автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириллова, Елена Владимировна, 2001 год

Введение Общая характеристика работы

Глава I ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ)

1.1. Понятийный аппарат исследования.

1.2. Коммуникативная деятельность как доминантная форма интериоризации опыта социума

1.3. Взаимосвязь речи, языка и мышления

1.4. Исследование коммуникативной деятельности в психолингвистике 21 1.5.Обзор зарубежной литературы по проблеме коммуникации детей

1.6.«Предобщение» в мире животных

1.7. Становление общения в онтогенезе

1.8. Проблема безречевых детей

1.9. Коррекционное воздействие при формировании коммуникативной деятельности у безречевых детей

1.10. Невербальные компоненты коммуникации

1.11. Мониторинг эффективности коррекционной работы

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ И ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ)

II. 1 Цель, задачи, принципы, методы и организация исследования

11.2. Характеристика группы детей, исследуемых на первом этапе эксперимента. Ранжирование критериев коммуникативной деятельности

11.3.Характеристика группы детей, включённых в эксперимент на втором этапе исследования констатирующий эксперимент)

11.4.Состояние речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе коммуникативной деятельности

11.5.Систематизация индивидуально-психологических особенностей безречевых детей по перспективам развития коммуникативной деятельности

II.6. Экспресс-диагностика состояния коммуникативной деятельности у безречевых детей

Глава III НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИ-КАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

III. 1 .Цель, задачи и основные принципы формирования коммуникативной деятельности

111.2. Характеристика контингента испытуемых, участвующих в эксперименте

111.3. Направления, содержание и этапы работы по формированию коммуникативных умений, навыков и сенсомоторных эталонов

111.4. Динамика формирования коммуникативной деятельности у безречевых детей

111.5. Результаты обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей"

Общая характеристика работы.

Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при активном взаимодейст&ии со взрослым.

В совместной деятельности ребёнок объясняется с другими людьми, вступает в контакт, получает информацию. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к безречевым детям, особую актуальность.

Коммуникативная деятельность порождается коммуникативными потребностями и умениями. В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Божович, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) подчёркивается, что общение - фактор психического развития ребёнка, условие его саморегуляции.

Социализация ребёнка детерминируется сформирован ностью мотивационно-потребностной и операционно-технической сферами его мыслительной, речевой и языковой деятельности, следовательно, сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребёнка по овладению достижениями социума. Специальной педагогикой и психологией накоплен значительный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay и др.), зрения (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева и др.), интеллекта (О.П. Гаврилушкина, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.), сложными сенсорными дефектами (А.Н. Леонтьев, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.). Эта проблема является одной из наиболее актуальных для современной теории и практики логопедии, так как от сформированности общения ребёнка зависит его дальнейшая социализация и адаптация. Однако, при общей разработанности проблемы формирование предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей специальному анализу не подвергалось.

Несмотря на содержательность имеющихся материалов, они могут быть только в незначительной степени использованы для анализа особенностей формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей, так как содержат лишь отдельные замечания и оставляют открытым вопрос об умении безречевого ребёнка решать постепенно усложняющиеся коммуникативные задачи, особенно на начальных этапах коррекционного обучения. Отсутствие речи не обеспечивает формирования основных языковых функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей, несформированность коммуникативной деятельности приводит к задержке развития познавательных процессов, эмоциональных и личностных особенностей, следовательно, неговорящий ребёнок не может полноценно общаться и мыслить, у него недостаточно сформирована направленность на предстоящую коммуникацию.

В настоящее время практически отсутствуют данные о безречевых детях (С.С. Генфон, М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичёва), остаётся малоизученным вопрос о коммуникации на невербальном уровне. Практика привлечения психолого-педагогического метода исследования по отношению к безречевым детям для решения дифференциально-диагностических, прогностических и коррекционных задач логопедии характеризуется недостаточно унифицированным использованием разрозненных методик в сочетании с интуитивно-эмпирической оценкой результатов исследования. Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций ставят логопедов перед необходимостью использовать приёмы, не рассчитанные специально на безречевых детей. Проблема формирования коммуникативной деятельности у таких детей требует дальнейшей разработки, определения новых подходов к организации, средствам, формам и приёмам обучения.

Особую значимость изучение формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей приобретает в связи с многообразием проявлений структуры дефекта при отсутствии речи, когда недоразвитие языковой сферы в определённой мере коррелирует с нарушением познавательной деятельности.

Таким образом, социальная значимость данной проблемы, отсутствие системности в подходе к формированию предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей, необходимость и возможность её совершенствования определяют актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в ответе на вопрос- какая специфика коммуникативной деятельности имеется у безречевых детей и каковы пути и условия её развития?

Цель исследования - разработка научно обоснованных путей и условий формирования предпосылок коммуникативной деятельности и апробирование их в ходе коррекционно-логопедического воздействия.

Объект исследования - предпосылки коммуникативной деятельности у безречевых детей.

Предмет исследования - пути и условия формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ философской, психолого-педагогической, психолингвистической, нейропсихологической литературы по проблеме исследования, определить концептуальную базу исследования на основе анализа современных подходов к решению проблемы.

2. В ходе экспериментального изучения провести информационный мониторинг особенностей коммуникативной деятельности безречевых детей, определив её базовые составляющие.

3. Разработать и апробировать приёмы экспресс-диагностики, провести системный анализ полученных результатов.

4. В соответствии с выявленными особенностями коммуникативного развития разработать и апробировать в ходе экспериментального обучения пути и условия формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что у безречевых детей имеются особенности коммуникативной деятельности, что обусловлено ограниченностью речевых средств и низкой речевой активностью, а специально организованное обучение, варьирование путей и условий обучения обеспечивает формирование предпосылок коммуникативной деятельности.

Методологической основой исследования явились: концепция деятельной природы общения; философское учение о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности; концепция J1.C. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; идеи A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина об индивидуальности; теоретические основы общения детей со взрослыми М.И. Лисиной; положения психолингвистического учения о речепорождении и способах передачи информации в речевой деятельности, о становлении дискурсивного мышления языковой личности, о речевой ситуации как совокупности условий, вызывающих общение.

В исследовании использовался комплекс различных методов. Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно-воспитательного процесса;

Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления проблем и закономерностей коммуникативного развития безречевого ребёнка; тестовая диагностика; психолого-педагогический эксперимент и экспериментальное обучение.

Использовались адаптированные варианты психодиагностических и психокоррекционных методик и математико-статистическая обработка результатов (проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стьюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона).

Проводилось изучение социальной характеристики семей, имеющих безречевых детей с использованием анкетирования и бесед с родителями.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: представлен системный подход к анализу структуры дефекта у безречевых детей; на основе психолингвистических и психофизиологических критериев осуществлена классификация индивидуально-психологических особенностей безречевых детей по степени овладения коммуникативными навыками; определены вариативные пути и условия формирования коммуникативной деятельности с акцентированием приоритетных, разработана система приёмов с поэтапным развитием механизмов компенсации, на основе которых развиваются межанализаторные ассоциации, создавая основу для успешного формирования коммуникативных умений; экспериментально доказана эффективность использования предложенной системы приёмов формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей. Коррекционно-развивающая работа, учитывающая психологическую природу коммуникативной деятельности и принципы коммуникативно ориентированного обучения, способствует оптимизации психического развития безречевых детей; подобран, систематизирован и апробирован в ходе экспериментального обучения языковой, речевой, дидактический и игровой материал для формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: уточнены и дополнены данные о языковом развитии безречевых детей. Обобщённые характеристики коммуникативной деятельности углубляют представление о симптоматике общего недоразвития речи 1 уровня, позволяя подразделить его на два подуровня - по степени владения средствами и процессом коммуникации; теоретически обоснованы и разработаны приёмы экспресс-диагностики, показатели, по которым можно сделать выводы о диагнозе и прогнозе, о перспективах развития коммуникативной деятельности; обоснована необходимость проведения коррекционной работы с учётом степени сформированности коммуникативной деятельности. Тем самым внесён определённый вклад в понимание специфический особенностей дизонтогенеза при отсутствии речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные пути и условия коррекционного воздействия повышают эффективность формирования предпосылок к коммуникативной деятельности.

Включение в подготовку методических пособий, адресованных логопедам и психологам, полученных данных даёт возможность более эффективно решать вопросы коммуникативного развития детей. Особую значимость имеет разработанная модель коррекционной работы для совершенствования программы обучения и воспитания безречевых детей и подготовки методических пособий, адресованных специалистам и семье, воспитывающей безречевого ребёнка.

Практическая часть диссертационного исследования, раскрывающая формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи, включена в Программу повышения квалификации воспитателей ДОУ, разработанную АНМЦ «Развитие и коррекция», формирование навыков адаптивного поведения включено в Программу повышения квалификации воспитателей, работающих с имбецилами 4-14 лет, разработанную АНМЦ «Развитие и коррекция» по заданию Министерства образования России.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на современные психолого-педагогические теории и концепции, применением комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, применением для обработки данных стандартных методов статистического анализа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения коммуникативной деятельности у безречевых детей обусловлены качественным несовершенством всех компонентов мыслительной, речевой и языковой деятельности.

2. Существует ряд специфических предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей

3. Предложенная система вариативных путей и условий коррекционной работы повышает эффективность формирования коммуникативной деятельности и в целом оптимизирует процесс коррекционного обучения безречевых детей.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГГТУ (2001 г.); V международной научно-практической конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (г. Астрахань, 2000 г); на городской конференции логопедов системы здравоохранения, в ДПНБ № 18 г. Москвы (2000г.); в педагогическом коллективе ДПНС № 65 для детей с ДЦП г. Москвы; использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами факультета коррекционной педагогики МПСИ, на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей ДОУ и реабилитационных центров, проводимых АНМЦ «Развитие и коррекция».

Разработанная и апробированная система приёмов, направленных на формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей дошкольного возраста, практически реализована в виде пособия для логопедов и родителей «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком» (в соавторстве).

Внедрение полученных результатов. Данные диссертационного исследования используются при диагностическом обследовании безречевых детей и проведении с ними коррекционно-педагогической работы, при консультировании родителей в детском психоневрологическом санатории № 65 г. Москвы.

Разработанная модель коррекционной работы, представленная в форме конспектов занятий, была апробирована в 77 учреждениях, подведомственных Министерству образования России - 20 ДОУ компесирующего вида, Министерству здравоохранения России - 10 домов ребёнка, Министерству труда России - 30 домов-интернатов, 17 реабилитационных центров. География внедрения данных материалов достаточно широка: Хабаровск; Владивосток; Новосибирская обл. г.Обь-2, с.Дубровино; Омск; Орловская обл. г. Волхов; Архангельск; Иркутск; Калининград; Новокузнецк; Кропоткин; Ейск; Пенза; Нижнекамск; Новочеркаск и др. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

6. выводы.

III.2. Характеристика контингента испытуемых, участвующих в экспериментальном обучении.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 1998-2000 годов на базе детского психоневрологического санатория №65. В обучающем эксперименте приняли участие 65 безречевых детей от 3,1 до 4,9 лет с диагнозами: моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, интеллектуальная недостаточность, нарушение слуховой функции (имеются в виду дети, не охваченные слухопротезированием), аутизм, сочетанные формы нарушений (моторная алалия и дизартрия, анартрия и интеллектуальная недостаточность, нарушение слуха и интеллектуальная недостаточность). У всех детей был первый уровень развития речи.

Результаты констатирующего эксперимента до обучения позволили выделить три группы детей по степени сформированности коммуникативной деятельности. Несформированность коммуникативной деятельности у детей экспериментальной группы имела по предварительному заключению различную степень - с благоприятной перспективой (17 детей), с вероятностной перспективой (20 детей), с менее продуктивной перспективой формирования коммуникативной деятельности (9 детей). В контрольную группу вошли 19 детей с аналогичными диагнозами, по объективным и субъективным причинам не посещающих логопедические занятия в полном объёме (длительное отсутствие из-за болезни, недостаток активности со стороны родителей и др)

Выделение данных групп определило различие в содержании коррекционно-педагогической работы, подборе приёмов, используемых на занятиях в каждой из групп, дифференциацию дидактического материала.

Распределение детей различной речевой патологии по группам представлено в таблице 18.

Формы речевой Экспериментальные группы Контрольная патологии группа

1 2 3 моторная ал алия 10 5 - 3 сенсорная ал алия - 4 1 2 анартрия - 7 5 2 аутизм - - 1 2 отсутствие речи при 1 3 3 2 интеллектуальной недостаточности отсутствие речи при 3 1 - 1 нарушенном слухе сочетанные формы 2 4 1 7 анартрия у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, моторная алалия у ребёнка с интеллектуальном недостаточностью, анартрия у слабослышащего ребёнка, снижение слуха у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью)

Количество детей в 17 20 9 19 группе

Общее количество детей, участвующих в 65 эксперименте

Основная характеристика трёх групп детей по перспективе формирования коммуникативной деятельности описана во второй главе исследования.

При разработке поэтапной программы формирования предпосылок к коммуникативной деятельности мы исходили из того, что она должна опираться на концепцию о развитии. В качестве такой концепции был выбран комплексный подход, адаптированный к полиморфной группе безречевых детей. Разработанная программа состоит в поэтапном развитии сохранного потенциала ребёнка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсацией его недостатков.

Публикации в области специальной педагогики признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностями (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, С.Н. Шаховская и др.). Методическая концепция обусловила выбор направленности, содержания и этапов логопедического воздействия, определила ряд требований к занятиям. В экспериментальном обучении мы выделили два взаимосвязанных раздела:

• формирование основы для овладения навыками коммуникации;

• развитие этих навыков.

Программа обучения предполагала работу по четырём этапам -подготовительный, начальный, тренировочный, заключительный. Построение поэтапного хода осуществлялось по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложнялись.

Подготовительный этап решал вопросы комплектования групп с учётом специфики коммуникативной деятельности безречевых детей и прогноза её формирования.

Целью подготовительного этапа являлось формирование эмоциональных и фонических аспектов коммуникации, звуковых вокализаций, содержащих признаки гласных и согласных звуков.

Важной перспективной задачей подготовительного этапа являлось развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок к коммуникативной деятельности. Существенную роль на этом этапе играло формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребёнка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока. Имели значение организация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат (стимуляция зависела от сохранного анализатора).

Основные направления работы на подготовительном этапе: установление зрительного и эмоционального контакта, подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляции, настрой ребёнка на эмоциональное сопереживание, повышение уровня общей активности ребёнка, организация произвольного внимания - развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания. Ситуацию общения мы организовывали так, чтобы она была комфортной для ребёнка, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Родителей учили способам привлечения внимания ребёнка, стимуляции его к развитию активного взаимодействия, что способствовало формированию эмоционального фона, социальной направленности и регуляции поведения.

Формирование положительного эмоционального настроя на совместную деятельность происходило на основе использования различных видов неречевой деятельности (игра, рисование, лепка). Эти задания развивали сосредоточение внимания на развитии событий. Эмоциональный смысл вводился в задания, основанные на сенсорной стимуляции -раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия включались микродозами и сопровождались эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

В простейших играх мы поддерживали сенсорной стимуляцией переживание обычных, но значимых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в игру включались небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширялся стереотип взаимодействия, сенсорная стимуляция становилась более разнообразной. Мы стимулировали детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, обыгрывали звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий, сопровождающего ребёнка в течение дня и являющегося необходимым элементом занятий. Используемые приёмы включали создание предметной игровой среды с учётом индивидуального подхода и мобильности. Материалы для игр и заданий подбирались в соответствии с интересами конкретного ребёнка. Мы старались сгладить неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. В ответ на любые звуковые реакции использовалось положительное подкрепление, вплоть до пищевого.

Приведём примеры заданий, используемых на подготовительном этапе.

Задания на зрительное внимание.

Цель: учить фиксировать взгляд на предмете, прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.

1 .Ребёнку предлагается найти яркую игрушку (колечко), подвешенную за ниточку в ограниченном пространстве стола (дивана).

Взрослый (логопед, родитель) перемещает игрушку, дёргая за ниточку, ребёнок прослеживает движение взглядом и пытается схватить её рукой.

2.Взрослый побуждает ребёнка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за её * перемещением, активизируя внимание с помощью стихотворных текстов.

Если ребёнок не фиксирует взгляд на игрушках, работу начинали с использования цветных повязок на голове матери, ярких, блестящих предметов одновременно со звуковым раздражителем (звучанием бубна, погремушки, молоточка).

Задания на активизацию ощущений.

Цель: развивать ощущения ребёнка с использованием различных поверхностей, с помощью лёгких массажных движений.

1.Перед ребёнком на столе тарелочка с тёплой водой, вата, жёсткая щетка. Взрослый действует рукой ребёнка, хлопая поочерёдно по воде, вате, жёсткой щётке, сопровождая действия словами. Если ребёнок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности -наждачная бумага, тарелочка с кремом.

2.Логопед выдавливает крем на левую руку ребёнка. Поглаживая и похлопывая её от локтя до кончиков пальцев (а также в обратном направлении), размазывая крем, действуя правой рукой ребёнка, затем меняет руки. Движения сопровождаются эмоциональным комментарием. По мере возможностей, ребёнка побуждают к самостоятельным действиям.

3.Игра «Следы». Перед ребёнком на столе находится игрушечный домик и размягчённый пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребёнку, что если кто-нибудь пойдёт по дорожке, останутся следы и показывает, как их сделать, используя совмещённые действия. Игра проводится последовательно, каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки.

Построение занятий отвечало требованиям, диктуемым коммуникативно-деятельным характером обучения: создавались коммуникативные ситуации, осуществлялась смена различных видов деятельности, использовались рациональное сочетание различных приёмов, усложнение форм работы. Комплексный подход предполагал решение нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия, т.е. занятия носили интегративный характер.

На подготовительном этапе мы опирались на различные пути и условия, помогающие ребёнку овладеть навыками общения. При показе предмета решались задачи привлечения внимания к объекту и развития восприятия речи. При выполнении действий с предметами - развитие понимания слов, обозначающих движения, состояния, признаки п^йг™«*

Обучение выполнению поручений способствовало формированию умения самостоятельно выражать просьбу. Смысл произносимого иллюстрировался специальными наглядными средствами - картинки, реальные предметы или игрушки. Опосредованное общение через куклу (игрушку) способствовало появлению инициативности у детей, обогащало их невербальные средства коммуникации. Приём комментирования действий, помимо развития восприятия речи, подготавливал следующую ступень речевого развития, предварял употребление необходимых жестов и слов для коммуникации.

Начальный этап решал задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности. Важным являлось создание стратегии коммуникативного поведения с использованием невербальных компонентов коммуникации, звукоизобразительных элементов.

Занятия проводились индивидуально и малыми подгруппами (2-3 ребёнка) ежедневно. Продолжительность занятий устанавливалась в зависимости от состояния ребёнка и его готовности к сотрудничеству от 10 до 40 минут). В каждое занятие был включён широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок к коммуникативной деятельности. Упражнение заканчивалось прежде, чем оно надоест ребёнку. Своевременное переключение на другую деятельность происходило при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздражители на занятии были сведены к минимуму.

Каждое занятие состояло из трёх частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

1.Вводно-мотивационная часть занятия (1-Змин.) включала ритуал приветствия, установление и поддержание эмоционально-положительного контакта в диадах «логопед-ребёнок», «родитель-ребёнок». Инициатива приветствия принадлежала взрослому. Такое планирование содержания вводной части содействовало созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и на совместную деятельность.

2.Содержание операционно-исполнительной части занятия предусматривало реализацию определённого этапа программы обучения. Это определяло используемые логопедом приёмы работы.

3.Оценочно-рефлексивная часть занятия (2-5 минут) представляла собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлексирование происходящего на занятии.

Для детей первой группы - с благоприятной перспективой формирования коммуникативной деятельности - мы пропускали подготовительный этап, в остальном работа строилась по единому плану, но была и специфика.

Разный уровень сформированности коммуникативной деятельности определял дифференциацию работы. Усложнение заданий для детей первой и второй групп осуществлялось по следующим параметрам.

1 .объём предлагаемого материала;

2.объем действий, необходимых для выполнения материала;

3.время выполнения задания.

Для детей третьей - менее продуктивной группы были разработаны индивидуальные микропрограммы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений. С этими детьми проводилась дополнительная работа по развитию активности, введению в эмоциональное переживание, насыщению сенсорными впечатлениями- зрительной, вестибулярной и тактильной стимуляцией.

Исходя из особенностей речевого дефекта, мы варьировали приёмы работы.

В работе с детьми с сенсорной алалией воздействие направлялось на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимание речевых структур. Мы избегали хлопков в ладоши, топанья, стуков, так как в этих случаях детьми воспринимались колебания, вибрация, а не звучание.

Важным в работе с детьми с моторной алалией было формирование мотивационной основы высказывания, развитие психической активности и отражённой речи.

В работе с детьми с нарушением слуха большое значение имело подражание, широко использовалась предметная деятельность на основе эмоционального воздействия со взрослым, уточнялся характер имеющихся звуков.

Важным моментом в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью было развитие наглядного мышления, знакомство с предметами окружающей действительности.

Специфика работы с детьми с анартрией заключалась в сочетании логопедических приёмов: работы над просодикой, массажем артикуляционных органов с развитием функций рук и общей моторики ребёнка.

Работа по установлению контакта с детьми с РДА шла особенно осторожно. Главным было снятие общей отрицательной оценки взрослого человека ребёнком. «Приручая» ребёнка, мы не привлекали его зрительное внимание, не обращались прямо к нему словом или жестом. После установления к себе положительного отношения, мы помнили о пресыщаемости такого ребёнка в контактах, давали возможность ему отдохнуть, не прерывая тактильного контакта. В моменты интенсивной вестибулярной стимуляции мы фиксировали аффективную связь момента удовольствия и взгляда, улыбки взрослого, добиваясь ответной реакции ребёнка. Задания на организацию зрительного внимания были в данном случае не эффективны. (К сожалению, из трёх детей с РДА, в экспериментальную группу вошёл один ребёнок. Остальные два нерегулярно посещали логопедические занятия и поэтому вошли в контрольную группу).

Дифференцированный подход в коррекционной работе представлен в таблице 19. (ССКД - степень сформированное™ коммуникативной деятельности).

Дифференцированный подход в коррекционной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведённое исследование показало, что у безречевых детей отмечаются как общие, так и специфические особенности предпосылок к коммуникативной деятельности.

Недостаточность коммуникативной компетенции и дефицитарность языковой способности, имеющиеся у безречевых детей, определяют важность коммуникативной направленности коррекционно-развивающей работы.

В этой связи особую актуальность приобретает необходимость использования в коррекционной работе рациональных средств коммуникации, новых подходов к средствам, организационным формам и приёмам обучения.

Нейропсихологический подход к формированию предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей обеспечивает поэтапное развитие механизмов компенсации, на основе которых образуются межанализаторные ассоциации, создавая основу для развития импрессивной и экспрессивной речи.

Исходя их того, что изучение психологической природы коммуникативной деятельности предполагало рассмотрение не только структурно-содержательного, но и динамического аспекта, в нашей работе были исследованы психологические факторы, средства и механизмы, обеспечивающие формирование предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей.

Экспериментальное изучение позволило выявить специфику формирования коммуникативной деятельности у безречевых детей, проявляющуюся в качественном несовершенстве всех компонентов мысле-рече-языковой деятельности; дать вариативную характеристику как в структурной основе, так и в процессе оперирования языковыми знаками, полиморфной группе безречевых детей; установить корреляцию сформированности коммуникативной деятельности с уровнем активности, деятельности и эмоционально-волевой сферы; определить с помощью экспресс-диагностики потенциальные возможности формирования коммуникативной деятельности для коррекционной работы и предсказать его перспективы. В свою очередь, исследование оценки коммуникативной деятельности и её качественных характеристик позволило указать степень выраженности и доминирования у безречевого ребёнка того или иного психологического механизма. Проведённый анализ психологической природы коммуникативной деятельности позволил выявить и исследовать её уровневые параметры - эмоционально-чувственные переживания, наличие общей активности, использовании невербальных средств коммуникации.

На основе полученных результатов научно обоснованы принципы, содержание, средства и приёмы поэтапного формирования языковых навыков и сенсомоторных эталонов как средства развития предпосылок к коммуникативной деятельности. Предложенная система способствовала развитию понимания речи, увеличению активного словаря, улучшению фонематического восприятия, уменьшению трудностей пространственного восприятия, конструктивного праксиса, симультанного зрительного гнозиса и орального праксиса, расширению рамок коммуникации с использованием мимики, жестов и знаково-символической деятельности, что вело в конечном счёте к развитию коммуникативной сферы деятельности безречевых детей.

Результаты контрольного исследования доказывают, что предложенная программа экспериментальной работы, реализуемая в аспекте формирования предпосылок к коммуникативной деятельности, учитывающая её специфику, положительно влияет на коммуникативное развитие и оптимизирует психическое развитие детей.

В процессе исследования подразделён первый уровень ОНР на два подуровня, структура которых характеризуется различной степенью недоразвития языковой и коммуникативной деятельности - по средствам и по процессу. Структура данных подуровней требует дальнейшего углубленного изучения и соответствующей классификации.

Патогенетическая неоднородность безречевых детей, различная структура дефекта указывают на необходимость выявления и оценивания проведённых педагогических действий в рамках мониторинга. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов формирования базиса языковых навыков главной цели коррекционного воздействия - формированию коммуникативной компетенции. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов с учётом особенностей конкретной ситуации. Мониторинг даёт возможность проводить направленный анализ причин отсутствия положительной динамики в формировании коммуникативной деятельности с опорой на сделанный ранее прогноз, и с учётом этого мобильно вносить изменения в индивидуальные коррекционные программы.

В общем комплексе мероприятий по формированию предпосылок к коммуникативной деятельности важным направлением является работа с родителями, формы и содержание работы с ними определяются степенью их готовности к сотрудничеству и носят дифференцированный характер. Продуктивность коррекционной работы гарантирована только при наличии обратной связи со стороны родителей.

Исследование проблемы формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей не исчерпывает всех вопросов, связанных с коммуникативным и языковым развитием детей данной категории, оно имеет перспективы дальнейшего развития. Полученные результаты позволяют наиболее полно представить исследуемую проблему, имеющую диагностическое и прогностическое значение, определить дифференцированные подходы коррекционного воздействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириллова, Елена Владимировна, Москва

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореферат дисс. д-ра психол. наук. - М.:1979.-34с.

2. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи. -М .1991 -144с.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: 1972.-303с.

4. Александрян Э.А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. Дисс. д-ра психол. наук. -Ереван: 1970.-356с.

5. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: 1974.-3-17с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология : Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс,1998.-376с.

8. Андриянов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса / Вопросы психологии. 1999.- №6,с. 8999.

9. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи/ Вопросы психологии. -1979 -№ 1,с.9-16.

10. Ю.Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Принципы системной организации функций // Отв. ред. П.К. Анохин- М.: Наука, 1973.-е.5-61.

11. П.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 197 5.-447с.

12. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / Избранные труды. М.: Наука, 1978.-400с.

13. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом : Доречевой период. М.: Просвещение, 1989.

14. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативных способностей. Дисс.канд. филологических наук. М.: 1985.-203С.

15. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения. Автореф. дисс.канд. пед. наук М.-16с.

16. Ахутина Т В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания / Психолингвистические исследования речевого мышления,- М.:Наука,1985.-с.99-116.

17. Ахутина ТВ. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Наука, 1989.-60с.

18. Беликов А.П. Функциональное взаимодействие речи и жеста. Дисс. . .канд. филологических наук. М.: 1991.-160с.

19. Белова-Давид P.A. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста / Нарушения речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972.-с.92-129.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи ( в норме и патологии ).- М.:Педагогика,1977.-176с.

21. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека / Дефектология.-1981.-№4.-с.3-10.

22. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми / Дефектология.-1976.-№5.-с.3-9.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди : Психология человеческих взаимоотношений / Пер. с англ. // Общ. ред. М.С. Мацковского.-М.:Лист-нью,1997.-336с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение : Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-324с.

25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: 1968,-460с.

26. Божович Л И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии. 1978,-№4

27. Боскис P.M. Аномальные дети / Основа обучения и воспитания аномальных детей. М.: 1969.-с.22-48.

28. Брудный A.A. Мир общения. Фрунзе, Кыргыстан,1977,-71с.

29. Брудный A.A. О проблеме коммуникации / Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М.:Наука,1975.-с.165-182.

30. Бунак В В. Происхождение речи по данным антропологии / Тр. ин-та этнографии им. H.H. Миклухо-Маклая, новая серия. Т. 16 ( Происхождение человека и древнее расселение человечества ).-1951-с.205-290.

31. Бухарин В.И. Коммуникативный синтаксис в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1986.-92с.

32. Бюлер Ш., Тюдор-Гард Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребёнка первого года жизни / Пер. с нем. // Под ред. Л.С. Выготского, А.Р. Лурия. М-Л.1931.-236с.

33. Валлон А. От действия к мысли : Очерк сравнительной психологии /Пер. с фр. // Под ред. А.Н. Леонтьева. М.:1956.-238с.

34. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах /Уч. зап. Тартуского ун-та. // Труды по психологии.Вып.335. Кн.З,- Тарту, 1974.-с.110-126.

35. Величко Л.Ф. Об использовании паралингвистических явлений в опенке уровня владения неродным языком / Русский язык для студентов-иностранцев // Сборник методических статей. №19,- М.:1980,- с.29-33.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: 1988.-336с.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами / Вопросы языкознания.-1981.№1,- с.36-47.

38. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М.: В.Секачев,1998.-216с.

39. Винарская E.H. К вопросу о структуре фонематического слуха и его значении в патологии некоторых форм афазии / Новые исследования в пед. науках РСФСР.-М.: Просвещение, 1965.-е.161-166.

40. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки овладения языком / Книга для логопеда.

41. М. :Просвещение, 1987 .-159с.

42. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи / Дефектология -1988.-c.3-U.

43. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей / Дефектология. -1982.-№5.-с.64-68.

44. Волкова Л.С. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи / Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития,- Спб.Образование, 1995.-е. 140-142.

45. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореферат дисс .канд. психол. наук. Н.Новгород.-1996,-16с.

46. Волос Р.П. Значение невербальной коммуникации при изучении русского языка / Международный симпозиум «Страноведение и преподавание русского языка как иностранного» // Тезисы докладов и выступления. М.:1971.-с.41.

47. Волосовец Т.В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1-3 лет с врождёнными расщелинами губы и нёба. Дисс.канд. пед. наук. М.:-172с.

48. Волоцкая З.М., Николаева Г.М. и др. Жестовая коммуникация и её место среди других систем человеческого общения / Симпозиум по структурному изучению знаковых систем //Тезисы докладов. М.1962. с.53-86.

49. Волохов A.A. Развитие функций анализаторов в онтогенезе / Развитие мозга ребёнка // Под ред. Чл. Кор. АМН СССР, проф. С.А.Саркисова.М.:-Медицина, 1965.-с.53-86.

50. Вопросы порождения речи и обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1967,- 150с.

51. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Сб. науч. тр. АПН СССР. НИИ Дефектологии / Под ред. Л.П.Носковой,-:1982.-80с.

52. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976.-319с.

53. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования : Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-386с.

54. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.-500с.

55. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте / Собр. соч.: в 6-ти томах. Т.2.- М.: Просвещение, 1982.-е. 416-435.

56. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.:Просвещение, 1991.-134с.

57. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореф. дисс.канд.психол.наук.:1983.-16с.

58. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения : от года до семи лет. -М.: Просвешение, 1992.-143с.

59. Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственного действия / Психологическая наука в СССР. Т.1.-М.: АПН РСФСР, 1959 -с.441-469.

60. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственной деятельности / Исследования мышления в советской психологии. М.:1966.-е. 19-28.

61. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем / Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М.:1977.-с.5-48.

62. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика : Методология, проблемы, результаты исследования /Психологический журнал-1982 — с.22-34.

63. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М.ЧП Секачёв В.Ю ,1999 -143с.

64. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-471 с.

65. Гез НИ. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Иностранные языки в школе.-1985 .-№2.-с. 17-24.

66. Генфон С.С. Характеристика безречевых детей / Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской.-М. :Просвещение, 1975 .-с.42-47.

67. Глухова И.К. Спонтанная речь у детей в возрасте от полутора до трёх с половиной лет / Материалы по эволюционной физиологии . T.4.-C.30-36.

68. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Дисс. докт. филологических наук. Магнитогорск, 1976.-429с.

69. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980,- 104с.

70. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности / Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.-с. 116-149.

71. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвной мысли знак : Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая гвардия, 1991.-240с.

72. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М. Лабиринт, 1998-256с.

73. Грибова O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией / Дефектология.-1995.-№6.-с.7-16.

74. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Нарушение речи и голоса у детей // Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской М.: Просвещение,-с.71 -80.

75. Гриншпун Б.М., Селивёрстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. М.:1989.-№3.-с.81-84.

76. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Речевые расстройства у детей и методы их устранения // Под ред. С.С. Ляпидевского, Ф.А. Самсонова, С.Н. Шаховской. -М.:МПГИ им. В.И. Ленина, 1978.-С.45-54.

77. Данкел С. Позы спящего / Язык жестов // Пер. с англ. Мн.: Парадокс, 1995.-с.257-414.

78. Дарвин Ч. О выражении ощущений у человека и животных / Иллюстрированное собр. соч.Т.З. М.: Изд-во Ю. Лецковского, 1908 -с.204-208.

79. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы / Школьные технологии.-1999.-№1-2,-с.42-45.81 .Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М: Полиграф-сервис, 1998.-336с.

80. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Мн.: Университет, 1997.-237с.

81. Джексон Дж. X. Избранные работы по афазии / Классики логопатологии и логопедии // Под ред. В.А. Ковшикова. Спб.: НИВА, 1996. - 70 с.

82. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте / Вопросы психологии— №2.-с.135-142.

83. Емельянова И.Д. Формирование предпосылок речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи в младшем дошкольном возрасте. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.:1998.-16с.

84. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком) / Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М.:1983.-с.77-87.

85. Ермолаева М.Г. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников / Дошкольное воспитание.-1997. -№3.-.с.21-25.

86. Жаренкова Г.И. Особенности понимания речи при моторной алалии. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.:1967.-20с.

87. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР,1958.-370с.

88. Жинкин Н.И. Звуковая коммуникативная система обезьян. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 113, 1960. - с 183-226.

89. Жинкин Н.И. Мышление и речь / Сборник статей // Под ред. Н.И. Жинкина и Ф.Н. Шемякина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-273с.

90. Жинкин Н.И. Четыре коммуникативные системы и четыре языка / Теоретические проблемы прикладной лингвистики. М ,:Изд-во МГУ, -с.7-37.

91. Зайцева Г.Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестикуляторной речи. Автореф. дисс.канд. пед.наук. М.: 1969.-17с.96.3анков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка / Уч. пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1939.-64с.

92. Запорожец A.B. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. -М. :1969.-26с.

93. Запорожец A.B. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей ( на материале глухонемых детей ) / Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис,-:Изд-во Моск.ун-та, 1980.-с.228-244.

94. Запорожец A.B., Маркова Т.А., Венгер JI.A. Основы дошкольной педагогики. М.1980.-271с.

95. Зимняя И.А. О смысловом восприятии речи / Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку // Под ред. A.A. Леонтьева, Т В. Рябовой,- М.:1972.-с.22-32.

96. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации // Под ред. Т.М. Дридзе и A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1976.-с.5-33.

97. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: 1978.-159с.

98. Иваненко С.Ф. Формирование речи у детей с тяжёлыми нарушениями произношения. М.: Просвещение, 1984.-142с.

99. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. -М.: Русский язык,1986,-160с.

100. Юб.Исенина E.H. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986.-163с.

101. Исенина E.H. Психологические закономерности речевого онтогенеза. Дословесный период / Учебное пособие .- Иваново: Изд-во Иван. Гос. унта, 1983.-7 8с.

102. Каверина-Банщикова Е.К. О развитии речи детей двух первых лет жизни / Под ред. Чл. Кор. АМН РСФСР Н.М. Щелованова и И.М. Аскариной.-М: Медицина, 1950.-123с.

103. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.-190с.

104. Каган М.С. Мир общения : Проблема межсубъектных отношений ( над чем работают, о чём спорят философы ).- М.: Политиздат, 1988.-319с.

105. Как учить и развивать умственно отсталых детей. Спб.: ТОО «Фарох», Петербург XXI век, 1994.-122с.

106. Калита Н.Г., Кнапп Э., Максименко М.Ю. Психологический анализ системы методов, применяемой на групповых занятиях с больными афазией / Дефектология.-1981.-№6.-с.3-9.

107. З.Калита Н.Г., Зверкова И.В. Психологический анализ новой системы приёмов восстановления коммуникативной функции речи при афазии / Дефектология.-1985.-№1.-с.3-10.

108. М.Калижнюк Э.С., Шевченко Ю.С. Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детском церебральном параличе (клиникопсихологическое исследование) / Невропатология и психиатрия. 1985 -№3,- с. 416-421.

109. И5.Капнадзе Л.А., Красильникова Е.В. Жест в разговорной речи / Русская разговорная речь. М.: Изд-во АПН СССР, ИРЯ, 1973.-С.464-478.

110. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении / Школьные технологии .-1999. -№ 1 -2. -с. 3 -9.

111. П.Катаева A.A., Стребелева Е.А. О некоторых аспектах формирования речи умственно отсталых дошкольников / Изучение, обучение и воспитание аномальных детей : Учёные записки Тартуского госуд. ун-та // Отв. ред. И .Унт .- Тарту:-Вып.783.-1987.-с.129-141.

112. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»,- М: Просвещение, 1988.-144с.

113. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л. :Наука, 1972.-216с.

114. Кириленко Г. Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии / Психологический журнал.-1987.-Т.8,№4.-с.138-147.

115. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В, Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1996.-240с.

116. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией / Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений .- Л.:1989.-с.79-86.

117. Ковшиков В. А. Роль невербальных вокализаций в развитии предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи у детей / Всесоюзная школа-семинар по проблеме «Исследования речи» // Тезисы докладов и сообщений. Л.:1981.-с.49-56.

118. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной «моторной» формой алалии / Дефектология. 1980. - №3. -с.14-21.

119. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.- Л.: 1985.-88с.

120. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука,1980.-147с.

121. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т.В. Бутыгина,- М.: Наука, 1984.-173с.

122. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1997.-81 с.

123. Кольцова М.М. Движения как фактор подкрепления у ребёнка / Рефераты докладов и симпозиум // 3 съезд Всесоюзного физиологического общества. Т.1.-Л.:1970.-с.61-63.

124. Кольцова М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребёнка /Сб. трудов Горьк. Научн. исследоват. пед. ин-та.Вып.3-1970.-с. 10-20.

125. Королёва И В. Слухоречевой тренинг в реабилитации детей с сенсорной алалией и другими центральными слуховыми расстройствами / V Царскосельские чтения в 11-ти тт., т.5. // Под общей ред. профессора В.Н. Скворцова,- Спб.: 2001. -с.84-88.

126. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.:1996.-16с.

127. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр микроструктура общения. М.: Незав. фирма «Класс»,1998.-152с.

128. Кэррол Э. Изард. Психология эмоций / Пер. с англ.- Спб.: Изд-во «Питер», 1999.-464с.

129. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов Н/Д, 1986. -136с.

130. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпритации невербального поведения / Вопросы психологии.-1987.-№3.-с.70-77.

131. Лабунская В.А. Экспрессия человека : общение и межличностное познание. Ростов Н/Д :Феникс, 1999.-608с.

132. Лаврентьева М.А. Формирование высказывания у детей старшегодошкольного возраста с нарушением интеллекта. Автореф. дисс.канд,пед. наук. -М.: 1999.-18с.

133. Лалаева Р.И. Системно-структурный подход при анализе нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью / Актуальные проблемы обучения, адаптации, интеграции детей с нарушениями развития- Спб Образование, 1995.-е. 191.

134. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. Спб.:Союз,1999.-160с.

135. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей -алаликов.-М. Просвещение, 1951.

136. Левина P.E. Разграничение аномалий речевого развития у детей / Дефектология .-1975. -№2. -с. 12 -16.

137. Левина P.E., Никашина H.A. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Основы теории и практики логопедии // под ред. P.E. Левиной. -М.: Просвещение, 1969.-с.67-78.

138. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965 -245с.14 7. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969 .-214с.

139. Леонтьев A.A. Актуальные проблемы психологии речи и обучении языку. / Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В Рябовой. М.: Изд-во Моск. унта, 1970.-164с.

140. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному ( психолингвистические очерки ).- М.:1970.

141. Леонтьев A.A. Онтология речевой деятельности / Основы теории речевой деятельности. М.: Наука,1974.-с.21-36,312-318.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

143. Леонтьев А.Н. Об опыте обучения слепоглухонемых / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясова и В.Я Ляудис,- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-с.251-254.

144. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы / Пер. с англ. М.Просвещение, 1991.-223с.

145. Линден Ю. Обезьяны, человек и язык / Пер. с англ. :Мир,1981 -272с.

146. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника / Дошкольное воспитание. 1994. - №3. - с.4-7.

147. Лисина М.И. О механизмах смены деятельности у детей в первые семь лет жизни / Вопросы психологии.-1978.-№5.-с.73-78.

148. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР,-М. :Педагогика, 1986.-144с.

149. Логопедия : Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-528с.

150. Ломов Б.Ф. Категории деятельности и общения в психологии / Вопросы психологии. -1979.-№8. -с.34-37.

151. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Проблема общения в психологии. М.: Наука,1981.-с.3-23.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1984.-444с.

153. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).-М.: Педагогика,1978.-224с.

154. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / Дефектология. -1994.-№1.-с.З-5.

155. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969.-504с.

156. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-96с.

157. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской,- М.: Изд-во Моск. ун-та,1979.-320с.

158. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни / Вопросы психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-№3.-с. 106-121.

159. Маевская С.И. К проблеме сенсорного воспитания детей с тяжёлыми нарушениями речи / Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании детей с нарушениями умственного и физического развития : Тезисы докладов. М.:1971.-с.310.

160. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжёлыми нарушениями речи / Нарушения речи и голоса у детей // Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.:Просвещение,1975.-108-118.

161. Майоров А Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием / Школьные технологии.-1999 №1-2.-с.42-45.

162. Маркова А.К. Периодизация речевого развития / Вопросы психологии.-1973.-№6- с.96-106.

163. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:Педагогика,1974.-с.239.

164. Маркова А.К. О работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей, страдающих ал алией / Специальная школа. 1961. - Вып.4 (103). -с.46-53.

165. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии / Дефектология. 1981. - №6. - с.20-27.

166. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. -М. Просвещение, 1992.-96с.

167. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304с.

168. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Школьные технологии.-1999,- N°l-2.-с.10-22.

169. Менегетти А. Пять уроков онтопсихологии / Пер. с итал,- М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997.-60с.

170. Мещеряков А.И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи / Вопросы философии, 1969. №9.

171. Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей / Вопросы философии.-1971.-№8. -с. 125-136.

172. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.:1977.-18с.

173. Михеева E.H. Социально-психологическая интерпретация личности ученика по внешности и невербальному поведению в ситуации урока. Автореф. дисс.канд.психол.наук.-Спб.: 1993.-17с.

174. Морозов В.П. Эмоциональный слух человека / Эволюция биохимии и физиологии. 1985.-№6.-с.568-577.

175. Морозов В.П. Невербальная коммуникация экспериментально-теоретические и прикладные аспекты / Психологический журнал -1993. -№1.-с.18-32.

176. Мухина B.C. Возрастная психология : Феноменология развития / Учебник для студентов .- М.: 1998.-452с.

177. Мэгун Г. Бодрствующий мозг / Пер. с англ. -М.: Изд-во иностр. лит., -122с.

178. Науменко O.A. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи . Автореферат дисс. канд. пед. наук .- Минск: 2000,- 20с.

179. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М :Наука, -111с.

180. Николаева Т.М., Успенский Б.А. Языкознание и паралингвистика / Лингвистические исследования по общей и славянской типологии М.Т966,- с.68-74

181. Николаева Т.М. О грамматике неязыковых коммуникаций / Уч. Записки Тартуского ун-та.- Вып.236 (Труды по знаковым системам) Т.4,-Тарту:1969.-с.410-414.

182. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей / Дефектология.-1995.-№2.-с.8-17.

183. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок : Пути помощи. М.: ТЕРЕВИНФ, 1997.-342с.

184. Носкова Л.П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников / Дефектология.-1985.-№4.-с.66-72.

185. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. -М: Просвещение, 1987.-110с.

186. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А .Леонтьев.-Наука,1974.-367с.

187. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М.:1998.-17 с.

188. Панов E.H. Знаки, символы, языки.-2-e изд., доп. М. :3нание,1983 -247с.

189. Панфилова М.А. Игротерапия общения / Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. -М.: ТОО «ИнтелТех»,1995.-60с .

190. Панченко И.И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними. Дисс.канд. пед.наук М.1974.-239с.

191. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М: 1971.

192. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985.-208с.

193. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов / Вопросы психологии.1986.-№3.-с.133-143.

194. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. Спб. Союз, 1997.-256с.

195. О.Пиаже Ж., Инельдер Г. Генезис элементарных логических структур. М: 1963.

196. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам / Пер. с англ.- Новгород, «Ай Кью» №,1992.-262с.

197. Прайор К. Не рычите на собаку! О дрессировке животных и людей. М: «Селена+», 1995 .-414с.

198. Проблемы афазии и восстановительного обучения / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975.-248с.

199. Прогноз в речевой деятельности / Под ред. P.M. Фрумкиной М.: Наука, 1974.-240с.

200. Психокоррекция, теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О Н. Усановой. М.НПЦ «Коррекция», 1995.-222с.

201. Психолингвистика и современная логопедия / Монографический сборник под ред. Л.Б. Халиловой. М.: «Экономика», 1997. 304с.

202. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку / Сб. статей // Под ред. A.A. Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. унта, 1972.-107с.

203. Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними / Межвузовский сборник научных трудов // Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: 1990.-150с.

204. Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку / Межвузовский сборник научных трудов // Иван, гос. ун-т III Отв. ред. Е.И. Исенина .- Иваново: ИвГУ,1994.-135с.

205. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Пособие для социальных работников, психологов // Под ред. С.А. Беличевой, В.Н. Раскина. М.: Социальное здоровье России, -210с.

206. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика,1974.-288с.

207. Развитие речи дошкольника / Сб. науч. тр. // Под ред. О С. Ушаковой М.АЛН СССР, 1990,- 137с.

208. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни в условиях дома ребёнка : Автореф. дисс.канд. пед. наук. 1997.-16с.

209. Рау Ф.А. О воспитании и обучении слепоглухонемых / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И И. Ильясова и В.Я. Ляудис .- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980,-с.249-251.

210. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте .М.: Акад. мед. наук СССР, 1948,- 200с.

211. Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис. :Изд-во Моск. ун-та, 1980 -c.l85-195.

212. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.-192с.

213. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение / Сокр. пер. с нем.- М.: АО «Интерэксперт», 1996.-280с.

214. Садовникова Л.Г. Ваш ребёнок начинает говорить. Спб.: ТОО «Тригон», 1996.-128с.

215. Салахова А.Д. Звуковой состав лепета слышащего ребёнка / Дефектология,- 1971.-№2.-с.23-29.

216. Сироткин С.А., Шакенова Э.К. О концепции «искусственного формирования» человеческой психики в тифлосурдопедагогике / Дефектология,-1988.-№ 1.-е. 16-22.

217. З.Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с ОНР / Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: 1986. с.68-73.

218. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / Иностранные языки в школе.-1966.-№4.-с. 4-9.

219. Славский Р. Искусство пантомимы. М.: 1962.-61с.

220. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Под ред. и с пред. A.A. Леонтьева. М.'.Прогресс. 1976.-350с.

221. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Институт практической психологии, 1996.-296с.

222. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1980,- 150с.

223. Соботович Е.Ф. О психолингвистическом подходе к изучению речевых нарушений и некоторых механизмах моторной алалии / Проблемы патологии речи: Тез. докл. Всесоюз. Симп., 16-21 октября.-М.: МНИИ психиатрии Минздрава РСФСР, 1989.-с.64-66.

224. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика / Вопросы педагогики и психологии общения // Науч. труды.Вып.1.- Фрунзе,1975 -с.27-36.

225. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей / Обучение и воспитание слепоглухонемых. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 121,1962.

226. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М. .1980.-190с.

227. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.:1966.-223с.

228. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.-132с.

229. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: 1985.-123с.

230. Теоретические и практические проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями / Сб. материалов юбилейных Герценовских чтений. Спб.:Образование,1997.-214с.

231. Тих H.A. Предыстория общества. Л.: 1970.

232. Трауготт H.H. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Труды Ленинградского научно-практич. ин-та слуха и речи Каргоиздат, 1940.-c.70-l 03.

233. Трубицина JI.В. Роль невербальной коммуникации в психологической коррекции личности / Личность. Общение. Групповые процессы. М.: 1987. - с.24-36.

234. Уварова О.С. Некоторые функции средств общения / Знак и общение. -Фрунзе: 1974.-с.44-46.

235. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детей-алаликов и умственно отсталых детей / Дефектология. 1973. - № 1. -с.23-26.

236. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М.: Моск. Госуд. пед. институт им. В.И. Ленина, 1990.-202с.

237. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. -М: НПЦ «Коррекция», 1995.-208с.

238. Усанова О Н., Синякова Т.Н. О состоянии невербального интеллекта при недоразвитии речи / Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. -М.:1992.-с.13-19.

239. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе / Речевое общение: проблема и перспектива. М.:ИНИОН,1983.-с.61-72.

240. Ушакова Т.Н. Нейрофизиологические механизмы переработки речевой информации человеком / Нейрофизиологические механизмы поведения.-М.:1982.

241. Ушакова Т.Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии / Психологические и психофизиологические исследования речи. -:1985.

242. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика / Психологический журнал.-1993.-Т. 14.-№1.-с. 18-32.

243. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.: 1976,- 254с.

244. Фейгенберг И.М., Асмолов А.Л. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации за порогом рациональности / Психологический журнал.-1989, Т.10. №6. - с.58-66.

245. Фетисова Е.В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям / Психологический журнал.-1981.№ 2.-с.41.

246. Филиппов A.B. Звуковой язык и «язык» жестов / Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К. Крупской // Вып.4.-М.:1975.-с.185-195.

247. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Дефектология.-1985.-№4.-с.72-78.

248. Филмор Ч.Дж. Основные проблемы лексической семантики / Новое в зарубежной лингвистике . Вып. XII.-М. Прогресс, 1983.-с.74-123.

249. Филмор Ч.Дж. Фреймы и семантика понимания / Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII.- М.:Прогресс,1988.-с.52-93.

250. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. // Общ. ред. и предисловие М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.-511с.

251. Фонтана Д. Ваш ребёнок растёт (в двух книгах) / Пер. с англ. М: Новости, 1994.-книга 1.-432с.

252. Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисловие JI M. Волобцева. М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. - 288с.

253. Фрумкина P.M. К проблеме вероятностной организации речевого поведения в норме и патологии. М. : Ин-т рус. яз. АН СССР,1970.-45с.

254. Фрумкина P.M. Прогноз в речевой деятельности .- М.: Наука. -239с.

255. Фрумкина Р., Браудо Т. Применение альтернативных средств коммуникации в коррекционно-педагогической работе воспитателя / Развитие и коррекция.-1999.-Вып.6,-с.44-49.

256. Фрумкина P.M., Василевич А.П., Добрович А.Б., Терганов E.H. К проблеме вероятностной организации речевого поведения в норме и патологии. М.: Инс-т рус. яз. АН СССР,1970.-47с.

257. Хайнд Р. Поведение животных. Синтез этопсихологии и сравнительной психологии / Пер. с англ. М.: Изд-во «Мир», 1975.-855с.

258. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом / Дефектология -1990. №1. - с.53-59.

259. Халилова Л.Б. Анализ речевых расстройств с позиций психолингвистического подхода /Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Спб.: Образование, 1995.-е.146-147.

260. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребёнка / Пер. с англ .- М.: Просвещение, -402с.

261. Хомский Н. Синтаксические структуры / Новое в лингвистике. Вып. II.-М.: Изд-во МГУ, 1962.-с.412-528.

262. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории / Новое в лингвистике. Вып.4. М.: Прогресс,!965.-с.465-475.

263. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. -М.: Изд-во Моек ун-та, 1972 -259с.

264. Худенко Е. Некоторые аспекты учения о компенсации как психологическом фундаменте в работе коррекционного учреждения / Развитие и коррекция.-1998.-№4.-с.3-7.

265. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи / Дефектология.-1971.-№3.-с. 13-17.

266. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», -304с.

267. Цейтлин С.Н. Окказициональные морфологические формы в детской речи,-Л.:1998.-78с.

268. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвнстического анализа детской речи. Дисс.канд. филологических наук .- М.:1974.-140с.

269. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика : Учеб. пособие / Ун-т Рос. акад. образования, фак. иностр. яз. М.: Изд-во РОУ, 1995.-93с.

270. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной ал алией / Патология речи // Под ред. С.С. Ляпидевского III Уч. зап. Моск. пед. инта им. В.И. Ленина. Т.406,- М.: 1971.-С.30-62.

271. Шаховская С.Н. К проблеме невербального общения детей с нарушениями речи / Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии // Сб. тезисов Московских педагогических чтений 16-19 марта.-М.: 1999.-е. 157.

272. Шванцара И. и коллектив авторов. Диагностика психического развития / Пер. с чешского. Прага: АВИЦЕННУМ -Медицинское изд-во,1978.-388с.

273. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детском возрасте. -М.: Известия АПН, 1948.-№13.-с.103-133.

274. Шкловский В.М., Визель Т.Г., Боровенко Т.Г. О возможности использования невербальных символических уровней коммуникаций у больных с афазией / Дефектология.-1982.-№2.-с.3-10.

275. Шовен Р. Поведение животных / Пер. с франц. М.:Мир, 1972.-488с.

276. Шукуров Э. Дж. Биологические предпосылки возникновения и развития общения / Философские проблемы психологии общения. Фрунзе, 1976 -с. 32-45.

277. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958.-115с.

278. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика,1978.-151с.

279. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С .Никольская, Е.Р Баенская, М.М. Либлинг- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -197с.

280. Якобсон Р., Халле М. Фонология и её отношение к фонетике / Новое в лингвистике. Вып. 2,- М.: Изд-во МГУ,1962.-с.89-97.

281. Якушин Б.В. Шимпанзе на дороге к храму языка / Обезьяны, человек и язык. М.: Мир, 1981.-с.257-266.

282. Cooke J. Early sensory skills.-Winslow. Telford Road.Bicester. Oxon OXG OTS.VK.: 1996. -97p.

283. Gardner R.A., Gardner B.T. Early signs in crostered chimpanzees.-Hum.Evol.:1989, 4. 5,-p.337-365.

284. Manolson A., Ward B., Dodington N. You Make the Difference : In Helping your child learn. National Libraty of Canada / A hanen centre publication.Copyright.1995. - 90 p.

285. Mercer C D. Students with learning disabilities. Fourth edition.- Maxwell Macmillan. University of Florida. USA: 1995. 137p.

286. Naremore R.C., Hopper R. Children Learning Language / A practical introduction to communication development-Singular Publishing Group, Inc -San Diego London 1990. - 288p.

287. Rondal J.A., Edwards S. Language in Mental Retardation.- Singular Publishing Group, Inc.- San Diego, California: 1997. 112p.