебной деятельности, межличностных отношениях заикающихся школьников со сверстниками и взрослыми. Все это позволило получить стабильные результаты в устранении заикания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терентьева, Валентина Ивановна, Москва

1. Абелева И.Ю. Речевое поведение заикающихся детей// Нач. шк. -1978. -N10.-С. 81 -83.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феликс, 1992.- 126 с.

3. Алферова Э.Н. Об измерении порогов зрительного узнавания у школьников// Вопросы психологии. 1962. - N6. - с. 77 - 88.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. - 547с.

6. Анохин П.К. Социальное и биологическое в природе человека// Матер, симпоз. по соотношению биол. и соц. в человеке. М. - 1975. - С. 301 -118.

7. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи/ Л.З. Арутюнян (Андронова). М.: Эребус, 1993. - 163 с.

8. Артемова Л.В. Динамика содержательности общения детей с 3 до 7 лет в игровых группах// Новые исследования в психологии. 1986. - N2. - С. 49 - 55.

9. Асатиани И.М., И.М.Белякова, И.О.Калачева, Е.Л.Мозговая, Клини-ко-физиологическое изучение некоторых сторон патогенеза заикания// Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1978. - № 10. - С. 1549 - 1553.

10. Асатиани И.М., И.О.Калачева, М.А.Баранова. Роль психотерапии в процессе комплексного лечения детей с заиканием// Журн. невропатол. и психиатрии им. С.С.Корсакова. -1981. 81. №10. - С. 1544 - 1547.

11. Белл Р. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы Пер. с англ.. -М.: Международные отношения, 1980. 318с.

12. Белякова Л.И. Клинико-физиологический анализ центральных патогенетических механизмов заикания: Автореф. дис. д-ра. мед. наук. Л., 1981.

13. Белякова Л.И. Роль эмоционального фактора в центральных механизмах заикания// Клиника и терапия заикания. М. - 1984. - С. 118.

14. Белякова Л.И., Матанова В. Импрессивная и экспрессивная сторона речи детей шестилетнего возраста с нормальной речью и заиканием// Вопросы психологии. 1990. - N4. - С. 61 - 67.

15. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Паузы в нормальной речи и при заикании// Вопросы психологии. 1993. - N3. - С. 88 - 94.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди// Психология человеческих отношений Перев. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1988. - 399с.

17. Бехтерев В.И. Об эмоциях как мимико-соматических рефлексах// Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. Л. М.: Госиздат, 1925. - 392с.

18. Заикание у подростков/ Е. В.Богданова и др.; Сост. Буянов М.И. -М.: Просвещение, 1989. 175с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. псих. тр. 2 изд., перераб.-М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.

20. Бодалев А.А. О понимании школьника воспитателями и проек- тиро-вании ими развития его личности// Тезисы докладов на II съезде Общества психологов. М. -1963, вып.2, С. 257 - 258.

21. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество// Вопросы психологии. 1990. - N4.

22. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи// Дефектология. -1988. -№4. С. 3-11.

23. Власенко И.Т. Особенности словесного общения у взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - С. 157 - 162.

24. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - С. 157 - 162.

25. Заикание/ под. ред НА Власовой, К.-П. Беккера М.: Медицина, 1983. -183 с.

26. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N 2111 "Дефектология". М.: Просвещение, 1985. -191 е.,

27. Воронова Г.Г., Ястребова А.В. Специфика педагогического обследования заикающихся школьников// VIII научная сессия по де-фектологии и V Всесоюзные педагогические чтения (секция де-фектологии). М. -1979, ч.Н, С. 430-431.

28. Воронова Г.Г. Особенности письма у младших школьников, страдающих заиканием: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. - 1986. - 16 с.

29. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика - Пресс. 1993. - 224с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. - 519.

31. Выготский Л.С. Проблема эмоций// Вопросы психологии М., 1958. -N3.-C. 125- 134.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

33. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т.- М., 1983, т.3,5. С. 5 - 328.

34. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. М., 1984, т.4. - С. 5 - 367.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. М. - 268 с.

36. Выгодская И.Г., Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская. Устранение заикания у дошкольников в игре. М., 1984. 175 с.

37. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. М., 1959, т.1. - 600 с.

38. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

39. Теркина М.И. Речь заикающихся дошкольников в различных условиях общения// Дефектология. 1972. - N3. - С. 29 - 34.

40. Гиляровский В. А. Избранные труды. М.: Медицина, 1973. - 328 с.

41. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления/ Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. 532 с.

42. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника// Сб. Психология младшего школьника. М., 1960. - 336 с.

43. Громов Е.Ф. Анализ биологических и социально-психологических факторов риска заикания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

44. Давыдов В.В. Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики// Обучение и развитие/ Материалы к симпозиуму. М.,1966. 231 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. - 240 с.

46. Даскалов Д.Д. К вопросу об основных принципах и методах предупреждения и лечения заикания// Журн. невропатол и психиатрия им. С.С. Корсакова т.62, вып.7. 1962. - С. 1047 - 1052.

47. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 159 с.

48. Драпкин Б.З. Комплексный метод лечения заикания у подростков// Сб. Психотерапия в дефектологии. М., 1992. - С.7 -12.

49. Евгенова А.Я., М.В. Смирнова. Лечение заикания у школьников. -М.,1964.: Медицина, 1964. 36 с.

50. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению// Новые иеслед. в психологии и возрастной физиологии. 1989. - N1. - С. 37 - 42.

51. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1977.- 18 с.

52. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников// Вопросы психологии. 1996. - N1. - С. 124 -130.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

55. Жукова Н.С. О самостоятельном формировании грамматического строя речи у детей с ее общим недоразвитием// Дефектология. 1971. - № 3.-С.64-68.

56. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

57. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.-М.: Просвещение, 1993. 191 с.бО.Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. М.: Медгиз, 1962. -299 с.

58. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991- 207 с.

59. Ильюченок Р.Ю. Фармакология поведения и памяти. Новосибирск: Наука, Сиб. отд - ние, 1972. - 222 с.

60. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 103 - 128.

61. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя.- 2-е изд.- М., 1994. 222 с.

62. Калягин В.А. Характеристика внимания у больных с заиканием// Журн. невропатол и психиатрии им.С.С.Корсакова. 1983. - №12.- С. 1843- 1845.

63. Калягин В.А. Калягина JI.B. Коммуникативные проблемы заикающихся и больных неврозами// Заикание: проблемы теории и практики/ Под ред. Л.И. Беляковой. 1992. - С. 64 - 76.

64. Ковалев В.В. Неотложные состояния в связи с психическими расстройствами у детей и подростков. М., 1973. - 20 с.

65. Ковалев В.В. Неврозы и нарушение характера у детей. М.,1973. - 175 с.

66. Корницкая С.В., Лисина М.И. Влияние содержания общения с взрослыми на отношение к нему ребенка// Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М., 1974. - С. 59 - 79.

67. Кочергина B.C., Шаховская С.Н. Развитие речи в процессе онтогенеза// Расстройство речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969. - С. 30 - 39.

68. Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (Автономная детская речь). М., 1936. - 78с.

69. Левина Р.Е. Принципы анализа речевых нарушений у детей// Труды второй научной сессии по дефектологии/ Под ред. А.И. Дьячкова и В.И. Лубовского. М., 1959. - С. 166 - 173.

70. Левина Р.Е. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка// Вопросы психологии. 1968. - N4. - С. 105 -115.

71. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - 366 с.

72. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей// Дефектология. 1969. -N3. - С. 9 - 17.

73. Левина Р.Е. Связь аномалий речевого развития с состоянием гностических и регуляторных процессов// VI научная сессия по де- фектологии. -М., 1971.-.84 с.

74. Левина Р.Е. Заикание у детей// Преодоление заикания у дошкольников. М. - 1975. - С. 123.

75. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем./ Общ ред. Е.В. Лопухиной и А.Б. Холмогоровой. М.: "Прогресс", "Универс", 1994. - 352 с.

76. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность// Вопросы философии. 1979. -т.- С. 121 -132.

78. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. д ра психол. наук. -М., 1974.-415 с.

79. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. -144 с.

80. Лубовский В.И. и Мещеряков А.И. Научная конференция по вопросам физиологии и патофизиологии высшей нервной деятельности ребенка// Вопросы психологии. 1956. - 184 с.

81. Лубовский В.И. О роли второй сигнальной системы в выработке условных связей у нормального и умственно отсталого ребенка// Доклады Академии педагогических наук РСФСР. 1957, №2. - С. 163 - 166.

82. Лубовский В.И. Словесная регуляция в образовании условных связей у аномальных детей// Сб. Речь и развитие психических процессов у ребенка/ XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. -М., 1966.-С.

83. Лубовский В.И. Особенности регуляции образования условных связей у нормальных и аномальных детей// Проблемы психологического развития социальной психологии/ Тезисы сообщений. М., 1966. С. III.

84. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

85. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития// Дефектология. 1979. - №1. - С. 3 - 5.

86. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения// Физиология человека. 1994. - Т.20, N5. -С. 34 - 45.

87. Лурия А.Р., Юдевич Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка// Экспериментальные исследования. М., 1956. - 94 с.

88. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1958. - №5. - С. 3 -17.

89. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов// Психологическая наука в СССР. М., 1959, т.1. - С. 516 - 567.

90. Люблинская С.М. От заикания к свободной речи. М.: Просвещение, 1970. - 80 с.

91. Ляпидевский С.С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии логоневрозов (заикания)// Сб. научных работ по дефектологии МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1960. т. 153, вып. 8. - С. 195 - 208.

92. Макаров В.В. Беседа как основной путь понимания и воздействия. -Красноярск, 1995. 32 с.

93. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 239 с.

94. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи// Дефектология. 1972. - №5. - С. 12 -17.

95. Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения// Преодоление заикания у дошкольников/ Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Педагогика, 1975. - 160 с.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. пеихол. тр./ Под ред. А.А. Бодалева. М.: Институт практической психологии. - 1995. - 356 с.

97. Некрасова Ю.В. Применение комплексного (логопедического и психотерапевтического) воздействия при уетра нении заикания у взрослых. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968. - 19 с.

98. Некрасова Ю.В. Психологические основы процесса социореабели-тации заикающихся. Автореф. дис. .д-ра психол. наук, в форме науч. докл. М., 1992. - 45 с.

99. Некрасова Ю.В. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании (в процессе социореабелитации заикающихся)// Вопросы психологии. 1994. - N6. - С. 37 - 43.

100. Новикова Л.И. Фарбер Д.А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизиологических исследований// Возрастная физиология. -Л.: Наука, 1975. С. 491 - 522.

101. Носенко Л.Э. Изменения характеристик речи при эмоциональной напряженности// Вопросы психологии. 1978. - N6. - С. 76 - 85.

102. Психология. Словарь/ Под ред. Петровского А.В. и Ярошевского М.П. М., 1990. - 300 с.

103. Поддъяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников// Вопросы психологии. 1985, N2. С. 105 -117.

104. Pay Е.Ю. Значение стресса и фрустрации в появлении и развитии невротической формы заикания// Заикание: Проблемы теории и практики/ Под ред. Беляковой. М.: Прометей, 1992. - С. 51 - 63.

105. Рейнвальд Н.Д. Психология личности. М.: Изд. Ун-та дружбы народов., 1987. - 197 с.

106. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

107. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии/ Отв ред. Е.В. Шо-рохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

108. Рузская А. Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонними и близкими взрослыми// Общение и его влияние на развитие психики ребенка. М., 1974. - С. 41 - 59.

109. Саитбаева Э.Р. Ассоциативные процессы у заикающихся дошкольников. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. - С. 172 -189.

110. Саитбаева Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой/ Под ред. Л.И. Беляковой. М.: Прометей, 1992. - С. 20 - 37.

111. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

112. Селиверстов В.И. Психологическая модель феномена фиксирован-ности заикающихся на своем речевом дефекте// Дефектология. 1994. -№5. - С. 16 - 23.

113. Сикорский И.А. О заикании. Спб.: Изд. К. Риккера, 1889. - 314 с.

114. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития// Дефектология. -1994. N4. - С. 9 -14.

115. Ухтомский А.А. Собр. соч. T.I. Л., 1950. - 328 с.

116. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогическая основа коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология. 1985. - №4. - С. 72 - 78.

117. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Чевеяева Н.А. Основы логопедии. -М.: Просвещение, 1989. С. 126 -141.

118. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1969. - 476 с.

119. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской. М.: Издательская группа "Прогресс" - "Универс", 1993. - 480 с.

120. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата. М.: Педагогика, 1969. - С. 4 - 8.

121. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 120 с.

122. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. - N 5. -С. 31 -39.

123. Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения заикания// Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. - С. 400 - 420.

124. Шкловский В.М., Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Особенности групповой психотерапии при заикании// Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1988. - С. 112 -117.

125. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе// Вопросы психологии. 1994. - N1. - С.105 -110.

126. Эльконин Д.Б. Букварь. М.: Просвещение, 1995. - 255 с.

127. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1980. -104 с.

128. Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заиканием// Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982. - С. 93 -111.

129. Amabil Т.М., DeJong W., Lepper M.R. Effekts of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. - P. 92 - 98.

130. Deci E.L. et al. When trying to win: Competition and intrinsic motivation// Pers. Soc. Psychol. Bull. -1981. V. 7. P. 79 - 83.

131. Rogers S.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in clientcentered framework // Koch S. (ed.). Psihology: A stvudy of a scince. N.Y., 1959. V. 3. - P. 67 - 73.

132. Fisher K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills// Psychol. Rev. 1980. - N6. - P. 477 - 531.