Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования

Яковлева, Ирина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Яковлева, Ирина Михайловна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования"

На правах рукописи

Яковлева Ирина Михайловна

004601160

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 2 АПР 2010

Москва 2010

004601160

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

доктор педагогических наук, доцент Логинова Екатерина Тофиковна

доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Алексей Андреевич

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Защита состоится «27» апреля 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан « £5~у> ,

2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Новые тенденции развития современного специального образования -включение в образовательный процесс лиц со все более сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекцион-но-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога, поиску путей управления этим процессом.

Известно, что специальный педагог - центральная, ключевая фигура, организующая условия, необходимые для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи.

Проблема готовности специального педагога к профессиональной деятельности частично отражена в работах Д.И. Азбукина, A.C. Белкина, В.В. Воронковой, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, В.П. Гриханова, A.A. Дмитриева, Н.П. Долгобородовой, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Х.С. Замского, В.З. Кантора, В.П. Кащенко, В.А. Лапшина, И.Ю. Левченко, Т.А. Лсщинской, А.Г. Литвака, М.И. Никитиной, М.Н. Перовой, Т.И. Пороцкой, Б.П. Пузанова, Э. Сегена, В.И. Селиверстова, З.Н. Смирновой, К.И. Туджановой, О.Н. Усановой, С.Н. Шаховской, Е.Д. Худенко, A.C. Шафрановой и других.

Отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности специального педагога раскрыты в ряде исследований. Среди них работы, выполненные в следующих направлениях: гуманистическая направленность профессиональной деятельности специального педагога (P.O. Агавелян, Л.В. Ларионова, Н.М. Назарова, Л.Ф. Сербина, С.М. Соколова, H.A. Строгова), профессиональная личностная готовность (P.O. Агавелян, В.А. Генкина, А.Д. Гонеев, В.И. Дианова, И.Г. Еременко, Н.М. Назарова, Е.В. Рязанова, В.Н. Феофанов, Т.И. Янданова, Л.А. Ястребова), формирование профессиональных умений (Т.А. Алтухова, Л.С. Бейлисон, Г.В. Васенков, И.В. Галанова, Т.Ю. Корнийченко, Н.З. Кот, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Е.В. Оганесян, М.Е. Орешкина, H.A. Свинина, АЛО. Тареева), совершенствование содержания профессиональной подготовки специальных педагогов (А.Н. Анисимова, О.В. Дружиловская, А.И. Живина, Н.М. Назарова, Н.К. Харченко, Е.В. Шиврина), технологий профессиональной подготовки (Е.Е. Китик, О.В. Макарова), повышение квалификации педагогов в области специального образования и кор-рекционно-развивающего обучения (Е.Е. Аюпова, О.В. Бачина, В.А. Жарова, Е.В. Колтакова, Е.С. Тушева).

Большинство исследований, посвященных готовности олигофренопедаго-га* к профессиональной деятельности, выполнено 10 - 20 лет назад, в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуальные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния. Помимо этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога», совершенствованием, технологиями её формирования. Общеизвестен высокий процент оли-гофренопедагогов, подвергающихся эффекту эмоционального выгорания. В подготовке олигофренопедагогов недооцениваются субъектная позиция студента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей направить активность субъекта на повышение готовности к профессиональной деятельности.

Вследствие этого в современной системе подготовки олигофренопедагогов сформировался ряд противоречий:

- между усложняющимися требованиями к олигофренопедагогу и существующей подготовкой его к традиционным видам деятельности, без учета социального заказа изменяющегося общества;

- между объективной потребностью в олигофренопедагоге, отвечающем требованиям современной и перспективной социокультурной ситуации в образовании, и неразработанностью теоретической модели этого феномена;

- между достигнутым в науке уровнем знаний о педагоге как субъекте своей профессиональной биографии; о структурных компонентах компетентности педагога и применением этих знаний в процессе подготовки олигофренопедагога;

- между потребностью в формировании не только профессиональных знаний и умений, но и профессионально-личностной готовности олигофренопедагога, и отсутствием соответствующих образовательных технологий.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы сущность, содержание и структура профессиональной компетентности олигофренопедагога и пути её формирования в системе непрерывного педагогического образования? Обозначенная проблема определила выбор темы исследования «Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования».

Цель исследования: разработка и научное обоснование концепции и современных технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Объектом исследования является профессиональная компетентность олигофренопедагога, а его предметом - процесс формирования и развития

Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» имеется в виду учигель-олигофренопедагог.

профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная компетентность олигофренопедагога - это интегральная личностная характеристика, определяющая готовность специалиста к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития и сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.

Эффективность формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога может быть существенно повышена, если учитывать в процессе её формирования совокупность следующих факторов и психолого-педагогических условий:

- профессиональная компетентность олигофренопедагога рассматривается как целостная система, включающая личностную и деятельностную составляющие;

- её изучение и формирование базируется на синергетическом, акмеоло-гическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах;

- формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на основе научно обоснованной модели, включающей концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие;

- научно обоснованное содержание образования олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования включает такой компонент, как жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающегося, позволяющий повысить когнитивную, информационную, эмоциональную, эстетическую ёмкость образовательного процесса;

- в профессиональной подготовке применяются научно обоснованные образовательные технологии, нацеленные на развитие субъектности олигофренопедагога, его ценностных и смысловых ориентиров, нравственных качеств;

- применяется комплекс диагностических методик, направленных на выявление личностных ресурсов студентов в овладении профессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития;

- учитывается значимость предварительной педагогической подготовки как условия повышения профессиональной мотивации будущего олигофренопедагога;

- в процессе профессиональной подготовки формируется готовность к инновационной деятельности в сфере специального образования.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Провести ретроспективный анализ подготовки педагога для работы с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, исследовать основные тенденции развития современной системы дефектологического образования и подготовки олигофренопедагога с целью поиска закономерностей развития и обогащения профессиографических требований к этой категории специалистов.

2. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.

3. Определить сущность, структуру, содержание и уровни профессиональной компетентности олигофренопедагога.

4. Разработать концепцию формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, включающую принципы и психолого-педагогические условия эффективности этого процесса.

5. Разработать и научно обосновать модель профессиональной компетентности олигофренопедагога.

6. С опорой на модель профессиональной компетентности олигофренопедагога разработать и обосновать модель его профессиональной подготовки, включающую научно-методическое и технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности.

7. Провести апробацию содержательных и технологических составляющих профессиональной подготовки олигофренопедагога.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философии и психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, аксиологии, на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте собственной жизни и профессионального пути, её деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии.

В качестве общенаучной методологии выступает синергетический подход (М.А. Басин, В.Г. Буданов, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малиницкий, И.Р. Пригожин, Д.И. Трубецков, Д.С. Чернавский и др.), предполагающий инактивированность познания, его интерсубъектность.

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.А. Поно-маренко, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И. Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И. Артамонова, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.М. Левина, B.C. Леднев, E.A. Климов, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);

идеи непрерывности образования (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, B.C. Леднев, Е.В. Селезнева и др.);

современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Т. Орджи, М. Холстед, В. Хутмахер A.B. Хуторской и др.), а также сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности (В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.);

теории формирования профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);

концепции проектирования содержания образования (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.СЛеднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур и др.);

положения о развитии и становлении личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);

идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сферы педагога (Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Б.С. Братусь,

A.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, ЕН. Шиянов и др.);

научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий обучения (М.В. Кларин, М.М. Левина,

B.А. Сластенин, С.И. Смирнов и др.).

Основополагающими являются концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И. Азбукин, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В.И. Лубовский, H.H. Малофе-ев, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (P.O. Агавелян, А.Н. Граборов, И.Г. Еременко,

C.Д. Забрамная, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова и др.), о содержании деятельности специального педагога (Н.М. Назарова, М.Н. Перова, С.М. Соколова, H.A. Строгова и др.).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

- теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование моделей профессиональной компетентности и профессиональной подготовки олигофренопедагога;

- эмпирические: наблюдение; изучение передового педагогического опыта; профессиональная диагностика (наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование); педагогический эксперимент; экспертная оценка;

- статистические: метод группировок, анализ статистических таблиц, графический метод представления данных, корреляционный и дисперсионный анализ.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000) - подготовительно-аналитический. В этот период определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалась степень разработанности проблемы; изучался опыт формирования профессиональной компетентности олигофренопедагогов в разных вузах, а также был проанализирован собственный опыт; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики исследования.

Второй этап (2000-2004) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в этот период состояла в анализе теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной компетентности; определялись подходы к изучению профессиональной компетентности олигофренопедагога; разрабатывалась модель профессиональной компетентности олигофренопедагога, проектировалось содержание, а также технологии подготовки олигофренопедагога в системе непрерывного дефектологического образования; разрабатывались диагностические методики.

Третий этап (2004-2009) - экспериментальный: проводились проверка результативности предложенной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога, а также технологий профессиональной подготовки; был проведен обучающий эксперимент и оценка его эффективности.

Четвертый этап (2009-2010) - заключительно-обобщающий: были систематизированы и обобщены результаты исследования. На этом этапе были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации, осуществлено внедрение модели профессиональной компетентности олигофренопедагога и технологий подготовки в образовательный процесс.

Организация исследования.

В констатирующей части исследования приняли участие педагоги специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов VIII вида, ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, психолого-медико-социальных и реабилитационных центров, дошкольных и школьных детских домов г. Москвы, г. Липецка и Липецкой области, г. Санкт-Петербурга, г. Набережные Челны и области, г. Чебоксары и области.

Также в исследовании участвовали студенты Московского городского педагогического университета, Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, Череповецкого государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Иркутского государственного педагогического университета, Владимирского государственного гуманитарного университета, обучающиеся по специальностям «олигофренопедагогика», «логопедия», «дошкольная специальная педагогика и психология», а также слушатели, проходившие повышение квалификации и переподготовку на базе Московского городского педагогического университета с 2001 по 2009 гг.

Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 511 педагогов, работающих с детьми и взрослыми, имеющими нарушения интеллектуального развития, и 626 студентов, обучающихся по специальностям дефектологического профиля, из них 426 студентов, получавших специальность «олигофренопедагогика».

В обучающем эксперименте приняли участие 194 студента факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета, обучавшихся согласно традиционным подходам и по экспериментальной программе, а также 47 слушателей, получавшие образование по программе дополнительной профессиональной подготовки «Обучение и воспитание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной педагогике Р. Штайнера». Всего на различных этапах исследования участвовало 1137 олигофренопедагогов и студентов.

Концептуальные положения исследования.

Определение сущности профессиональной компетентности олигофрено-педагога опирается на современные представления педагогики профессионального образования о компетентности как интегральной характеристике в структуре профессионализма, индивидуальной деятельности педагога, предполагающей высокую степень овладения профессией и позволяющей личности свободно ориентироваться в сложных условиях. Профессиональная компетентность включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный характер (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.) и определяется требованиями общества к специалисту в конкретный исторический период.

Подтверждение и конкретизация этих положений потребовали проведения историко-педагогического анализа целей и задач, а также средств коррек-ционно-педагогической работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития, в ходе которого получена ретроспективная картина эволюции профессиональных требований к подготовке олигофренопедагога, в том числе, современная образовательная модель, обозначаемая как интегративная. На её основе определена сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога, заключающаяся в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития, сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества в конкретную историческую эпоху.

Концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога базируется на синергетическом, акмеологическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах.

вития. Согласно этому подходу модель профессиональной компетентности олигофренопедагога выступает как ориентир, объект, побуждающий к своему воспроизведению, копированию.

На основе акмеологического подхода становится возможным рассматривать формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога и её составляющих на разных этапах становления и развития его как профессионала, использование всех резервов личности олигофренопедагога в профессиональной деятельности и реализацию их на максимально возможном уровне мастерства.

Субъектно-деятельностный подход обеспечивает ориентацию профессиональной подготовки на развитие будущих олигофренопедагогов как субъектов профессиональной деятельности, наращивание их активности, самостоятельности, учет уже имеющегося опыта (ценностного, эмоционального, процессуального, коммуникативного, рефлексивного и опыта привычной активизации), а также уровня субъектной активности. Субъектная позиция олигофренопедагога способствует профессиональному развитию личности, предупреждению психического выгорания и профессиональных деформаций.

В аксиологическом подходе находит свое выражение идея необходимости формирования в процессе подготовки будущих олигофренопедагогов ценностей и смыслов профессиональной деятельности.

В соответствии с указанными основополагающими подходами разработана модель профессиональной компетентности, включающая личностную и деятельностную составляющие, которая явилась ориентиром в проектировании подготовки специалиста.

Олигофренопедагог в исследовании рассматривается как центральная, ключевая фигура в организации и оказании педагогической помощи ребенку (взрослому) с нарушением интеллектуального развития и семье, в которой он воспитывается.

При разработке содержательного компонента подготовки олигофренопедагога учтены принципы отбора содержания в системе профессионального образования. Содержательный компонент ориентирован на обеспечение обучающихся необходимой информацией и формированием начального педагогического опыта использования профессиональных компетенций. В содержании подготовки нашли отражение все основные виды деятельности олигофренопедагога при обеспечении особого внимания формированию коррекционно-развивающей, социально-педагогической, коммуникативной деятельности.

Технологический компонент профессиональной подготовки олигофренопедагога направлен на развитие мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностное развитие, формирование профессиональных компетенций, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности в системе специального образования.

Процесс формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога предполагает направленность на субъектное развитие и саморазвитие, ценностно-смысловую ориентацию подготовки, овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготов-

ки, ориентацию на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке будущих дефектологов.

разработана научно обоснованная концепция профессиональной подготовки олигофренопедагога, основой для которой служит авторская модель профессиональной компетентности специалиста, включающая личностную и деятельностную составляющие;

на основе модели профессиональной компетентности олигофренопедагога разработана авторская профессиограмма этого специалиста;

спроектировано и научно обосновано содержание непрерывного педагогического образования олигофренопедагога, отвечающее современным целям и задачам коррекционно-педагогической помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социальным заказом;

разработаны теоретические и технологические основы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе вузовской подготовки и переподготовки;

выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию у будущих олигофренопедагогов профессионально значимого ценностно-смыслового компонента личности.

Теоретическая значимость исследования:

получили дальнейшее развитие и конкретизацию научные представления о содержании понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога» (деятельностная и личностная готовность, непрерывный процесс профессионального роста, осознание педагогом своих личностных резервов и субъектной позиции);

разработана научно обоснованная ретроспектива образовательных моделей помощи умственно отсталым людям в зависимости от целей, направлений и средств коррекционно-педагогического воздействия; определены требования к профессионализму олигофренопедагога в рамках каждой из них;

обоснована необходимость применения различных методологических подходов в исследовании профессиональной компетентности олигофренопедагога: синергетического, акмеологического, субъектно-деятелыюстного, аксиологического;

сформулированы концептуальные основы формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, включая значимые принципы и психолого-педагогические условия, составляющие научную базу для разработки технологий подготовки будущих специалистов;

разработаны научно обоснованные структура и содержание современной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога с выделением ценностно-смысловой, содержательной и деятельностной подструктур и уровней профессиональной компетентности;

внесен определенный вклад в разработку теории современного профессионального образования в части обоснования значимости ценностно-смыслового компонента подготовки в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования.

С учетом социального заказа создана и прошла экспериментальную проверку модель профессиональной компетентности олигофренопедагога. Она легла в основу авторской профессиограммы и может быть использована при подготовке и аттестации педагогов, работающих с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Разработаны принципы отбора содержания, на основе которых целесообразно составление Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих им учебных планов подготовки педагогических кадров для работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей дефектологических факультетов и структур повышения квалификации организационно-содержательными решениями, технологиями формирования и развития мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностного развития олигофренопедагогов, а также комплексом методик, направленных на выявление личностных ресурсов обучающихся в овладении профессией и проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В каждой из этих моделей определены профессиональные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с нарушениями интеллектуального развития.

2.На современном этапе развития профессионального образования исследование проблемы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергетического, ак-меологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.

также сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.

4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, включающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный компоненты. Состояние их сформированное™ определяет уровень профессиональной компетентности олигофренопедагога. В процессе непрерывного педагогического образования олигофренопедагога необходимо целенаправленное формирование каждого из этих компонентов, мониторинг их развития на разных этапах подготовки.

5. Концептуальное основание профессиональной компетентности олигофренопедагога - единство профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций специалиста. Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное личностное качество - готовность к оказанию педагогической помощи людям с нарушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога являются кор-рекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная, которые определяются целями коррекци-онно-педагогической помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном развитии в современном мире. Концептуальная модель профессиональной компетентности обеспечивает создание авторской профессиограммы олигофренопедагога.

6. Проектирование содержания образования олигофренопедагога осуще-ствлятся на основе принципов: фундаментализации, антропологического, ин-тегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся. В основе проектирования должны лежать профессионально значимые виды профессиональной деятельности олигофренопедагога.

7. В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо использовать технологии, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие, готовность к инновационной деятельности, развитие профессиональных компетенций, которые в комплексе реализуются на разных этапах профессионального образования. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, будет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии.

экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью исследования, большим количеством испытуемых и охватом различных регионов России; апробацией и внедрением полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

в процессе обучения будущих олигофренопедагогов в Московском городском педагогическом университете, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева;

в системе повышения квалификации: Московского городского педагогического института, Липецкого областного института развития образования, института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны Республики Татарстан.

Апробация результатов осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, на заседании учебно-методического объединения по специальной педагогике в МПГУ (2005), на международных конференциях: в Москве (2005, 2008, 2009), Киеве (2009), Новосибирске (2009); на всероссийских и межрегиональных конференциях: в Москве (2005), Перми (2007), Кирове (2008), Саранске (2002), на городских и региональных конференциях в Москве (1999,2001,2005,2008,2009).

Материалы исследования освещались в лекциях по олигофренопедагогике для студентов МГПУ, МПГУ, СГИ и его филиалах в Сургуте, Мурманске, Салехарде, Ухте, МОСУ (г. Новый Уренгой), МСГИ (г. Казань, г. Электросталь), на курсах переподготовки и повышения квалификации олигофренопедагогов г. Астрахани, г. Иваново, г. Липецка и Липецкой области, г. Москвы, Московской области, г. Набережные Челны, г. Чебоксары.

Результаты исследования изложены в 43 публикациях автора, в том числе в монографии, 3 учебниках для студентов, 2 учебно-методических пособиях, 8 программах.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, выдвинуты гипотеза, задачи исследования, раскрыты его теоретико-методологические основы, охарактеризованы методы и этапы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории высшей школы» представлен анализ современной, исто-рико-педагогической, теоретико-методологической литературы, отражающей

основные тенденции развития современной системы дефектологического образования, формирование профессиональной компетентности олигофренопе-дагога в теории и истории непрерывного педагогического образования; методологию и методы исследования.

Характерными чертами современной системы непрерывного дефектологического образования являются значительный рост, многоуровневость и многоступенчатость, фундаментальность содержания, универсальность структуры подготовки специалистов, а тенденциями развития - дальнейшая фунда-ментализация содержания обучения по каждой специальности, опережающий характер подготовки квалифицированных дефектологов, компетентных в оказании педагогической помощи людям разного возраста и с нарушениями различной степени тяжести, способных сопровождать ребенка в условиях интегрированного обучения, владеющих современными компьютерными технологиями.

Проведенный анализ показал, что существующая система высшего дефектологического образования не в полной мере отвечает социальному заказу настоящего времени.

Требования к подготовке олигофренопедагога в разные исторические периоды определялись представлениями о профессионализме педагога, которые в свою очередь зависели от целей и средств коррекционного воздействия на умственно отсталых детей, поставленных в конкретный исторический период и напрямую зависевшими от таких существенных факторов как уровень развития науки (медицины, психологии, педагогики и ее отрасли - специальной педагогики, естественных, гуманитарных и других наук) и экономики общества, развития общего и специального образования, отношения общества к людям с нарушениями развития (Х.С. Замский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин).

В результате историко-педагогического анализа целей и средств кор-рекционно-педагогической помощи умственно отсталым людям нами выделены пять образовательных моделей: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, натуроцентрическая, интегративная.

В теоцентрической модели целью воспитания выступает обеспечение крова и ухода, по возможности приобщение слабоумных к вере, к Богу, как единственно возможному пути исцеления (Св. Викентий Павел (XVII в., при-ория Св. Лазаря), Хальденванг (1803-1862), Й. Пробст (1816-1884), Диссель-хофф (1827-1896), К. Бартхольд (1829-1904), X. Зенгельманн). В соответствии с возможностями у слабоумных воспитывались богоугодные качества личности, такие как вера, послушание, смирение, воздержание, аскетизм. Средства воспитания обращены, прежде всего, к эмоционально-чувственной сфере личности, нацелены на развитие религиозных, нравственных и эстетических чувств, переживаний, образов. Ими являлись молитва, исповедь, пост.

В рамках социоцентрической модели умственно отсталый человек рассматривался в первую очередь в аспекте рентабельности и социальной полезности (А. Бинэ и др.). Цели воспитания детей с нарушением интеллектуального развития были чрезмерно ориентированы на возможность использования

их в рабочем и производственном процессе с тем, чтобы хотя бы частично окупить затраты на их содержание и обучение, а также на сглаживание особенностей, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников.

Ярким отражением социоцентрической модели явилась распространившаяся в США теория нарушения адаптационного поведения (Е.П. Бенуа, А. Гезелл, Е.А. Доллом, С.Б. Сарасон, Р.Ф. Хебер). В качестве основного или единственного критерия умственной отсталости рассматривалось нарушение способности личности справляться с «природными и социальными требованиями среды», поэтому основной целью всей работы с этими детьми являлась модификация и адаптация их поведения - подготовка к борьбе за существование путем формирования полезных социальных привычек, позволяющих жить и трудиться в обычной среде. Средствами воздействия на умственно отсталых стали активизация их жизни, вовлечение в широкие контакты с окружающими, нормализация отношений к ним окружающих. Интеграция с нормально развивающимися сверстниками явилась наиболее благоприятной формой, удовлетворявшей этим средствам.

Социоцентрическая модель получила распространение в СССР в 20-е годы XX века. Средством воспитания социальных навыков у умственно отсталых детей было признано предотвращение отрицательных влияний среды, помещение в учреждения общественного воспитания для длительного систематического педагогического воздействия.

Появление антропоцентрической модели образования связано с зарождением в обществе гуманистических взглядов на человека и его предназначение. В XIX веке важную роль для развития антропоцентрической модели сыграл опыт воспитания умственно отсталых в лечебно-педагогических учреждениях (Ж. Итар, Э. Сеген, И. Гуггенбюль, Д. Бурневиль), который показал, что достигнуть уровня развития нормально развивающихся людей они не могут, но возможно значительно продвинуть их в развитии и адаптировать к жизни в обществе. Согласно этой модели человек рассматривается как существо самоценное, обладающее активностью, разумом и свободой и, соответственно, люди с нарушениями в развитии - настолько же ценными для общества, как и нормально развивающиеся, независимо от того, какую пользу обществу они могут принести. Цели воспитания предполагают всестороннее развитие личности в противовес идеям утилитарного воспитания, хотя они не исключают формирование у умственно отсталых социальных навыков (И.Т. Вайзе, Б. Меннель, А. Фукс, Зиккенгер, Ж. Демор, Ж. Филипп и П. Бонкур, Е.К. Грачева и др.).

В первой половине XX века существовали также взгляды, что каждый ребенок своеобразен, отличается неповторимой индивидуальностью, непредсказуемостью развития, и в связи с этим не целесообразно объединение детей с нарушениями развития для совместного обучения. Эти взгляды отражают натуроцентрическую модель, которая опирается на признание врожденных человеческих качеств. Образование в ней понимается как создание необходимых условий для роста и развития способностей, заложенных от рождения. Цель воспитания - следование природе человека. Средства воспитания подби-

раются с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а результат воспитания предопределен природой человека. Идеи, заложенные в эту модель, подчеркивают важность учета в процессе образования и воспитания натуры человека и условий окружающей среды, что ориентировано на сохранение его самобытности, индивидуальности, природных качеств. Однако в данной модели не уделяется должного внимания возможности влияния общества на человека и его способности к сознательному изменению и преображению себя.

Интегративная образовательная модель (вторая половина XX века - по настоящее время) синтезировала то положительное, что имеется в других моделях. В ней признаётся самоценность, самодостаточность, уникальность и универсальность личности человека с нарушением интеллектуального развития во всех аспектах бытия, во всех параметрах внешнего и внутреннего мира, создание необходимой совокупности условий для наиболее полного развития и самореализации.

Согласно этой модели приоритетное значение придается развитию личности умственно отсталого ребенка, формированию его как субъекта своего жизненного пути. Формирование социальных умений и навыков выступает как условие, необходимое для ощущения воспитанником своей самодостаточности, а образование как необходимое условие развития. Трудовая деятельность важна не только как показатель самодостаточности и самореализации умственно отсталого человека, но как средство дальнейшего развития его личности.

На определение целей обучения и воспитания умственно отсталых детей в интегративной модели существенное влияние оказали исследования в области клиники умственной отсталости (М.Г. Блюмина, Н.П. Вайзман, В.П. Кащенко, В.В. Ковалев, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московки-на, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.), психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (И.М. Бгажнокова, Л.С. Выготский, С.Д. Забрам-ная, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, АЛ. Иванова, H.H. Коломинский, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, СЛ. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.), олигофренопедагогики (Х.С. Замский, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, В.Ф. Мачихина, Т.И. По-роцкая, А.Н. Смирнова и др.), обучения труду (Г.В. Васенков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, E.H. Ковалева, В.В. Коркунов, CJ1. Мирский, и др.) и.других методик обучения умственно отсталых детей учебным предметам (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, И.А. Грошенков, В.М. Мозговой, М.Н. Перова, A.B. Усвайская, В.В. Эк и др.), а также в области дошкольной олигофренопедагогики (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, A.A. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.) и воспитания и обучения лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (М.И. Кузьмиц-кая, Е.Т. Логинова, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и др.).

Цели обучения и воспитания умственно отсталых людей на современном этапе дифференцируются в зависимости от возраста и степени снижения

интеллекта, значительно обогащены средства коррекционно-педагогической помощи.

В связи с усложнением целей и многообразием средств коррекционно-педагогической помощи требуется серьезная теоретическая и практическая подготовка олигофренопедагогов, высокое педагогическое мастерство, а также их личностная готовность и увлеченность своей профессиональной деятельностью.

Проведенный анализ развития представлений о профессионализме оли-гофренопедагога позволил заключить, что на начальном этапе помощи умственно отсталым обращалось внимание лишь на те обстоятельства, которые выступают в роли условий труда, - возраст, тип телосложения, признаки наружности, антропометрические характеристики человека, состояние здоровья, которые, безусловно, являются важными и имеют вполне определенное значение для успеха профессионала. Значительно позднее стали предъявляться требования к знаниям и умениям олигофренопедагога, и, наконец, к личности.

На протяжении ряда веков утверждалась мысль о том, что воспитывать и обучать умственно отсталых детей должны лучшие учителя - педагоги-«виртуозы», которые ориентированы на высокие нравственные цели (А.Н. Граборов. Е.К. Грачева, Ж. Демор, О. Декроли, Б. Меннель, Л.Г. Оршанский и др.). Признавалось необходимым, чтобы будущий олигофренопедагог имел практику работы с детьми, а также знания медицинских, психологических и педагогических дисциплин.

Развивающиеся требования к профессионализму олигофренопедагога определили необходимость специальной подготовки лиц, работающих с умственно отсталыми. Первоначально подготовка кадров велась в самих учреждениях, позже - на курсах при институтах в крупных городах. В 20-е гг. XX века в России началась целенаправленная подготовка дефектологов в системе высшего образования. Важный вклад в развитие организационных, содержательных, методических аспектов подготовки педагогических кадров для работы с умственно отсталыми детьми внесли Д.И. Азбукин, А.Н. Граборов, A.C. Грибоедов, E.H. Грузинцева, В.П. Кащенко, Х.С. Замский, Д.В. Фельдберг.

Последние десятилетия характеризуются возросшим интересом научной общественности к проблемам подготовки дефектологических кадров. Отмечая как положительную тенденцию, увеличение количества научных трудов, направленных на поиск путей повышения профессиональной компетентности специального педагога, следует обратить внимание на необходимость обобщения и систематизации результатов, полученных разными исследователями, а также рассмотрения ряда вопросов, которые не получили освещения в работах, таких как формирование профессиональной мотивации специальных педагогов, профессионально-личностное развитие, обоснование содержания непрерывного педагогического образования, технологии профессионально-личностного развития специальных педагогов и других.

Методологическими основаниями для исследования профессиональной компетентности олигофренопедагога стали: синергетический, акмеологиче-ский, субъективно-деятельностный и аксиологический подходы.

Согласно синергетическому подходу олигофренопедагог рассматривается как живая, сложная, открытая целеустремленная самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, эволюционирующая, имеющая свою историю как в качестве рода, так и в качестве индивида; открытая для воздействий извне и, обладающая свободой и разумом, всегда имеющая возможность выбора, использующая лишь часть имеющихся возможностей развития.

Важными в ключе настоящего исследования положениями современной эпистемологии являются инактивированность познания - познание может протекать только в действии и через действие, без этого условия оно не возможно. Процесс Познани я индивида протекает во взаимной связи, ко-детерминации Я-Другой, их обоюдном и синтетическом становлении. Представление об интерсубъектности является ключевым.

В синергетике введено понятие «репликатор» — это «самовоспроизводящаяся единица информации», зеркало или объект, «побуждающий определенные среды к своему копированию» (Б.Н. Пойзнер, Д.Л. Ситникова). В профессиональной подготовке репликатором является идеальная модель профессионала, отражающая требования общества к представителям той или иной профессии. Она побуждает их к личностно-профессиональному развитию, активирует личностные смыслы. Являясь для них ориентиром, она побуждает к своему воспроизведению, копированию. Сторонники синергетического подхода подчеркивают большую роль междисциплинарной и межличностной коммуникации, в которой развивается и формируется коллективный субъект профессиональной деятельности. Возникает необходимость, чтобы субъект изучил, осмыслил проблемы, связанные с определенной профессией всесторонне.

Акмеологическнй подход предполагает использование всех резервов личности олигофренопедагога и реализацию их в профессиональной деятельности на высшем уровне мастерства. В акмеологическом подходе получила свое обоснование идея непрерывности профессионального образования олигофренопедагога, необходимость формирования и развития разных составляющих его компетентности на разных этапах становления и развития его как профессионала.

Ведущим для нашего исследования стал субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.А. Пономаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И. Чеснокова и др.). Субъект в психологии и педагогике - «творец собственной истории, вершитель своего жизненного пути», которому присущи самоорганизация, саморегуляция, целеполагание, способность к предвосхищению своих действий, свобода выбора, ответственность за принятые решения, активность, инициативность. Человек как субъект развивается всю жизнь - на основе своего индивидуального, группового опыта, в том числе и профессионального (A.B. Брушлинский). Студент выступает как субъект своего жизненного пути, в процессе овладения профессией формируется как субъект профессиональной деятельности. Соответственно для процесса профессионализации важен уже имеющийся уровень субъектной ак-

тивности и его необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки. Каждому студенту как субъекту присущ свой жизненный опыт, на который будут накладываться знания, умения и навыки, формируемые в период профессиональной подготовки. Они, безусловно, будут вносить изменения в опыт имеющийся (ценностный, эмоциональный, процессуальный, коммуникативный, рефлексивный и опыт привычной активизации) (А.К. Осницкий).

Необходимой составляющей субъектности является система ценностей личности. Исходя из аксиологического подхода (Е.И. Артамонова, И.Ф. Исаев, Е.А.Климов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), для каждой профессии характерна своя система ценностей, особенно это выражено в системе профессий «человек-человек».

Согласно классификации педагогических ценностей (В.А. Сластенин) выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности, где личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации тесно связаны с мотивами деятельности и играют смыслообразующую роль. Жизненные смыслы и смыслы профессиональной деятельности обуславливают определенную позицию личности в профессии (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.). Смыслы в процессе жизни могут изменяться. Они могут трансформироваться, расширяться, пополняться дополнительным объемом, включать в себя другие, выстраивать иерархию, но при этом всегда есть главный смысл, которому будут подчинены смыслы более низкого уровня. Д.АЛеонтьев выделил три разновидности смыслодинамиче-ских процессов: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Для целенаправленной работы по формированию у будущих олигофрено-педагогов смыслов профессиональной деятельности, необходимо вычленение в их профессиональной подготовке системообразующего компонента, вокруг которого будет группироваться работа по смыслообразованию. На стадии смыслосоздания смыслы профессиональной деятельности рождаются работой сознания. При формировании интереса к профессии осознание сущности педагогической деятельности и самого себя в ней связано с рефлексией. Рефлексивное самопознание определяет содержание и структуру профессионально смысловых аспектов деятельности будущих олигофренопедагогов.

Важное место в развитии профессиональных ценностных ориентаций личности имеет студенческая группа. Она мотивирует обучающихся на успешное овладение профессией при помощи соответствующих требований, выраженных в ценностях, нормах, традициях, которые отражаются в групповом сознании и выступают в форме группового мнения (И.Е. Григорович, Л.Б. Шнейдер). Чем выше в студенческой группе значимость профессиональных ценностей, тем более высокое положение занимают студенты с достигнутой профессиональной идентичностью. Вместе с тем, студенты с более высоким статусом лучше воспринимают и воспроизводят групповые нормы и требова-

ния, они способны оказывать влияние на профессиональное развитие всей группы. Таким образом, студенческая группа представляет собой мощное средство воздействия на профессиональное становление личности.

Во второй главе «Сущность, содержание, структура и уровни профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога» дан структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности олигофрено-педагога, осуществлено моделирование личности и профессиональной компетентности олигофренопедагога, а также проектирование содержания его профессиональной подготовки.

В философской и психолого-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» трактуется по-разному, но большинством исследователей оно рассматривается в структуре профессионализма (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сласте-нин и др.) и определяется как качество личности, свойство, способность, явление, готовность. Содержание профессиональной компетентности ряд авторов определяет структурой педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), другие - структурой личности педагога (Е.А. Климов, H.H. Лобанова, Л.М. Митина). Оба подхода правомерны, так как сложная динамическая структура личности учителя адекватно отражает структуру педагогической деятельности (В.А. Сластенин). Ученые выделяют две большие группы ком-петентностей: компетентность в деятельности и личностную компетентность.

В нашем исследовании под профессиональной компетентностью олигофренопедагога понимается готовность к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития, а также сопровождению семей, их воспитывающих.

Готовность олигофренопедагога к профессиональной деятельности рассматривалась в трудах Д.И. Азбукина, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, Х.С. Замского и других. Большое значение для развития представлений о содержании деятельности олигофренопедагога имеют исследования P.O. Агавеляна, И.В. Талановой, В.А. Генкиной, Н.З. Кота, Е.Т. Логиновой, С.М. Соколовой, H.A. Строговой, Т.Н. Яндановой и других.

Одним из важных требований к специальному педагогу является профессионально-гуманистическая направленность его личности, выражающаяся в осознанности им гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. А.Д.Гонеев, Е.К.Грачева, П.И.Ковалевский, В.А.Лапшин, Э.Сеген, О.Н.Усанова и другие указывали на необходимость формирования духовной культуры педагога, работающего с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Базовыми качествами дефектолога признаны эмпатия (Р.О.Агавелян, Е.В.Рязанова и др.), педагогический оптимизм, гуманность (Н.М.Назарова, Э.Сеген), любовь к детям (Е.К.Грачева, Л.Ф.Сербина), терпение (Р.О.Агавелян, Е.К.Грачева, Ж.Демор, П.И.Ковалевский, Л.Г.Оршанский), ак-

тивность специального педагога во взаимодействии с ребенком (интерактивная готовность) (Р.ОАгавслян).

Изучение научно-педагогической литературы, посвященной проблемам подготовки педагогов к работе с умственно отсталыми детьми, показало, что профессиональная компетентность олигофренопедагога в настоящее время является недостаточно изученной, выявленные отдельными исследователями характеристики разобщены, нет единого основания в их выделении, отсутствует научно обоснованный подход к профессиональной подготовке олигофренопедагога.

Термином «олигофренопедагог» в нашем исследовании обозначается категория профессионалов, которые отвечают современным требованиям и интересам общества, непосредственно осуществляющих общественно полезную профессиональную деятельность в области обучения, воспитания, развития, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития, сопровождения семей, их воспитывающих, распространения педагогического знания и совершенствования практики работы с такими людьми в интересах целенаправленной и эффективной педагогической помощи.

Для разработки модели профессиональной компетентности олигофренопедагога на основе анализа педагогической литературы и обобщения собственного опыта были выделены особенности труда и профессиональные принципы деятельности этого специалиста.

К особенностям профессиональной деятельности олигофренопедагога отнесены: понимание медицинских диагнозов и механизмов нарушений с тем, чтобы найти оптимальный подход к человеку с нарушением интеллектуального развития, учесть специфические особенности, увидеть отклонения в развитии, понять их причины; глубокое знание психолого-педагогической диагностики с целью определения трудностей (или их прогнозирования), возникающих у него, их причин и возможных путей устранения; направленность на развитие умственно отсталого человека и максимальное включение его психических резервов; владение методиками преподавания разных учебных предметов школьникам с нарушениями интеллектуального развития (математики, родного языка, естествознания, географии, истории, ручного труда и др.); направленность на социализацию человека с нарушением интеллектуального развития, создание условий, необходимых для освоения им жизненно важных компетенций; умение учитывать индивидуальные особенности детей (взрослых) в процессе работы с группой (классом); большое внимание работе с родителями умственно отсталых лиц с целью изменения социальной ситуации развития человека с нарушением интеллектуального развития; высокая креативность: отсутствие готовых «рецептов» помощи, необходимость творчески мыслить; трудноизмеримость результатов труда.

Профессиональные принципы деятельности олигофренопедагога базируются на гуманистических общечеловеческих ценностях, нормативных требованиях, целях, задачах коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития. Систематизируя, их можно представить следующим образом.

1.Принцип профессиональной компетентности, утверждающий необходимость специальной подготовки педагога для работы с людьми с нарушением интеллектуального развития.

2. Принцип оказания помощи, который реализуется в том, чтобы открыть ребенку окружающий мир, помочь его освоить, подготовить к самостоятельной (или максимально возможной самостоятельной) жизни. Принцип помощи определяет отношение педагога к человеку с нарушением интеллектуального развития - признание и уважение его потребностей, прав и возможностей, сочувствие его проблемам и др.

3.Принцип нравственной ответственности за выбранные приоритеты в коррекционной работе, результаты обучения, воспитания и развития умственно отсталого человека, его социальную адаптацию в обществе. Реализация этого принципа обеспечивается при следующих условиях: социально значимая цель, определенная в нормативных актах, максимально соотносится с личностными интересами и потребностями умственно отсталого ребенка (взрослого); выбраны наиболее приемлемые варианты достижения цели. Важное место здесь занимает личный вклад олигофренопедагога в достижение результатов и оптимизацию своего труда.

4. Принцип сотрудничества и автономности предполагает, с одной стороны, направленность на оказание умственно отсталому человеку помощи, базирующейся на комплексном, междисциплинарном знании индивидуальных проблем его развития «командой» специалистов, с другой стороны, способность каждого олигофренопедагога наиболее полно оказать помощь ребенку (взрослому) и семье, в которой он воспитывается.

5. Принцип креативности и инвариантности реализуется в творческом, целенаправленном и постоянном стремлении олигофренопедагога совершенствовать приемы, средства работы в соответствии с особенностями воспитанников и своими психическими, а также дидактическими и воспитательными ресурсами. В последние годы контингент детей становится все сложнее, и олигофренопедагог как субъект организации образовательного процесса должен быть подготовлен не только рационально отобрать методический арсенал для работы с ребенком, но и осуществить творческий поиск, который в результате приведет к приращению качественных и количественных результатов труда.

6. Принцип соблюдения этики, который реализуется в уважительном отношении к человеку с интеллектуальными нарушениями независимо от степени снижения интеллекта и возможности выразить свои потребности; неразглашении конфиденциальной информации, корректном использовании специальной терминологии в присутствии человека с нарушением в развитии и его близких и т.п.

7. Принцип педагогического оптимизма по отношению к умственно отсталому человеку впервые был обозначен Э. Сегсном. В настоящее время он трактуется как вера специального педагога в достижение положительных результатов своего труда.

8. Принцип культуросообразности, в рамках которого олигофренопеда-гог выступает как транслятор культуры для умственно отсталого ребенка (взрослого), предлагая её в доступных для него формах, используя приемы и средства, облегчающие её понимание и усвоение. Олигофренопедагог в своей работе должен опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечественной и мировой культуры, используя её не только для обогащения представлений об окружающем, но и для решения коррекционных задач.

9. Принцип приоритетных задач, который методологически ценен требованием на всех этапах работы с человеком с нарушением интеллектуального развития выдвигать наиболее важную цель, достижение которой будет способствовать его переходу на следующий этап развития.

Исходя из выделенных особенностей и принципов труда олигофренопе-дагога, с учетом анализа научно-теоретической и специальной литературы, а также результатов, полученных в исследовании, была разработана модель личности и профессиональной компетентности олигофренопедагога, отвечающая требованиям современной реальности и ориентированная на решение профессиональных задач в ближайшем будущем.

Ценностями-целями в профессиональной системе ценностей олигофренопедагога являются педагогическая помощь людям с интеллектуальными нарушениями и семьям, их воспитывающим. Они конкретизируются в следующих задачах: организация оптимальных психолого-педагогических условий для развития умственно отсталого человека; формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих для данного возраста); помощь в познании себя и окружающего мира, ориентировке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода; подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе; коррекция и развитие (стимуляция) психических процессов; личностное развитие, формирование положительных качеств личности; психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Среди ценностных ориентиров будущего специального педагога - признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие его личности в целом, а не только на получение образовательного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и её транслятора для людей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности профессии дефектолога, требующей больших духовных и энергетических затрат и другие.

В исследовании олигофренопедагог рассматривается как организатор коррекционно-развивающего пространства (среды) вокруг человека с нарушением интеллектуального развития. В связи с этим предъявляются высокие

требования к его профессионально-личностным характеристикам, среди которых системообразующим выступает интегральное личностное качество - готовность к помощи, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность и другие. Олигофренопедагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать. Смыслом его профессиональной деятельности являются педагогическая помощь людям с нарушением интеллектуального развития и семьям, их воспитывающим. Сформированная устойчивая система смыслов обуславливает определенную позицию личности в профессии, влияет на характер построения взаимоотношений между олигофре-нопедагогом и его воспитанниками, коллегами, родителями, обеспечивает создание образа самого себя - «Я-концепции», построение своей картины мира, где главной будет общественно-историческая роль профессии, определяющая рождение смысла жизнедеятельности.

Профессионально-личностные компетенции, необходимые олигофрено-псдагогу, - умение наблюдать, способность аккумулировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации коррекционно-педагогической работы; перцептивные и аутопсихо-логические компетенции; креативность, творческий подход к решению проблем, задач коррекционно-педагогической работы. Существенно возрастает роль рефлексивной деятельности в связи с требованием высокой саморегуляции, необходимостью восстанавливать психическую энергию.

Основные виды профессиональной деятельности олигофренопедагога определяются целями помощи людям с интеллектуальной недостаточностью. В соответствии с ними можно выделить коррекционно-развивающую, дидактическую, воспитательную, социально-педагогическую и организационную деятельность.

Коррекциопно-развивающая деятельность направлена на максимально возможную коррекцию отклонений в развитии человека с интеллектуальной недостаточностью, в раннем и дошкольном возрасте - стимуляцию развития, и включает целенаправленную работу по развитию сенсомоторной сферы, общения, познавательной, эмоциональной и поведенческой сфер.

Дидактическая деятельность нацелена на формирование и развитие различных видов деятельности (типичных и ведущих для данного возраста). Она требует от олигофренопедагога овладения такими профессиональными компетенциями, как: готовность определять общие и конкретные задачи обучения с учетом его коррекционной направленности; способность учитывать в учебно-воспитательном процессе психологические, возрастные, индивидуальные особенности обучающихся, а также особенности нарушения и степень его компенсации; готовность осуществлять, опираясь на специальные дидактические принципы, руководство познавательной деятельностью обучающихся, давать адекватную оценку их деятельности и др.

Воспитательная деятельность предполагает личностное развитие ребенка (взрослого) с нарушением интеллектуального развития, привитие социальных и моральных ценностей, формирование положительных качеств лич-

ности. Для её осуществления важны следующие специальные профессиональные компетенции: способность анализировать и давать психолого-педагогическую трактовку поведения, поступков, реакций воспитанников в тех или иных педагогических ситуациях; готовность использовать адекватные возрастным, компенсаторным и психологическим возможностям умственно отсталых способы, приемы воспитания; приобщать их к культуре и др.

Социально-педагогическая деятельность направлена на решение следующих задач: помощь в познании (понимании) умственно отсталым ребенком (взрослым) себя и окружающего мира, ориентировке в природном и социальном мире, социальной адаптации и интеграции; помощь в овладении компетенциями, необходимыми для каждого возрастного периода, подготовка к максимально самостоятельной жизни в обществе (для тяжело умственно отсталых людей - развитие жизненно необходимых навыков); помощь семье, воспитывающей ребенка с нарушением интеллектуального развития; психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталого человека.

Организационная деятельность предполагает создание оптимальных психолого-педагогических условий для развития умственно отсталого ребенка, включая организационную координацию деятельности всех социальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках индивидуальной программы развития.

Вместе с тем важно выделять виды деятельности, которые включены в структуру указанных выше, являющихся основными видов профессиональной деятельности олигофренопедагога.

Коммуникативная деятельность реализуется в уважении личности и прав умственно отсталого человека; в установлении с ним доверительных отношений; использовании вербальных и невербальных средств общения; предотвращении и разрешении конфликтных ситуаций, возникающих междувоспитанниками; владении профессиональной речью; установлении положительного контакта с родителями, привлечении их к сотрудничеству; помощи родителям в установлении адекватных форм взаимодействия с ребенком (взрослым); соблюдении конфиденциальности служебной информации и личных тайн воспитанника.

Диагностическая деятельность заключается в готовности олигофренопедагога к выявлению отклонений в развитии ребенка, проявляющихся внешне, в том числе в поведении; к выбору диагностических методик с учетом особенностей психолого-педагогического изучения лиц с нарушениями интеллектуального развития на разных возрастных этапах; к проведению диагностики развития умственно отсталого человека (познавательного, социального и т.д.) и диагностики развития деятельности; к интерпретации проявлений особенностей или отклонений в психическом развитии ребенка (взрослого) в деятельности или в поведении.

Методическая деятельность включает следующие профессиональные компетенции: готовность к целеполаганию, проектированию, планированию, реализации, диагностике учебного процесса и грамотной корректировке ре-

зультатов обучения. Важным является участие олигофренопедагога в работе методических объединений и других формах методической работы.

Прогностическая деятельность направлена на прогнозирование развития человека с нарушением интеллектуального развития, эффективности использования различных коррекционно-педагогичсских технологий. Она включает следующие профессиональные компетенции: готовность к планированию всех видов коррекционной работы и ее элементов в общих структурах учебно-воспитательного процесса; способность предполагать возможные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы у отдельных воспитанников, коллектива в целом; способность прогнозировать развитие умственно отсталого человека при наличии альтернативных возможностей его воспитания, обучения, социализации, а также результаты учебной, коррекционной, воспитательной работы у отдельных воспитанников и коллектива в целом.

Консультативная деятельность ориентирована на взаимодействие с родителями и педагогами с целью обеспечения их своевременной необходимой информацией для более качественной помощи и поддержки человека с нарушением интеллектуального развития.

Просветительская деятельность направлена на информирование социума о людях с нарушениями интеллектуального развития, на формирование у окружающих гуманного отношения к умственно отсталым лицам, обеспечение информацией родителей этих детей (взрослых) о комплексных реабилитационных средствах помощи.

Трансформационная деятельность включает постановку коррекцион-но-развивающих задач в учебно-воспитательном процессе, использование соответствующих методов и приемов, отбор и преобразование учебного, дидактического и методического материала.

С целью подтверждения выделенных профессиональных компетенций, видов деятельности и личностных качеств олигофренопедагога был использован метод экспертной оценки (экспертами были ведущие специалисты в области олигофренопедагогики, высококвалифицированные преподаватели отделений олигофренопедагогики разных вузов страны, опытные олигофрено-педагоги-практики), в ходе которого доказана их достоверность.

Рейтинговые оценки, данные экспертами видам деятельности олигофренопедагога, показали, что наиболее важной является коррекционно-развивающая деятельность, на второй позиции - дидактическая, далее - диагностическая, социально-педагогическая, методическая, воспитательная, коммуникативная, организационная, консультативная, просветительская, прогностическая, трансформационная.

Рейтинговые оценки экспертами личностных качеств олигофренопедагога оказались следующими: наиболее высоко оценены любовь к детям, ответственность, доброжелательность, терпение, педагогический оптимизм, высокий уровень саморегуляции и т.д.

Результаты исследования профессиональных компетенций педагогов-практиков разных регионов России, работающих с умственно отсталыми

детьми, показали осознание ими недостаточной готовности к осуществлению коррекционно-развивающей, прогностической и социально-педагогической деятельности. Вместе с тем, ими высоко оценены диагностические, рефлексивные, дидактические и коммуникативные компетенции.

В результате корреляционного анализа была установлена значительная зависимость от стажа самооценки олигофренопедагогами профессиональных компетенций в области прогностической деятельности, а также способности планировать все виды коррекционной работы и её элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса, предвидеть характер поведения, особенности деятельности отдельных воспитанников, коллектива в целом при определенных условиях. Выявлены слабые зависимости между образованием педагогов и самооценкой ими профессиональных компетенций.

Сравнительный анализ рейтинговых оценок, данных экспертами и педагогами-практиками разным видам профессиональной деятельности, показал, что в целом они совпадают. Вместе с тем, значительно занижены педагогами-практиками оценки социально-педагогической (7-ое место в рейтинговой шкале практиков и 4-ое у экспертов) и воспитательной (11-ое место в рейтинговой шкале практиков и 6-ое у экспертов) деятельности, и, наоборот, завышены прогностической (8-ое место в рейтинговой шкале практиков и 11-ое у экспертов).

В структуре профессиональной компетентности олигофенопедагога нами выделены мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная составляющие. Эти компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему.

Функциональные компоненты профессиональной деятельности олигоф-ренопедагога отражают тот логический порядок, в котором профессионал действует как субъект: изучение умственно отсталого человека (группы, коллектива); постановка целей; планирование этапов коррекционно-педагогической работы и прогнозирование результатов, которые должны быть достигнуты на каждом из них; выбор технологий обучения, воспитания, развития; осуществление коррекционно-педагогической деятельности; коррекция и оценка.

В исследовании выделены три уровня профессиональной компетентности олигофренопедагога: адаптивный, репродуктивный и креативный, в которых нашли отражение выделенные Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренковым, С.Л. Рубинштейном две формы профессионального развития: пассивная (адаптивная) и активная (творческая, надситуативная).

Адаптивный уровень (пассивная модель профессионального развития) характеризуется наличием профессиональной мотивации, сформированными профессиональными ориентациями личности, низким уровнем профессионального самосознания, в том числе низким осознанием у себя профессионально-личностных качеств и отсутствием стремления к их совершенствованию, низким уровнем рефлексии. Профессиональная деятельность строится в строгом соответствии с профессиональными требованиями, по заранее отработанному механизму, схеме, творческая активность практически не проявля-

ется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы.

Репродуктивный уровень отличается профессиональной направленностью, сформированными профессиональными ориентациями личности, наличием смыслов профессиональной деятельности, отмечается удовлетворенность профессиональной деятельностью. Олигофренопедагог формируется как субъект профессионального пути, становится организатором и регулятором этого процесса. Он осознает свои профессионально-личностные качества, стремится к их совершенствованию, обладает рефлексивными умениями: способен критически анализировать свою деятельность, вносить необходимые коррективы; владеет умениями самосохранения. Профессиональная деятельность глубоко осознана, учитель творчески использует методы и приемы, осваивает опыт других педагогов.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности профессиональной деятельности, творческой активностью. Олигофренопедагог обладает высоким уровнем профессионального самосознания, особое место в его структуре приобретают аналитико-рефлексивные компетенции. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе, что обеспечивает выработку индивидуальных механизмов самосохранения. В профессиональной деятельности олигофренопедагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, обеспечивающие создание инновационных авторских подходов к обучению и воспитанию детей. Педагоги делятся педагогическим опытом, являются наставниками молодежи, выступают на научно-практических конференциях и семинарах.

Разработанная модель профессиональной компетентности позволила определить содержание подготовки олигофренопедагога на разных этапах профессионализации.

При его проектировании мы опирались на накопленный в российском дефектологическом образовании положительный опыт подготовки специальных педагогов, учитывали недостатки действующих стандартов, в которых содержание образования будущих олигофренопедагогов ориентировано на школьный возраст и готовит в основном к работе в специальных (коррекционных) школах VIII вида, высказываемую исследователями неудовлетворенность содержанием подготовки специальных педагогов (О.В. Дружиловская, Е.Т. Логинова, И.А. Ткачева, Е.В. Шиврина и др.), основывались на трудах ученых: В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, A.M. Новикова, Д.Б. Эльконина.

Содержание образования, согласно взглядам B.C. Леднева, - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Но не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности; необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения (Л.В. Занков, B.C. Леднев).

При рассмотрении профессионального образования предлагается учитывать: цели профессионального образования; общую структуру профессиональной деятельности; основные способы интеграции конкретной профессиональной деятельности; необходимость поэтапного освоения профессии в соответствии с принятыми в стране квалификационными уровнями; формирование творческих составляющих, способность действовать в быстро изменяющихся условиях жизни общества и науки; необходимость знаний, помогающих познать себя, определить свое отношение к окружающему миру (Г.М. Голин, B.C. Леднев, О-В. Потеминский, В.А. Сластенин). В высшем педагогическом образовании в связи с его обновлением предложены принципы отбора содержания.

При проектировании содержания образования олигофренопедагога был использован профессиографический подход (В.А. Сластенин), при реализации которого ориентиром была разработанная модель профессиональной компетентности, а также учитывались следующие принципы.

Фундаментальности, под которым подразумевается формирование у студентов ведущих компетенций, которые будут востребованы в разных условиях оказания коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушением интеллектуального развития разных возрастов.

Принцип антропологизма или человекоцентрический подход, выдвинутый в дефектологическом образовании А.Н. Граборовым, Н.М. Назаровой, согласно которому человек с нарушением интеллектуального развития ставится в центр изучения. О нем консолидируются знания из разных человеко-ведческих наук - медицины, психологии, педагогики, социологии, права, этики и др.

Принцип интегративного Подхода, заключающийся в интеграции учебных дисциплин, изучаемых в ходе профессиональной подготовки.

Принцип целостности, предполагающий изучение умственно отсталого человека на всех этапах его жизненного пути, в разные возрастные периоды.

Принцип социокультурного подхода, под которым подразумевается совершенствование профессиональной подготовки олигофренопедагога с учетом требований информатизации современного общества, а также отражение в содержании учебных дисциплин требований социального заказа.

Принцип гуманизации, выражающийся в направленности на подготовку олигофренопедагога как субъекта профессионального труда, формирование его мировосприятия, ценностно-смысловой сферы, нравственных качеств, развитие профессионально-личностных качеств, таких как саморегуляция, рефлексия. Этот принцип включает развитие у студентов способности использовать приемы личностного самовыражения и саморазвития, средства противостояния профессиональным деформациям личности, а также использование приемов самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил.

Принцип вариативности, предполагающий максимальный учет интересов студентов, создание возможностей для проявления их субъектности в ситуациях выбора спецкурсов, учреждений для прохождения педагогической практики, факультативов и т.п.

Принцип включения жизненного (социального, субъектного, личностного) опыта студентов как компонента содержания профессиональной подготовки, позволяющего повысить когнитивную, информационную, эмоциональную, эстетическую ёмкость образовательного процесса.

В исследовании предложено и обосновано введение в содержание профессиональной подготовки олигофренопедагога следующих учебных дисциплин: «Педагогическая помощь людям с нарушениями интеллектуального развития», «Методика воспитательной работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития», «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», «Методика обучения игре», «Психолого- и социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития», «Технологии коммуникативного поведения», в которых отражены основные виды деятельности олигофренопедагога; доказана целесообразность проведения практики в учреждениях, где оказывается педагогическая помощь людям разного возраста и разной степенью нарушения интеллектуального развития, в условиях дифференцированного и интегрированного обучения (по выбору студентов). В период педагогической практики решаются три группы задач: формирование и развитие ценностных ориентации и профессионально-личностных качеств; выработка профессиональных компетенций; самоопределение студентов в выборе возраста воспитанников и условий, наиболее эффективных и комфортных для их педагогической деятельности.

Важной составляющей профессиональной подготовки являются курсы по выбору, помогающие студентам познать свои психические ресурсы, сильные и слабые стороны с точки зрения будущей профессии, овладеть диагностическими методиками.

В третьей главе «Технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога» раскрыты теоретические основы и профессиональные технологии становления и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе «педкол-ледж-вуз»; технологии совершенствования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) образования; динамика профессиональной компетентности олигофренопедагога на разных этапах её становления и развития.

При разработке технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществлялась опора на субъектно-деятелыюстный подход, в рамках которого исследуется зависимость познания человеком мира от различного рода ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. Формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на фундаменте незыблемых духовных общечеловеческих ценностей, путем «приращения» профессио-

нальных ценностей в процессе подготовки, а также развития нравственных качеств личности будущих олигофренопедагогов.

Решение поставленных в исследовании задач на процессуально-технологическом уровне достигалось реализацией психолого-педагогических принципов и условий.

Принцип направленности на субъектное развитие и саморазвитие предполагает стимулирование и помощь студентам в познании себя, своих возможностей и способностей, нацеливает на самовоспитание, самообразование. На разных этапах обучения необходима диагностика уровня профессионально-личностных качеств, с тем чтобы, соотнеся её результаты с профес-сиограммой специалиста, будущие специальные педагоги направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного дефектолога составляющих.

Принцип ценностно-смысловой ориентации подготовки олигофрено-педагога требует единства содержания, комплекса психолого-педагогических условий и средств образовательного процесса, которые обеспечивают формирование смысловой реальности профессионала, проявляющейся в личностных смыслах, преобразующихся в личностные ценности в результате переживания, «проживания» и рефлексии.

Важным является овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготовки, которые впоследствии будут транслироваться на процесс обучения, воспитания и развития лиц с нарушениями в развитии. Необходимо формировать у будущих дефектологов опыт таких взаимоотношений, которые складываются в процессе общения студентов между собой, с преподавателями, с педагогами-практиками и предполагают отношение к студенту как самостоятельному, самоорганизующемуся, инициативному и активному субъекту, способному к преобразовательной деятельности по отношению к себе и профессиональному труду.

Развитию активности в освоении профессии при овладении профессиональными знаниями и приобретению профессионального опыта будут способствовать диалогизация учебно-воспитательного процесса и его проблема-тизация, что возможно путем включения студентов в совместную исследовательскую деятельность с преподавателями; использования проблемных методов обучения, специального структурирования содержания лекций, которые раскрывали бы не только современные положения, теории, на которые опирается специальная педагогика, но и развитие взглядов, идей и концепций, благодаря или вопреки которым они возникли.

Принцип единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования олигофренопедагога. Подготовка олигофре-нопедагога - это, прежде всего, формирование у него системы профессиональных ценностей и смыслов профессии, что невозможно без опоры на чувственный опыт, на эмоциональные переживания. Необходим поиск таких приемов и способов воздействия, которые обогатят эмоциональный опыт студентов, будут развивать воображение, сформируют эмоциональную отзывчивость личности.

Чтобы получаемые в ходе профессиональной подготовки знания превратились в личный взгляд, в личное убеждение, их необходимо не только продумать, но и глубоко прочувствовать, пережить, соотнести со своей жизнью и деятельностью в обществе.

Наряду с этим, учитывался принцип деятельностного опосредования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский), который является одним из существенных факторов профессионального становления на этапе обучения в вузе, определяющим взаимодействие и общение студентов, а также их отношения в учебном процессе. Студенческая группа как совокупность социально-психологических условий является формирующей средой для развития профессиональной идентичности студентов.

Развитие рефлексии - важное условие, необходимое для становления будущего специального педагога как субъекта профессиональной деятельности, включающее умение анализировать, критично относиться к своему и чужому опыту, извлекать уроки из ошибок. В учебно-профессиональной деятельности необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Условием реализации субъектно-деятельностного подхода в профессиональном становлении личности специального педагога является ориентация на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке будущих дефектологов. Результаты приведенного нами опроса свидетельствуют о разнообразных интересах студентов, желании повысить свою квалификацию в самых разнообразных областях научного знания и, следовательно, о необходимости учета интересов студентов при организации образовательного процесса в вузе, использования гибких технологий обучения, позволяющих будущим дефектологам овладевать смежными областями специальной педагогики не в ущерб основному направлению подготовки.

С учетом перечисленных принципов были разработаны педагогические технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, направленные на развитие мотивации и ценностно-смысловых ориентиров, профессионально-личностных качеств, на формирование профессиональных компетенций, готовности к инновационной деятельности.

Апробация предложенного содержательного, научно-методического и технологического обеспечения профессиональной подготовки олигофренопедагога проводилась в ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет». В ней приняли участие четыре группы студентов, обучающихся по очной и очно-заочной формам обучения на факультете специальной педагогики, и четыре группы слушателей, проходивших переподготовку по программам дополнительного профессионального образования в вышеназванном учреждении. Все студенты, принимавшие участие в исследовании, являлись выпускниками педагогических колледжей г. Москвы.

Сравнительный анализ профессиональной мотивации студентов, поступивших в вуз из педколледжей и школ, свидетельствует о том, что к началу обучения многие студенты-выпускники колледжей уже имеют профессиональную направленность на педагогическую деятельность с детьми, имеющими особые образовательные потребности, а у выпускников школ отмечается лишь общая педагогическая направленность. К концу обучения в вузе профессиональная мотивация у студентов, поступивших из педколледжа, остается примерно на том же уровне, как и в начале обучения, в то время как у 12% выпускников, поступивших в вуз после школы, отмечается отрицательная динамика. Таким образом, предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогической помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития.

Для развития профессиональной мотивации и ценностно-смысловых ориентиров у студентов с младших курсов формировались реальные представления о профессии на основе знакомства с разработанной моделью профессиональной компетентности; устойчивое положительное отношение к будущей профессии; представления о способах овладения ею; система ценностных ориентаций и смыслов профессиональной деятельности олигофренопе-дагога. Широко использовались оценочная деятельность студентов, биографический метод, специально разработанные авторские упражнения и задания. Нравственная позиция студентов оттачивалась в диалоговых формах обучения. На семинарах обсуждались исторические факты, содержащие нравственные аспекты.

Развитие профессионально-личностных качеств осуществлялось путем формирования представлений о них; диагностики личностных ресурсов студентов и самопознания; целенаправленного формирования в ходе теоретического и практического обучения; вооружения обучающихся способами и приемами профессионально-личностного саморазвития.

В диссертации представлен и обоснован диагностический комплекс, включающий методики, направленные на выявление: типа профессиональной направленности и профессионального развития личности (тест Дж. Голланда); изучение коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1, В.В. Синявский и Б.А. Федоришин); понимание невербальных знаков (опросник понимания педагогом невербальных знаков, P.O. Агавелян); уровня эмпатии (методика диагностики уровня эмпатических способностей, В.В. Бойко); уровня субъективного контроля (метод исследования уровня субъективного контроля (УСК), НИИ им. В.М. Бехтерева); уровня самооценки (методика «Самооценка личности», A.M. Кухарчук, Е.Л. Седова, В.В. Лях); статуса обучающихся в группе.

Для развития профессионально-личностных качеств были использованы специальные задания, направленные на осознание соответствия профессии, упражнения и мини-тренинги на развитие наблюдательности, эмпатии и толерантности, чувствительности к невербальным средствам коммуникации,

осознание собственной индивидуальности, уникальности и многообразия окружающих людей и другие.

При формировании профессиональных компетенций осуществлялась опора на выделенные В.П. Беспалько уровни усвоения знаний. В условиях традиционной подготовки не всегда возможно сформировать знания на творческом уровне. В экспериментальное обучение был введен интегрированный курс «Использование lntel-тсхнологий в специальном образовании», одной из задач которого было обучение студентов использованию знаний и умений в области олигофренопедагогики, психологии детей с нарушением интеллектуального развития, методик обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида в новых условиях. Студенты осуществляли проектирование учебно-методических материалов для учителя, учебных материалов для учащихся по выбранной теме, разделу одной из учебных дисциплин, используя Intel-технологии. В основе обучения курсу - метод проектной деятельности.

В опытно-экспериментальной работе также были апробированы авторские экспериментальные программы курсов «Психолого- и социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития», «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», «Технологии коммуникативного поведения», направленные на расширение компетенций студентов в области педагогической помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития разного возраста, с разной тяжестью нарушений.

В ходе теоретического обучения были использованы «проблемные» лекции, семинары с элементами проблемности, с использованием «сократовского» метода, анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), круглых столов, ролевых и деловых игр, которые помогали наращивать субъектный потенциал личности студентов, способствовали развитию их самостоятельности и активности.

Готовность к инновационной деятельности формировалась путем развития творческих способностей обучающихся в процессе использования проектных методов, введения в учебный процесс курсов по выбору, освещающих инновационные технологии в специальном образовании, а также предоставления возможности прохождения педагогической практики в тех учреждениях, где используются новые подходы оказания педагогической помощи лицам с нарушениями развития.

Разработанные технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога были использованы при реализации программ дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки). Особый акцент был сделан на «погружение» слушателей в среду инновационного специального образовательного учреждения, осмысление профессиональной деятельности и рефлексию собственной профессиональной компетентности, стимулирование к самовоспитанию профессионально-личностных качеств, формирование диагностических, коррекцион-но-развивающих, дидактических, социально-педагогических, прогностических компетенций, выработку индивидуального стиля профессиональной деятельности в работе с лицами с интеллектуальной недостаточностью.

В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована экспериментальная программа курса «Образование, профессиональная подготовка и организация жизни взрослых с нарушениями интеллектуального развития».

По окончании экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, задачами которого было сравнение динамики профессиональной направленности, профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций студентов в процессе традиционной и экспериментальной подготовки, а также оценка динамики профессиональных компетенций слушателей, обучавшихся по программам дополнительного профессионального образования.

Результаты исследования показали выраженную положительную динамику в формировании профессиональной компетентности у выпускников экспериментальных групп. Наибольшие отличия проявились в следующих показателях: направленности на профессиональную деятельность в области специального образования, профессионально-личностных качествах, профессиональных компетенциях, готовности к инновационной деятельности.

И Отсутствует профессионально-педагогическая направленность □ Частичная профессионально-педагогическая направленность О Мотивы профессиональко-педа готической направленности

3 курс 5 курс 3 курс 5 курс (ЭГ) (ЗГ) (КГ) (КГ)

Рис.1 Динамика профессиональной направленности у студентов экспериментальных и контрольных групп

Сравнительный анализ профессиональной направленности показал её положительную динамику в экспериментальных группах и отрицательную - в контрольных.

□ высокий 0 средний

□ заниженный В очень низкий

Рис. 2 Динамика развития эмпатии у студентов экспериментальных и контрольных групп

Изучение профессионально-личностных качеств студентов экспериментальных и контрольных групп свидетельствует о более выраженной положительной динамике развития эмпатии, способности адекватно ситуации воспринимать обобщенные вербальные и невербальные знаки, делать акцентуации на невербальные знаки, меньшая динамика наблюдалась в развитии организационных и коммуникативных способностей. У выпускников экспериментальных групп был обнаружен более высокий уровень развития всех профессионально-личностных качеств, чем в контрольных группах.

3 курс 5 курс 3 курс 5 курс (Э Г) (ЭГ) (КГ) (КГ) Способность делать акцентуации на невербальные знаки

□ ВЫСОКИ Й

0 средний

3 курс 5 курс 3 курс 5 курс (ЭГ) (ЭГ) (КГ) (КГ) Способность воспринимать вербальные и невербальные знаки

Рис. 3. Динамика способностей понимания невербальных знаков у студентов экспериментальных и контрольных групп

Важным показателем экспериментального обучения явилось увеличение числа выпускников (на 28%), имеющих высокий уровень готовности к инновационной деятельности.

После экспериментального обучения значительно возросло количество студентов с высоким уровнем субъективного контроля (на 43,2%), что свидетельствует об эффективности выбранного направления на развитие субъект-ности олигофренопедагога и технологий, нацеленных на сё развитие.

Щ высоким а средний 0 низкий

3 курс 5 курс 3 курс 5 курс (ЭГ) (ЭГ) (КГ) (КГ) Готовность к инновационной деятельности

3 курс 5 курс 3 курс 5 курс (ЭГ) (ЭГ) (КГ) (КГ) Уровень субъективного контроля

Рис.4. Динамика готовности к инновационной деятельности и уровня субъективного контроля у студентов экспериментальных и контрольных групп

Самооценка профессиональных компетенций и оценка их экспертами у студентов экспериментальных групп значительно выше, чем в контрольных группах. Обнаружена значительная положительная динамика в области соци-

ально-педагогической, прогностической, трансформационной деятельности после экспериментального обучения.

На основе полученных результатов определены уровни профессиональной компетентности выпускников: к репродуктивному уровню отнесены 86% студентов экспериментальных и 62% студентов контрольных групп, к адаптивному -14% и 38% студентов соответственно.

Рис.5. Динамика сформированное™ профессиональных компетенций в экспериментальных и контрольных группах

У слушателей курсов переподготовки наблюдалась значительная динамика компетенций в области коррекционно-развивающей, дидактической, диагностической, прогностической и социально-педагогической деятельности.

У 27% слушателей отмечен креативный уровень профессиональной компетентности, у 61% - репродуктивный, у 12% - адаптивный.

Результаты контрольного эксперимента убедительно доказали эффективность предложенного содержательного, научно-методического и технологического обеспечения формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

1. Решение задач современного специального образования лиц с нарушениями интеллектуального развития требует нового подхода к пониманию профессиональной компетентности олигофренопедагога. В то же время современная система профессиональной подготовки олигофренопедагогов продолжает ориентироваться на традиционные виды деятельности специалиста, не отвечающие требованиям современного социального заказа.

2. В практике помощи людям с интеллектуальной недостаточностью в разные исторические периоды выделены образовательные модели, отличающиеся целями, направлениями и средствами коррекционно-педагогического воздействия: теоцентрическая, социоцентрическая, антропоцентрическая, на-туроцентрическая, интегративная. В рамках этих моделей определены разные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с интеллектуальной недостаточностью. Особенностями современной модели являются ее интегративный характер, приоритетное внимание развитию личности умственно отсталого человека, формированию его как субъекта своего жизненного пути.

3. Исследование проблемы профессиональной компетентности олигофре-нопедагога на современном этапе целесообразно осуществлять на основе комплекса методологических подходов: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического.

4. Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога заключается в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития, а также сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с потребностями и нравственными установками общества в актуальный исторический период.

5. Разработка модели профессиональной компетентности олигофренопедагога требует выделения особенностей, отличающих его деятельность от труда обычного учителя, а также определения специфических принципов профессиональной деятельности олигофренопедагога.

6. Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, подструктуры которого - мотивационно-ценностная, содержательная и деятельностная составляющие.

7. Концепция профессиональной компетентности олигофренопедагога включает разработанную модель профессиональной компетентности как ориентир профессиональной подготовки, а также содержательную и технологическую составляющие.

8. Модель профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой единство ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций. Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное качество личности - готовность к оказанию педагогической помощи людям с нарушениями интеллектуального развития. Основными видами профессиональной деятельности олигофренопедагога, включающими весь комплекс его профессиональных компетенций, являются коррекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная. Их содержание определяется целями коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном развитии на современном этапе. Такие виды деятельности как коммуникативная, диагностическая, методическая, прогностическая, консультатив-

ная, просветительская, трансформационная включены в структуру указанных выше и являющихся основными, видов деятельности.

9. В основу определения уровней профессиональной компетентности олигофренопедагога положены наличие профессиональной направленности, состояние сформированное™ профессионально-личностных качеств, профессиональных компетенций, субъектной позиции. Благодаря этому стало возможным выделить адаптивный, репродуктивный и креативный уровни профессиональной компетентности.

10. Основополагающими в проектировании содержания профессиональной подготовки олигофренопедагогов являются принципы: фундаментапиза-ции, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.

11. Формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на фундаменте незыблемых духовных общечеловеческих ценностей, путем «приращения» профессиональных ценностей в процессе профессиональной подготовки, а также развития нравственных качеств личности будущих олигофренопедагогов.

12. Учет разработанных психолого-педагогических принципов и условий: направленности на субъектное развитие и саморазвитие; развития ценностно-смысловых ориентаций; направленности на овладение студентами субъект-субъектными отношениями; развития активности в освоении профессии, при овладении профессиональными знаниями и приобретению профессионального опыта; единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования; деятельностного опосредования межличностных отношений в группе; развития рефлексии; ориентации на личностную индивидуальность каждого студента; обеспечения дифференциального и индивидуально-творческого подхода, - все это позволяет поднять на новый качественный уровень профессиональную подготовку современного олигофренопедагога.

13. В соответствии со сложной структурой профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе профессиональной подготовки необходимо выделять технологии, направленные на развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие. Установлено, что предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогической помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития.

14. Для выявления уровня сформированное™ профессионально значимых качеств и мотивации олигофренопедагогов к профессиональному самосовершенствованию необходимо периодическое проведение диагностических срезов с помощью предложенного нами комплекса диагностических методик, направленных на выявление личностных ресурсов в овладении профессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.

15. В ходе непрерывного дефектологического образования необходимо формировать у олигофренопедагогов готовность к инновационной деятельности, позволяющей быстро реагировать на меняющиеся социальные запросы специального образования и совершенствовать коррекционно-педагогический процесс.

16. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил эффективность предложенного нами теоретико-методологического, содержательного, научно-методического и технологического обеспечения формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Монография

1.Яковлева, И.М. Формирование профессиональной компетентности учи-теля-олигофренопедагога [Текст] / И.М. Яковлева - М.: Спутник +, 2009. -220 с. (13,75 п.л.).

Программы и учебно-методические пособия

2.Яковлева, И.М. Основы математики с методикой преподавания / М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, И.М. Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031700 - «олигофренопедагогика». Сборник. - М.: Прометей, 1999. - С.74-105 (2 ил/0,7 пл.).

ЗЛковлева, И.М. Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью) / И.М. Яковлева, A.A. Еремина // Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Академия, 2000 - 2009 (1-9 издания). - С.211-227 (1,0 п.л./0,7 п.л.).

4.Яковлева, И.М. Примерная программа дисциплины «Методика математического развития по специальности 0318 Специальное дошкольное образование среднего профессионального образования (повышенный уровень)» / И.М. Яковлева. - М.: НМЦ СПО. 2000. - 28 с. (1,75 п.л.).

5.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математических представлений: Программа для студентов педвузов. Специальность 031700 -олигофренопедагогика, 032000 - коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная) / И.М. Яковлева / Под ред. М.Н.Перовой. - М.: ООО «Федоровец», 2000. - 35 с. (2,2 пл.).

6.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математических представлений / И.М. Яковлева // Сборник учебных программ по специальности «Логопедия». Часть 3. Логопедия со специальными методиками. - М.: СГИ, 2000. - С.44-62 (0,8 пл.).

7.Яковлева, И.М. Методика преподавания математики / М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, И.М. Яковлева II Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник. / Под ред. И.М.Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.72-102 (1,8 пл./0,6 п.л.).

8.Яковлева, И.М. Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта / И.М. Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки

по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред. И.М. Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С.181-195 (0,8 пл.).

9.Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей и подростков с нарушением интеллекта / И.М. Яковлева // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник/ Под ред. И.МЛковлевой.-М.:МГПУ,2004.-С.7-27 (0,8 пл.).

Ю.Яковлева, И.М. Программа педагогической практики студентов отделения олигофренопедагогики / И.М. Яковлева, О.В. Титова, A.A. Еремина, A.B. Сизова // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности олигофренопедагогика. Сборник / Под ред.И.М. Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - С. 226-240 (0,8 пл./ 0,2 пл.).

11 .Яковлева, И.М. Основы олигофренопедагогики / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, A.A. Еремина. - М.: Академия, 2006-2008.-224 с. (14,5 п.л./2 пл.).

12Лковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта / И.М. Яковлева // Содержание дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки в схемах и таблицах по специальности 050714 / Под ред. О.В. Титовой / - Псков: ПОИПКРО, 2006-2008. - С.12-20 (1,0 пл.).

13 .Яковлева, И.М. Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта / И.М. Яковлева // Сборник тестовых заданий по дисциплинам психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 050714 - олигофренопедагогика / Под ред. И.М. Яковлевой. - Псков: ПОИПКРО, 2008. - С.9-32 (1,3 пл.).

14.Яковлева, И.М. Педагогические системы специального образования при нарушениях умственного развития / И.М. Яковлева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова // Специальная педагогика: В 3 т./ Под ред. Н.М. Назаровой. - Том 3. Педагогические системы специального образования. - М.: Академия, 2008. -С. 168-237 (4,5 п.лУ2 пл.).

Научные статьи

15.Yakovleva, l.M. Modern approaches for rehabilition of individuals with intellectual insufficiency in Russia / l.M. Yakovleva // Специална педагогика, София, okmoMBpu, 2001. - С. 17-24 (0,5 пл.).

16.Яковлева, И.М. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Авторы Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева / И.М. Яковлева // Дефектология. -2004. -№ 1. - С.86-87 (0,1 пл.).

17Лковлева, И.М. Содержание подготовки учителя-олигофренопедагога на рубеже веков / И.М. Яковлева // Сб. Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Т. 2. - М.: МГПУ, 2005. -С.98-105 (0,4 пл.)

18Лковлева, И.М. Проблема совершенствования подготовки учителя-олигофренопедагога на современном этапе /И.М. Яковлева // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Часть 1. - М.: МАНПО, 2005. - С.554-560. - (0,5 пл.).

19. Яковлева, И.М. Основные тенденции развития современной системы дефектологического образования / М.Н. Перова, И.М. Яковлева // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 54-59 (0,5 п.л./0,25 п.л.).

20.Яковлева, И.М. Сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Сборник научных трудов (Международный межвузовский выпуск). Т.П / Сост.М.Н. Ру-сецкая, О.Г. Приходько. - М.: МГПУ, 2008. - С.413-422 (0,4 п.л.).

21.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология».- 2008. - № 3. - С.52-58 (0,5 п.л.).

22.Яковлева, И.М. Формирование готовности к инновационной деятельности у будущих специальных педагогов /И.М. Яковлева // Актуальные психолого-педагогические исследования, направленные на развитие инноваций в системе образования: Сборник статей: 4.1 / Под общ. ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 2008,- С.145 - 153 (0,5 пл.).

23.Яковлева, И.М. Субъекгно-деятельностный подход к профессиональному становлению личности специального педагога / И,М. Яковлева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2009. - № 2. - С. 177-184 (0,6 пл.).

24.Яковлева, И.М. Ретроспективный анализ требований к профессионализму олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология».- 2009. -№ I. - С.33-39 (0,5 п.л.).

25.Яковлева, И.М. Формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей-олигофренопедагогов / И.М.Яковлева // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). - 2009. - № 4. - С.158-166 (0,5 пл.).

26.Яковлева, И.М. Развитие представлений о профессионализме педагога, работающего с умственно отсталыми детьми / И.М. Яковлева // Проблемы теории и практики коррекционно-развивающего образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - С.12-19 (0,5 пл.).

27.Яковлева, И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / И.М. Яковлева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2009. - № 4. - С.140-144 (0,5 п.л.).

28.Яковлева, И.М. Историко-педагогический анализ целей и средств коррекционной помощи умственно отсталым людям / И.М. Яковлева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, -2009. - № 8. - С.234-240 (0,5 пл.).

29.Яковлева, И.М. Развитие целей коррекционно-педагогической помощи умственно отсталым детям / И.М. Яковлева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - 2009, — № 2. - С.95-108 (0,7 пл.).

30.Яковлева, И.М. Профессиональная мотивация студентов дефектологических специальностей / И.М. Яковлева // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). - 2009. - № 13. - С.368-377 (0,5 пл.).

31.Яковлева, И.М. Проектирование содержания профессиональной подготовки олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Вестник Московского университета МВД России. - 2009. - № 10. - С.45-48 (0,5 п.л.).

32.Яковлева, И.М. Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Образование и саморазвитие. - 2009. - № 6 (16). - С.68-74 (0,5 п.л.).

Материалы конференций

33.Яковлева, И.М. Преподавание курса «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта» в условиях двуступенчатой подготовки учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Двуступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «Педколледж-Университет: опыт, проблемы, перспективы». Материалы конференции от 13 февраля 2001г. в МГПУ, 2002. - С. 179-184 (0,4 п.л.).

34.Яковлева, И.М. К вопросу об интеграции умственно отсталых детей в общеобразовательную школу /И.М. Яковлева // Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Материалы научно-практической конференции. - Саранск, 2002.-С.142-143 (ОД пл.).

35.Яковлева, И.М. Профессиональная компетентность специального педагога / И.М. Яковлева // Реализация компетентностного подхода в дошкольном образовании: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, 26 апреля 2007 г.)/ Под ред. Л.В. Коломийченко, Ю.Г. Чудиновой. Перм.гос.пед.ун-т. -Пермь: ПОНИЦАА, 2007.-С.91-93 (ОД пл.).

36-Яковлева, И.М. К вопросу о профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. - Киров, 2007. -С.35-39 (0,2 п.л.).

37.Яковлева, И.М. К вопросу о формировании профессиональной мотивации у студентов дефектологических специальностей / И.М. Яковлева // Специальное образование: традиции и инновации. Материалы Международной научно-практической конференции. Минск, 10-11 апреля 2008 г. Бел.гос.пед.ун-т им. М.Танка / Отв ред. С.Е. Гайдукевич. - Минск: БГПУ, 2008. - С.346-348 (0,2 пл.).

38Лковлева, И.М. Содержание коммуникативной компетентности учите-лей-олигофренопедагогов / И.М. Яковлева //Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 19-20 марта 2009 года). - Белгород: ООО «ГиК», 2009. - С.314-319 (0,5 пл.).

39.Яковлева, И.М. Подготовка будущих учителей-олигофренопедагогов к инновационной деятельности / И.М. Яковлева // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. - С.88-92 (0,3 пл.).

40.Яковлева, И.М. Подготовка педагогов для работы с лицами с интеллектуальными нарушениями в конце XIX - начале XX веков /И.М. Яковлева // Педагогический профессионализм в современном образовании. Материалы V

международной научно-практической конференции / Под науч. ред. Е.В. Анд-риенко. - Новосибирск: НГПУ, 2009. - Ч. 2. - С.381-387 (0,5 п.л.).

41.Яковлева, И.М. Образовательные модели помощи умственно отсталым людям / И.М. Яковлева // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: Материалы международного теоретико-методологического семинара. Часть II. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009. - С. 48-54 (0,5 пл.).

42Лковлева, И.М. Коммуникативная компетентность олигофренопедаго-га / И.М. Яковлева // Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе: сборник научных трудов / Чуваш, гос. пед. ун-т; отв. ред. Г.П. Захарова. - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - С.94-97 (0,4 пл.).

43.Яковлева, И.М. Аксиологический подход к профессиональному становлению будущего учителя-олигофренопедагога / И.М. Яковлева // Молодежь и наука: проблемы современного образования: сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. В 3 ч. 4.1 / Под общ. ред. В.В. Кадакина. - Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева. - 2009. - С.251-256 (0,5 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 40,85 печатных листа.

Подписано в печать: 24.03.2010

Заказ № 3455 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Яковлева, Ирина Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Основные тенденции развития современной системы дефектологического образования.

1.2. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического образования.

1.3. Методология и методы исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога.

Выводы.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И УРОВНИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА.

2.1. Структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности олигофренопедагога.

2.2. Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога.

2.3. Проектирование содержания профессиональной подготовки учителяолигофренопедагога.

Выводы.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА

3.1. Профессиональные технологии становления и развития профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе «педколледж-вуз».

3.2. Технологии совершенствования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) образования.

3.3. Динамика профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога на разных этапах ее становления и развития.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования"

Актуальность исследования. Новые тенденции развития современного специального образования — включение в образовательный процесс лиц со все более сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекционно-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, -предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога, поиску путей управления этим процессом.

Известно, что специальный педагог — центральная, ключевая фигура, организующая условия, необходимые для успешного воспитания, образования, s развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи.

Проблема готовности специального педагога к профессиональной деятельности частично отражена в работах Д.И. Азбукина, A.C. Белкина, В.В. Воронковой, А.Н. Граборова, Е.К. Грачевой, В.П. Гриханова, A.A. Дмитриева, Н.П. Долгобородовой, Г.М. Дульнева, С.Д. Забрамной, Х.С. Замского, В.З. Кантора, В.П. Кащенко, В.А. Лапшина, И.Ю. Левченко, Т.А. Лещинской, А.Г. Литвака, М.И. Никитиной, М.Н. Перовой, Т.И. Пороцкой, Б.П. Пузано-ва, Э. Сегена, В.И. Селиверстова, З.Н. Смирновой, К.И. Туджановой, О.Н. Усановой, С.Н. Шаховской, Е.Д. Худенко, A.C. Шафрановой и других.

Гонеев, В.И. Дианова, И.Г. Еременко, Н.М. Назарова, Е.В. Рязанова, В.Н. Феофанов, Т.И. Янданова, JI.A. Ястребова), формирование профессиональных умений (Т.А. Алтухова, J1.C. Бейлисон, Г.В. Васенков, И.В. Галанова, Т.Ю. Корнийченко, Н.З. Кот, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Е.В. Оганесян, М.Е. Орешкина, H.A. Свинина, А.Ю. Тареева), совершенствование содержания профессиональной подготовки специальных педагогов (А.Н. Анисимова, О.В. Дружил овская, А.И. Живина, Н.М. Назарова, Н.К. Харченко, Е.В. Шив-рина), технологий профессиональной подготовки (Е.Е. Китик, О.В. Макарова), повышение квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения (Е.Е. Аюпова, О.В. Бачина, В.А. Жарова, Е.В. Колтакова, Е.С. Тушева).

Большинство исследований, посвященных готовности олигофренопеда-гога* к профессиональной деятельности, выполнено 10-20 лет назад, в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуальные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния. Помимо этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога», совершенствованием, технологиями её формирования. Общеизвестен высокий процент оли-гофренопедагогов, подвергающихся эффекту эмоционального выгорания. В подготовке олигофренопедагогов недооцениваются субъектная позиция студента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей направить активность субъекта на повышение готовности к профессиональной деятельности.

Вследствие этого в современной системе подготовки олигофренопедагогов сформировался ряд противоречий: Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» имеется в виду учитель-олигофренопедагог. 5

- между потребностью в формировании не только профессиональных знаний и умений, но и профессионально-личностной готовности олигофре-нопедагога, и отсутствием соответствующих образовательных технологий. .

Объектом исследования является профессиональная компетентность олигофренопедагога, а его предметом - процесс формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная компетентность олигофренопедагога — это интегральная личностная характеристика, определяющая готовность специалиста к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития и сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.

Эффективность формирования профессиональной компетентности оли-гофренопедагога может быть существенно повышена, если учитывать в процессе её формирования совокупность следующих факторов и психолого-педагогических условий:

- учитывается значимость предварительной педагогической подготовки как условия повышения профессиональной мотивации будущего олигофре-нопедагога;

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

2. Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.

3. Определить сущность, структуру, содержание и уровни профессиональной компетентности олигофренопедагога.

5. Разработать и научно обосновать модель профессиональной компетентности олигофренопедагога.

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.А. По-номаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И. Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И. Артамонова, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция формирования профессиональной компетентности оли-гофренопедагога.

Теоретическую основу исследования составляют: основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.М. Левина, B.C. Леднев, Е.А. Климов, A.M. Новиков, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.); идеи непрерывности образования (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, B.C. Леднев, Е.В. Селезнева и др.); современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Т. Орджи, М. Холстед, В. Хутмахер A.B. Хуторской и др.), а также сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности (В.П. Бездухов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теории формирования профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); концепции проектирования содержания образования (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур и др.); положения о развитии и становлении личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сферы педагога (Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Б.С. Братусь,

A.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, ЕЛ. Шиянов и др.); научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий обучения (М.В. Кларин, М.М. Левина,

B.А. Сластенин, С.И. Смирнов и др.).

Основополагающими являются концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И. Азбукин, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипи-цына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (P.O. Агавелян, А.Н. Граборов, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова и др.), о содержании деятельности специального педагога (Н.М. Назарова, М.Н. Перова, С.М. Соколова, H.A. Строгова и др.).

Основные этапы исследования.

Организация исследования.

Также в исследовании участвовали студенты Московского городского педагогического университета, Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, Череповецкого государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета им. И .Я. Яковлева, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Иркутского государственного педагогического университета, Владимирского государственного гуманитарного университета, обучающиеся по специальностям «олигофренопедагогика», «логопедия», «дошкольная специальная педагогика и психология», а также слушатели, проходившие повышение квалификации и переподготовку на базе Московского городского педагогического университета с 2001 по 2009 гг.

Концептуальные положения исследования.

Подтверждение и конкретизация этих положений потребовали проведения историко-педагогического анализа целей и задач, а также средств кор-рекционно-педагогической работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития, в ходе которого получена ретроспективная картина эволюции профессиональных требований к подготовке олигофренопедагога, в том числе, современная образовательная модель, обозначаемая как инте-гративная. На её основе определена сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога, заключающаяся в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития, сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества в конкретную историческую эпоху.

Синергетический подход позволяет рассматривать личность олигофренопедагога как живую, сложную, открытую целеустремленную самоорганизующуюся и саморегулирующуюся эволюционирующую систему, открытую для воздействий извне и обладающую свободой и разумом; всегда имеющую возможность выбора, использующую лишь часть имеющихся возможностей развития. Согласно этому подходу модель профессиональной компетентности олигофренопедагога выступает как ориентир, объект, побуждающий к своему воспроизведению, копированию.

При разработке содержательного компонента подготовки олигофренопе-дагога учтены принципы отбора содержания в системе профессионального образования. Содержательный компонент ориентирован на обеспечение обучающихся необходимой информацией и формированием начального педагогического опыта использования профессиональных компетенций. В содержании подготовки нашли отражение все основные виды деятельности оли-гофренопедагога при обеспечении особого внимания формированию коррек-ционно-развивающей, социально-педагогической, коммуникативной деятельности.

Технологический компонент профессиональной подготовки олигофре-нопедагога направлен на развитие мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностное развитие, формирование профессиональных компетенций, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности в системе специального образования.

Процесс формирования профессиональной компетентности олигофрено-педагога предполагает направленность на субъектное развитие и саморазвитие, ценностно-смысловую ориентацию подготовки, овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготовки, ориентацию на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке будущих дефектологов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: изучение целей и средств коррекционно-педагогического воздействия на лиц с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды позволило выявить и описать ретроспективную линию образовательных моделей помощи умственно отсталым людям, а также провести истори-ко-педагогический анализ требований к профессионализму олигофренопеда-гога и его подготовке к профессиональной деятельности; разработана научно обоснованная концепция профессиональной подготовки олигофренопедагога, основой для которой служит авторская модель профессиональной компетентности специалиста, включающая личностную и деятельностную составляющие; на основе модели профессиональной компетентности олигофренопедагога разработана авторская профессиограмма этого специалиста; спроектировано и научно обосновано содержание непрерывного педагогического образования олигофренопедагога, отвечающее современным целям и задачам коррекционно-педагогической помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социальным заказом; разработаны теоретические и технологические основы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе вузовской подготовки и переподготовки; выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию у будущих олигофренопедагогов профессионально значимого ценностно-смыслового компонента личности.

Теоретическая значимость исследования: получили дальнейшее развитие и конкретизацию научные представления о содержании понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога» (деятельностная и личностная готовность, непрерывный процесс профессионального роста, осознание педагогом своих личностных резервов и субъектной позиции); разработана научно обоснованная ретроспектива образовательных моделей помощи умственно отсталым людям в зависимости от целей, направлений и средств коррекционно-педагогического воздействия; определены требования к профессионализму олигофренопедагога в рамках каждой из них; обоснована необходимость применения различных методологических подходов в исследовании профессиональной компетентности олигофренопедагога: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического; сформулированы концептуальные основы формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, включая значимые принципы и психолого-педагогические условия, составляющие научную базу для разработки технологий подготовки будущих специалистов; разработаны научно обоснованные структура и содержание современной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога с выделением ценностно-смысловой, содержательной и деятельностной подструктур и уровней профессиональной компетентности; внесен определенный вклад в разработку теории современного профессионального образования в части обоснования значимости ценностно-смыслового компонента подготовки в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Практическая значимость исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В каждой из этих моделей определены профессиональные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с нарушениями интеллектуального развития.

2. На современном этапе развития профессионального образования исследование проблемы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергетическо-го, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.

3. Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога заключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития, а также сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.

4. Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, включающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный компоненты. Состояние их сформированности определяет уровень профессиональной компетентности олигофренопедагога. В процессе непрерывного педагогического образования олигофренопедагога необходимо целенаправленное формирование каждого из этих компонентов, мониторинг их развития на разных этапах подготовки.

5. Концептуальное основание профессиональной компетентности олигофренопедагога - единство профессионально-личностных качеств и профессиональных компетенций специалиста. Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное личностное качество — готовность к оказанию педагогической помощи людям с нарушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога являются коррекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная, которые определяются целями кор-рекционно-педагогической помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном развитии в современном мире. Концептуальная модель профессиональной компетентности обеспечивает создание авторской профессиограммы олигофренопедагога.

6. Проектирование содержания образования олигофренопедагога осу-ществлятся на основе принципов: фундаментализации, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся. В основе проектирования должны лежать профессионально значимые виды профессиональной деятельности олигофренопедагога.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения специальной психологии и специальной педагогики, олигофренопедагогики, педагогики высшей школы; решением поставленных задач с позиций синерге-тического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического подходов; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью исследования, большим количеством испытуемых и охватом различных регионов России; апробацией и внедрением полученных результатов.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: в процессе обучения будущих олигофренопедагогов в Московском городском педагогическом университете, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева, Чувашском государственном педагогическом университете им. И .Я. Яковлева; в системе повышения квалификации: Московского городского педагогического института, Липецкого областного института развития образования, института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны Республики Татарстан.

Апробация результатов осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, на заседании учебно-методического объединения по специальной педагогике в Mill У (2005), на международных конференциях: в Москве (2005, 2008, 2009), Киеве (2009), Новосибирске (2009); на всероссийских и межрегиональных конференциях: в Москве (2005), Перми (2007), Кирове (2008), Саранске (2002), на городских и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2005, 2008, 2009).

Материалы исследования освещались в лекциях по олигофренопедагогике для студентов МГПУ, Mill У, СГИ и его филиалах в Сургуте, Мурманске, Салехарде, Ухте, МОСУ (г. Новый Уренгой), МСГИ (г. Казань, г. Электросталь), на курсах переподготовки и повышения квалификации олигофре-нопедагогов г. Астрахани, г. Иваново, г. Липецка и Липецкой области, г. Москвы, Московской области, г. Набережные Челны, г. Чебоксары.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Повышение требований к профессионализму специального педагога, неразработанность вопросов профессиональной компетентности олигофрено-педагога, а также содержательного, научно-методического и технологического обеспечения её формирования в процессе подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования определили проблему нашего исследования. Целью исследования явились разработка и научное обоснование концепции и современных технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.

В ходе решения первой задачи исследования были выявлены характерные черты современной системы непрерывного дефектологического образования, которыми являются значительный рост, многоуровневость и многоступенчатость, фундаментальность содержания, универсальность структуры подготовки специалистов, а также тенденции её развития - дальнейшая фун-даментализация содержания обучения по каждой специальности, опережающий характер подготовки квалифицированных дефектологов, компетентных в оказании педагогической помощи людям разного возраста и с нарушениями различной степени тяжести, способных сопровождать ребенка в условиях интегрированного обучения, владеющих современными компьютерными технологиями. Проведенный анализ показал, что существующая система высшего дефектологического образования не в полной мере отвечает социальному заказу настоящего времени.

Изучение целей и средств коррекционно-педагогического воздействия на лиц с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды позволило выявить и описать ретроспективную линию образовательных моделей помощи умственно отсталым людям: теоцентрическая, социо-центрическая, антропоцентрическая, натуроцентрическая, интегративная. Современная образовательная модель, получившая название интегративной, синтезировала то положительное, что имеется в других моделях. В ней признаётся самоценность, самодостаточность и уникальность личности человека с нарушением интеллектуального развития. Приоритетное значение в этой модели придается развитию личности умственно отсталого человека, формированию его как субъекта своего жизненного пути.

Историко-педагогический анализ требований к профессионализму оли-гофренопедагога и его подготовке к профессиональной деятельности позволил заключить, что на разных этапах помощи умственно отсталым людям обращалось внимание на личностные характеристики олигофренопедагога, а также на его профессиональные знания и умения. На протяжении ряда веков утверждалась мысль о том, что воспитывать и обучать умственно отсталых детей должны лучшие учителя - педагоги-«виртуозы», которые ориентированы на высокие нравственные цели.

Развивающиеся требования к профессионализму олигофренопедагога определяют необходимость совершенствования специальной подготовки лиц, работающих с умственно отсталыми, в соответствии с социальным заказом конкретной исторической эпохи.

В соответствии со второй задачей диссертационной работы сформулирована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования, которые включают синергетический, акмеологиче-ский, субъективно-деятельностный и аксиологический подходы.

В ходе решения третьей задачи исследования, определена сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога, которая заключается в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития, а также сопровождению семей, их воспитывающих, в соответствии с потребностями и нравственными установками общества в актуальный исторический период; выявлена структура профессиональной компетентности олигофренопедагога, представляющая собой сложное системно-динамическое образование, подструктуры которого - мотивационно-ценностная, содержательная и деятель-ностная составляющие; определено содержание профессиональной компетентности, включающее личностный и деятельностный компоненты; определены три уровня профессиональной компетентности олигофренопедагога: адаптивный, репродуктивный и креативный. Полученные в ходе теоретического анализа результаты (виды деятельности, профессиональные умения, личностные качества олигофренопедагога) подтверждены с помощью метода экспертных оценок, где экспертами выступали ведущие ученые в области олигофренопедагогики, преподаватели дефектологических факультетов, высоко успешные в своей деятельности педагоги-практики.

Проведенное экспериментальное исследование, направленное на выявление самооценки олигофренопедагогами своих профессиональных умений, охватившее ряд регионов России, показало недостаточную готовность оли-гофренопедагогов к осуществлению коррекционно-развивающей, социально-педагогической и прогностической деятельности. Олигофренопедагога низко оценивают роль воспитательной деятельности.

В соответствии с четвертой задачей исследования разработана концепция профессиональной компетентности олигофренопедагога, включающая разработанную модель профессиональной компетентности как ориентир профессиональной подготовки, а также содержательную и технологическую составляющие. В основе концепции - развитие обучающихся как субъектов профессиональной деятельности, формирование у них ценностей и смыслов профессии, выявление личностных ресурсов в овладении профессией и профессионально-личностное развитие, формирование готовности к саморазвитию и самовоспитанию.

С целью разработки и обоснования модели профессиональной компетентности олигофренопедагога, выделены особенности, отличающие его деятельность от труда обычного учителя, а также определены специфические принципы профессиональной деятельности: профессиональной компетентности, оказания помощи, нравственной ответственности, сотрудничества и автономности, креативности и инвариантности, соблюдения этики, педагогического оптимизма, культуросообразности, приоритетных задач.

Модель профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой единство ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностных качеств и профессиональных умений.

Базовая составляющая профессионально-личностной готовности педагога к работе с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития, -профессионально-гуманистическая направленность его личности, которая проявляется в осознании им ценностей и смыслов профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, стремлением к саморазвитию. Смыслом его профессиональной деятельности является педагогическая помощь людям с нарушением интеллектуального развития и семьям, их воспитывающим.

Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное качество личности - готовность к помощи людям с нарушениями развития, в состав которого входят милосердие, эмпатия, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога, включающими весь комплекс его профессиональных умений, являются кор-рекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная. Их содержание определяется целями коррекционно-педагогической помощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии на современном этапе. Такие виды деятельности как коммуникативная, диагностическая, методическая, прогностическая, консультативная, просветительская, трансформационная включены в структуру указанных выше и являющихся базовыми, видов деятельности.

В соответствии с шестой задачей исследования разработана и обоснована модель профессиональной подготовки олигофренопедагога, включающая содержательное и технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности.

Основополагающими в проектировании содержания профессиональной подготовки олигофренопедагогов выделены принципы: фундаментализации, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся. В исследовании предложено и обосновано введение в содержание профессиональной подготовки олигофренопедагога следующих учебных дисциплин: «Педагогическая помощь людям с нарушениями интеллектуального развития», «Методика воспитательной работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития», «Развитие психомоторики и сенсорных процессов», «Методика обучения игре», «Психолого- и социально-педагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития», «Технологии коммуникативного поведения», доказана целесообразность проведения практики в учреждениях, где оказывается педагогическая помощь людям разного возраста и разной степенью нарушения интеллектуального развития. Предложенное содержание целесообразно учесть при подготовке стандартов нового поколения.

Решение поставленных в исследовании задач на процессуально-технологическом уровне достигалось реализацией психолого-педагогических принципов и условий: направленности на субъектное развитие и саморазвитие, ценностно-смысловой ориентации подготовки олигофренопедагога, овладение обучающимися субъект-субъектными отношениями, развитие активности в освоении профессии, единства рационального и эмоционального в процессе профессионального образования, деятельностного опосредования межличностных отношений в группе, развития рефлексии, ориентации на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке будущих дефек-тологов.

С учетом перечисленных принципов были разработаны педагогические технологии формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, направленные на развитие мотивации и ценностно-смысловых ориентиров, профессионально-личностных качеств, на формирование профессиональных умений и навыков, готовности к инновационной деятельности.

На основе экспериментального исследования доказано, что предварительная профессионально-педагогическая подготовка (на уровне колледжа) является значительным стимулом для развития профессиональной мотивации в сфере педагогической помощи лицам с нарушениями интеллектуального развития.

В исследовании установлено, что развитие профессиональной мотивации и ценностно-смысловых ориентиров целесообразно путем формирования реальных представлений о профессии на основе знакомства с разработанной моделью профессиональной компетентности; развития устойчивого положительного отношения к будущей профессии; представления о способах овладения ею; системы ценностных ориентаций и смыслов профессиональной деятельности олигофренопедагога.

В работе подтверждено, что развитие профессионально-личностных качеств целесообразно осуществлять путем формирования представлений о них; диагностики личностных ресурсов и самопознания; целенаправленного формирования в ходе теоретического и практического обучения; вооружения обучающихся способами и приемами профессионально-личностного саморазвития. В диссертации представлен и обоснован диагностический комплекс, включающий методики, направленные на выявление личностных ресурсов студентов и их профессионально-личностных качеств.

Установлено, что для развития готовности к инновационной деятельности целесообразно введение специальных интегрированных курсов, способствующих использованию полученных знаний по психологии, олигофренопедагогике, методикам обучения детей с нарушением интеллектуального развития в новых условиях, курсов по выбору, освещающих инновационные технологии в специальном образовании, а также проведение «проблемных» лекций, семинаров с элементами проблемности, с использованием «сократовского» метода, метода анализа конкретных ситуаций (кейс-метод), круглых столов, ролевых и деловых игр.

В исследовании доказано, что при реализации программ дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) целесообразно «погружение» слушателей в среду специального учреждения. Особый акцент должен быть сделан на осмыслении профессиональной деятельности, стимулировании к самовоспитанию профессионально-личностных качеств, формировании диагностических, коррекционно-развивающих, дидактических, социально-педагогических, прогностических умений, выработку индивидуального стиля деятельности в работе с детьми (взрослыми) с нарушениями интеллектуального развития.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о необходимости включения в курсы повышения квалификации олигофренопедагогов содержания, направленного на смыслообразование, смыслоосознание профессиональной деятельности, на осознание своих профессионально-личностных качеств, совершенствование знаний и умений в области коррекционно-развивающей, социально-педагогической, прогностической деятельности.

Апробация предложенного содержательного, научно-методического и технологического обеспечения профессиональной подготовки олигофрено-педагога показала более выраженную положительную динамику в формировании профессиональной компетентности у выпускников экспериментальных групп. Наибольшие отличия проявились в следующих показателях: направленности на профессиональную деятельность в области специального образования, профессионально-личностных качествах, профессиональных умениях, готовности к инновационной деятельности.

На основе вышеизложенного можно сформулировать следующие выводы:

3. Исследование проблемы профессиональной компетентности олигоф-ренопедагога целесообразно осуществлять на основе комплекса методологических подходов: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического.

7. Концепция формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога включает разработанную модель профессиональной компетентности как ориентир профессиональной подготовки, а также содержательную и технологическую составляющие.

8. Модель профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой единство ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностных качеств и профессиональных умений. Важным компонентом, определяющим дееспособность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное качество личности - готовность к помощи людям с нарушениями развития. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога, включающими весь комплекс его профессиональных умений, являются коррекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная. Их содержание определяется целями коррекционно-педагогической помощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии на современном этапе. Такие виды деятельности как коммуникативная, диагностическая, методическая, прогностическая, консультативная, просветительская, трансформационная включены в структуру указанных выше и являющихся базовыми, видов деятельности.

9. В основу определения уровней профессиональной компетентности олигофренопедагога положены наличие профессиональной направленности, состояние сформированности профессионально-личностных качеств, профессиональных умений, субъектной позиции. Благодаря этому стало возможным выделить адаптивный, репродуктивный и креативный уровни профессиональной компетентности.

10. Основополагающими в проектировании содержания профессиональной подготовки олигофренопедагогов являются принципы: фундаментализа-ции, антропологического, интегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.

14. Для выявления уровня сформированности профессионально значимых качеств и мотивации олигофренопедагогов к профессиональному самосовершенствованию необходимо периодическое проведение диагностических срезов с помощью предложенного нами комплекса диагностических методик, направленных на выявление личностных ресурсов в овладении профессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Яковлева, Ирина Михайловна, Москва

1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульхано-ва-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Агавелян, B.C. Психолого-педагогическая диагностика и регуляция психических состояний учителя в образовательном процессе Текст. / B.C. Агавелян. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2001. - 43 с.

4. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Г. Агавелян. Екатеринбург, 1998. - 19 с.

5. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. . докт. психол. наук / P.O. Агавелян. Новосибирск, 2000. - 418 с.

6. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефекто-лога к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / P.O. Агавелян М., 1995. - 16 с.

7. Агавелян, Р.О.Формирование эмпатии у студентов-психологов Текст./ P.O. Агавелян. Челябинск: Челяб. гос. университет, 1998. — 66 с.

8. Агавелян, P.O. К вопросу о сохранении психического здоровья педагога специальной школы Текст. / P.O. Агавелян, М.Г. Агавелян // Инновации в образовании. 2006. - № 1. - С.86-89.

9. Агавелян, Р.О.Методы оценки уровней эмпатии, психических состояний и свойств личности студентов Текст. / P.O. Агавелян, B.C. Агавелян. — Челябинск, 1999.-131 с.

10. Азбукин, Д.И. Методические указания к курсу «Психопатология детского возраста» (для заочников педагогов детских домов системы НКСО) Текст. /Д.И. Азбукин / Отв. ред. А.И.Дьячков. - М.: 1937. - 20 с.

11. Азбукин, Д.И. Умственная отсталость и как с ней бороться Текст. /Д.И. Азбукин. М.: Главсоцвос НКП, 1926. - 16 с.

12. Азбукин, Д.И. 30 лет советской специальной школы Текст. Тезисы доклада / Д.И.Азбукин. М.: АПН РСФСР, 1947. - 7 с.

13. Акмеология: учебник Текст. /Подред. А.А Деркача,- М:РАГС, 2002.-681 с.

14. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе Текст.: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов /А.К. Аксенова. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

15. Аксенова, Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии гак одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекци-онной) педагошки Текст./Л.И Аксенова //Дефектология.- 2002.- №3.-С.15-21.

16. Аксенова, Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании Текст. / Л.И. Аксенова. М.: Академия, 2002. - 192 с.

17. Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения: межвуз. сб. по материалам проекта повышения квалиф. препод, высш. уч. завед. СПб.: РГГТУ им. А.И. Герцена, 2005. -469 с.

18. Алтухова, Т.А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения Текст. / ТА Алтухова // Дефектология.—2007. № 2. - С.41 -49.

19. Алямовская, В.Г. К проблеме обеспечения профессионально-личностного развития педагога в специальном (коррекционном) образовательном учреждении Текст. /В.Г. Алямовская // Коррекционная педагогика. -2004. № 4 (в). - С.57-60.

20. Ананьев, Б.Г. О соотношении способности и одаренности Текст. / Б.Г. Ананьев// Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1962.-С. 15-32.

21. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 2002.-350 с.

22. Андриенко. Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя Текст. / Е.В. Андриенко. Новосибирск: НГТТУ, 2001. —148 с.

23. Анисимова, А.Н. Лингвистическая подготовка дефектологов как необходимое условие их профессиональной компетентности Текст. / А.Н. Ани-симова // Дефектология. 2003. - №5. - С.32-37.

24. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете Текст. / В.М. Антипо-ва, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. - № 8. - С.57-62.

25. Анциферова, Л.И. Психологическое содержание феномена субъекта и границы субъектно-деятельностного подхода Текст. / Л.И. Анциферова // Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000. - С. 153-187.

26. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры современного учителя Текст.: монография / Е.И. Артамонова -М.: Прометей, 2005. 174 с.

27. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: автореф. дис. .докт. пед. наук / Е.И. Артамонова. -М., 2000.-39 с.

28. Артамонова, Е.И. Теоретико-методологические основы развития духовной культуры учителя Текст. / Е.И. Артамонова //Педагогическое образование и наука. — 2005. № 5. - С.4-8.

29. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / СМ. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

30. Архип, И.А. Проблемы развития и совершенствования системы специального (коррекционного) образования Мурманской области Текст. / И.А. Архип // Дети с проблемами в развитии. 2005. - № 2. — С.38-42.

31. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / АР. Асмолов. -М: МГУ, 1990. -367с.

32. Астафьева, Н.Е. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения Текст.: монография / Н.Е. Астафьева, О.В. Бачи-на. Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 209 с.

33. Ахметжанов, Э.Ф. Психологические тесты Текст. / Э.Ф. Ахметжанов. -М.: Светотон, 1998. 320 с.

34. Аюпова, Е.Е. Совершенствование методической работы по повышению квалификации педагогических кадров в системе специального образования: автореф. . дис. канд. пед наук / Е.Е. Аюпова. Пермь, 2007. - 22 с.

35. Бакулин, И.И. Соотношение профессиональных способностей к принятию и исполнению решений Текст.: монография / И.И. Бакулин, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов. М.: Народное образование, 2003. - 103 с.

36. Балакирева, Э.В. Профессиологические основы педагогического образования: автореф. дис. . докт. пед. наук/ЭВ.Балакирева.-СПб., 2008.—44с.

37. Баряева, Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Текст.: монография / Л.Б. Баряева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 287 с.

38. Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития Текст. / И.М. Бгажнокова // Дефектология. — 2004.- № 3. С.51-54.

39. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001. - 132 с.

40. Бейлисон, Л.С. Профессиональная речь логопеда Текст.: учебно-методическое пособие / Л.С. Бейлисон. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

41. Белкин, A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы Текст. / А.С Белкин. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

42. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / A.C. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с.

43. Белкин, A.C. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования Текст. / A.C. Белкин, С.Н. Силина. Выпуск 4. Шадринск: ШГПИ, 1999. - 66 с.

44. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: авгореф.дисдокт. пед. наук/АГ. Бермус.-Ростов, 2003.-44с.

45. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В.П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

46. Бинэ, А. Современные идеи о детях Текст. / А. Бинэ / Пер. с франц. под ред. Г.Г.Шпетта. — М., 1910.-216 с.

47. Блинов, Л.В. Подготовка кадров для системы специального образования в Дальневосточном регионе Текст. / Л.В. Блинов, Л.Н. Блинова // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование.-М., 1999.-С. 137-140.

48. Блинова, Л.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Блинова. Хабаровск, 1997. — 21 с.

49. Блонский, П.П. Мои воспоминания Текст. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1971. - 175 с.

50. Боброва, B.B. Подготовка студентов-дефектологов к коррекционной работе по звукопроизношению с элементами фонетической ритмики в спецучреждениях: автореф. дис. .канд. пед. наук / В.В. Боброва. Республика Казахстан, г. Караганда, 2009. - 24 с.

51. Бобриков, В.Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного педагогического профессионального образования: автореф. дис. . докт. пед. наук / В.Н. Бобриков. Кемерово, 2003. - 40 с.

52. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / A.A. Бодалев. — М.: Флинта, 1998. 165 с.

53. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. /В.АБолотов,ВБ.Сфиков//Педагогика.-2003.-№ 10.-С.8-14.

54. Большой толковый словарь русского языка /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536 с.

55. Большой энциклопедический словарь. СПб.: Норинт, 1998. - 1434 с.

56. Брайан, С. Английская школа и интеллектуальные тесты Текст. / С.Брайан. М.: 1958. - 158 с.

57. Браткова, М.В. Формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы: автореф. дис. . .канд. пед. наук / М.В. Браткова. — М., 2006. 22 с.

58. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта Текст. / A.B. Бруш-линский. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 108 с.

59. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / А.В.Брушлинский / Отв. ред. проф. В.В. Знакова. -М.- СПб.: Алетейя, 2003.-268 с.

60. Буданов, В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании Текст. / В.Г. Буданов. М.: ЛКИ, 2008. - 232 с.

61. Бусыгина, A.JI. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. .докт. пед. наук / А Л. Бусыгина. Тольятти, 2000. - 43 с.

62. Варданян, Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук/Ю.В. Варданян. — М.: 1990. 16 с.

63. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога Текст.: монография/ЮВ. Варданян. -М., 1998.- 179 с.

64. Васенков, Г.В. Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых школьников: автореф.дисдокг.пед.наук/Г.В.Васенков.— М,2006.-53с.

65. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. — 2003. № 10. - С.51-55.

66. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / A.A. Вербицкий. М.:Высш. шк., 1991. - 207 с.

67. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст./ A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

68. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении Текст.: монография / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200 с.

69. Вербицкий, A.A. Контексты содержания образования Текст.: монография/ A.A. Вербицкий, Т.Д Дубовицкая. М: МГОПУ им. МА Шолохова, 2003. - 80 с.

70. Вербицкий A.A. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. М.: МГОПУ, 2006. - 172 с.

71. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии Текст. / С.Г. Вершлов-ский. Л.: Знание, 1998. - 32 с.

72. Вейс Томас Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмп-хилл-общинах Текст. / Пер. с нем. С. Зубриловой. / Т.Й. Вейс. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

73. Веряскина В.П. Специфика интеграции наук о человеке и новое мирови-дение Текст. / В.П.Веряскина // Актуальные проблемы философии науки./ Отв. ред Э.В. Гирусов. М.: 2007. - С.283-305.

74. Вестник воспитания. 1914. -№ 5, приложение. - С.27-28.

75. Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе Текст. / М.Я.Виленский, П.И.Образцов, А.И. Уман// Под ред.В.А. Сластенина М.: Пед.общество России, 2005. - 192 с.

76. Вилыианская, А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения Текст. / А.Д. Вилыпанская // Дефектология. -2007. № 2. - С.50-57.

77. Вилыпанская А.Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития Текст. / А.Д. Вильшанская // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития. 2004. - № 1. - С.18-22.

78. Волосовец, Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России Текст. / ТВ. Волосовец // Дефектология.—2003. № 4. - С.4-6.

79. Волосовец, Т.В. Некоторые итоги реализации реформирования системы специального образования Текст. / Т.В. Волосовец, E.H. Кутепова, Т.П. Мищенко // Практическая психология и логопедия.-2005.-№4.-С.29-33.

80. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. Сборник статей и материалов // Под ред. JI.C. Выготского. — М.: Отдел соц.-правовой охраны несовершеннолетних Наркомпроса, 1924. 159 с.

81. Вопросы олигофренопедагогики // Сборник под ред. проф. А.Н. Граборо-ва. М.- Л.: АПН РСФСР, 1949. - 225 с.

82. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов: автореф. дисдокг. пед. наук/В.В.Воронкова.—М., 2001.—46 с.

83. Вспомогательная школа при Московском городском Ольгинско-ПятницкомЗ-ем женском училище в 1912-1913 учебн. году Текст.-М., 1914.-73 с.

84. Вспомогательные школы Текст. СПБ.: Типо-литография М.П. Фроловой, 1909.-36 с.

85. Вспомогательные школы для отсталых детей. Сборник // Под ред. Е.В. Герье и Н.В. Чехова. -М.: Задруга, 1923. 169 с.

86. Вспомогательные школы для психически отсталых детей // Под ред. Н.Е. Осипова, О.Б. Фельдмана, вып.1У. -М.: Наука, 1912. 100 с.

87. Выготский, JI.C. Предисловие к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталого ребенка» Текст. / JI.C. Выготский // Дефектология. 1969.-№1. -С.82-87.

88. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя Текст. / З.Н. Вяткина. Пермь, 1979. - 74 с.

89. Галанова, И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Галанова. Казань, 2000. - 16 с.

90. Генкина, В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А.Генкина. Челябинск, 2000. - 23 с.

91. Герасимова, B.C. Методика преподавания психологии Текст.: курс лекций / B.C. Герасимова. М.: Ось-89, 2005. - 126 с.

92. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. /Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - № 10. - С.3-7.

93. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе Текст. / М.Ф. Гнездилов. М.: Просвещение, 1965. - 272 с.

94. Голиков, H.A. Ребенок-инвалид: обучение, оздоровление, развитие Текст. / H.A. Голиков. Тюмень: Вектор Бук, 2006. - 215 с.

95. Гонеев, А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррек-ционно-педагогической деятельности с подростками: автореф. дис. . докт. пед. наук / А.Д. Гонеев. Курск, 2001. — 43 с.

96. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. -259 с.

97. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031700 Олигофренопедагогика. — М.: 2005. www.mpgu.edu/umo/standarty/031700/031700 st.htm

98. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031700 олигофренопедагогика. -М.: 2000. - db.mformika.ru/

99. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031700 олигофренопедагогика. -М.: 1995.- www.edu.ru/db/portal/spe/gos old/031700U.htm

100. Граборов, А.Н. Вспомогательная школа (школа для умственно-отсталых детей) Текст. / А.Н. Граборов. — М. JL, 1925. - 368 с.

101. Граборов, А.Н. Коррекционное воспитание как основной прицип работы вспомогательной школы Текст. / А.Н. Граборов // Вопросы олигофренопедагогики. М.: АПН РСФСР, 1949. - С.3-43.

102. Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики Текст. / А.Н. Граборов. М.: Классикс Стиль, 2005. - 247 с.

103. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике Текст. / А.Н. Граборов. М. .-Учпедгиз, 1961. — 194 с.

104. Граборов, А.Н. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей Текст. / А.Н. Граборов, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ф.М. Новик. -М.: Учпедгиз, 1941. — 231 с.

105. ИЗ. Грачева, Е.К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков Текст. / Е.К. Грачева. — Спб.: Типолитография М.П. Фроловой., 1902. 134 с.

106. Грачева, Е.К. Приюты-школы для детей идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции, Германии Текст. / Е.К. Грачева. — Спб.: Типолитография М.П. Фроловой, 1909. 156 с.

107. Грачева, Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами Текст. / Е.К. Грачева. Спб.: Типолитография М.П Фроловой, 1907. -152 с.

108. Грачева, Е.К. Воспитание и обучение глубоко-отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми Текст. / Е.К. Грачева. М. - Л.: Учпедгиз, 1932. - 88 с.

109. Грибоедов, A.C. Вместо предисловия Текст. / A.C. Грибоедов // Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка / Под ред. АС. Грибоедова, А.К. Борсука, ВВ. Белоусова. -М- Петроград: Госуд. изд-во, 1924. С. 1-11

110. Григорович, И.Е. Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук. / И.Е. Григорович. — Иркутск, 2005. 24 с.

111. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Грошенков. М.: Академия, 2002. - 208 с.

112. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы Текст. / K.M. Гуревич. М.: Наука, 1970. - 271 с.

113. Гуслякова, Н.И. Педагогические традиции в профессионально-творческом становлении будущего учителя Текст./ Н.И. Гуслякова, Е.А. Кисилева // Педагогические традиции в онтогенезе. Под ред. С.К. Болдыревой. -М.- Воронеж: МОДЭК, 2005. С.314-320.

114. Данилов, H.A. Место и роль ценностных ориентаций в системе мировоззрения: автореф. дисканд. филос. наук/НА. Данилов. М., 1990. -16 с.

115. Данильчук, В.И. Подготовка педагогических кадров в условиях модернизации образования: поиск новых моделей Текст. / В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков // Новые горизонты развития высшей школы. М. - Пятигорск, 2003. - С.49-61.

116. Демор, Жан. Ненормальные дети и воспитание их дома и в школе. Текст. / Жан Демор / Пер. доктора Р.Б.Певзнер, под ред. Г.И.Россолимо. -М., 1909-371 с.

117. Дербедеева, Т.Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества Текст. / Т.Х. Дербедеева // Инновации в образовании. 2005. - № 3. - С.5-12.

118. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. М. - Воронеж: МПСУ, 2004. - 750 с.

119. Дианова, В.И. О профессионально значимых качествах личности специалистов ПМСС-центра Текст. / В.И. Дианова // Дефектология. -2005. — № 4. — С.36-39.

120. Дианова, В.И. Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения: автореф. дисканд. психол. наук/В И. Дианова. —Иркутск, 2005. -24 с.

121. Дмитриенко, Т.А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе Текст. / Т.А. Дмитриенко // Высшее образование сегодня. 2003. - № 8. - С.26-30.

122. Долгобородова, Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы Текст. / Н.П. Долгобородова, H.A. Лялин, И.Д. Пик /Под общ. ред. проф. Л.В. Неймана. — М.: Просвещение, 1968. 144 с.

123. Домрачеев, В.Г. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий Текст. / В.Г. Домрачеев, И.В. Ретинская // Информационные технологии. 1996. — № 2. - С. 10-13.

124. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.30-33.

125. Дружиловская, О.В. Деонтологический аспект в формировании профессиональных качеств специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии / О.В. Дружиловская //• Практическая психология и логопедия. 2006. - № 2. - С.77-80.

126. Дудукалов, В.В. Педагогические основы кооперативной деонтологии Текст.: монография / В.В. Дудукалов. М., 2006. - 203 с.

127. Дудко, О.Б. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. пед. наук / О.Б. Дудко.-М., 2009.-23 с.

128. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст.: пособие для учителей / Г.М. Дульнев / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

129. Евтушенко, И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога Текст./ И.В. Евтушенко // Коррекцион-ная педагогика. 2008. - № 1 (25). - С.57-66.

130. Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание Текст. / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. — М.: Просвещение, 2003. 272 с.

131. Екжанова, Е.А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта Текст./ ЕА. Екжанова, ЕА Стребелева// Дефектология.—2006. —№ 6. -С.3-14.

132. Елисеев, В.К. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя Текст. / В.К. Елисеев // Высшее образование в России. 2005. -№ 2. - С.37-40.

133. Елисеев, В.К. Профессионально-информационная культура педагога-психолога (интегративный курс) Текст.: учебно-методическое пособие / В.К. Елисеев, М.М. Назаренко. Ч. 1. - Липецк: ЛГПУ, 2006. - 255 с.

134. Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика Текст. / И.Г. Еременко. -Киев, 1985.-327 с.

135. Еременко, И.Г. Организация учебной деятельности учащихся вспомогательной школы на основе повышения их познавательной активности: автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Г. Еременко. — Киев, 1967. 67 с.

136. Еременко, И.Г. Роль личного примера учителя в воспитании учащихся (из опыта вспомогательных школ Украины): автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Г. Еременко. Киев, 1953. - 20 с.

137. Еремкина, О.В. Основные средства формирования психодиагностической культуры будущих учителей Текст. / О.В. Еремкина // Мир психологии. 2007. - № 1.-С. 15 5-163.

138. Жарова, В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: автореф. дис. .канд. пед. наук / В.А. Жарова. Ярославль, 2001. - 21 с.

139. Живина, А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР: автореф. дисканд. пед. наук/А.И. Живина -М, 1975.-23 с.

140. Живина, А.И. Отражение требований к личности учителя-дефектолога в его профессионально-педагогической подготовке в специальной литературе Текст. / А.И. Живина // Вопросы олигофренопедагогики. Сборник. М., 1977. - С.33-50.

141. Жукова, Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Жукова. М., 1990. - 22 с.

142. Забрамная, С.Д. Научный кружок в системе учебной и научно-исследовательской работы студентов Текст. / С.Д. Забрамная // Дефектология.- 1988. № 4. - С.71-74.

143. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение, Владос, 1995. 112 с.

144. Забрамная, С.Д. Подготовка студентов-олигофренопедагогов к работе по изучению детей в период педагогической практики Текст. / С.Д. Забрамная // Дефектология. 1982. - № 1. - С.53-55.

145. Забродин, Д.М. XXIV съезд КПСС и задачи высшего педагогического образования в РСФСР Гексг./ДМ. Забродин, В А Сластенин.-М, 1971.-50 с.

146. Зайцев, В.В. Пути развития отечественного педагогического образования в условиях Болонского процесса Текст. /В.В. Зайцев // Педагогическое образование и наука. 2005. — №1. - С.39-43.

147. Зайцева, Г.Л. Педагогическая система «Билингвистическое обучение неслышащих Текст. / Г.Л. Зайцева // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование.-М, 1999. -С.55-59.

148. Замский, Х.С. Проблемы дефектологического образования Текст. / Х.С. Замский // Дефектология. 1969. - № 1. - С.79-81.

149. Замский, Х.С. Проблемы совершенствования подготовки учителей-дефектологов Текст. / Х.С. Замский //Дефектология.- 1973.-№2.-С.З-7.

150. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века Текст. / Х.С. Замский. М.: НПО «Образование», 1995. - 362 с.

151. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности Текст. / А.Г. Здравомыслов. — М.: Политиздат, 1986. — 223 с.

152. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога Текст. / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Уральский ун-т, 1988. - 116 с.

153. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Урал.гос.проф.-пед.ун-т, 2000. - 257 с.

154. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк II Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.23-30.

155. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

156. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

157. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст.: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

158. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

159. Ильина, С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых учащихся старших классов в процессе обучения русскому языку: автореф. дис. .докт. пед. наук / С.Ю. Ильина. М., 2006. — 42 с.

160. Ильина, Ю.А. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды: автореф. дис. .канд. пед. наук / Ю.А. Ильина,- М., 2008. 20 с.

161. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Н.В. Борисова, С.А.Прушинский. — М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009. — 128 с.

162. Инновации в Российском образовании: специальное (коррекцион-ное) образование. М.: МГУП, 1999. - 196 с.

163. Инновации в Российском образовании: психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: МГУП, 2001.- 174 с.

164. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков Текст.: руководство / Д.Н. Исаев. СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

165. Исламгалиев, Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социологический анализ) Текст.: дис. . канд. социолог, наук / Э.Г. Исламгалиев. -Екатеринбург, 2003. 176 с.

166. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст./ В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

167. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст./ В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

168. Кантор, В.З. Педагогическая реабилитация инвалидов по зрению как специфическая педагогическая деятельность Текст. / В.З. Кантор // Дефектология. 2003. - № 5. С.38-44.

169. Караханова, Г.А. Формирование деонтологической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. .докт. пед. наук / Г.А. Караханова. — Москва, 2007. 38 с.

170. Карвялис, В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов, а также педагогов и психологов по социальной работе в Литве Текст. / В. Карвялис // Дефектология. 1998. - №1. - С.87-94.

171. Карпов, A.B. Методологические основы психологии принятия решения Текст. / A.B. Карпов. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1999. - 232 с.

172. Катаева, A.A. Дошкольная олигофренопедагогика Текст. / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: ВЛАДОС, 1998. 205 с.

173. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: испр. недостатков характера у детей и подростков Текст.: кн. для учителя / В.П. Кащенко. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

174. Китик, Е.Е. Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов: раздел «Дислалия»: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Е.Е. Китик. М., 2006. - 22 с.

175. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике Текст.: дис. . докт. пед. наук / М.В. Кларин. М., 1994. - 365 с.

176. Климов Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. — М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. 349 с.

177. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие Текст.: учеб. пособие / Е.А. Климов. -М.: МГУ, Академия, 2004. 240 с.

178. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) Текст.: учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: МПСИ, Флинта, 2003. - 320 с.

179. Клыпутенко, В.В. Формирование математических представлений умственно отсталых дошкольников с помощью компьютерных технологий: автореф. дис. .канд. пед. наук / В.В. Клыпутенко. — М., 2009. 18 с.

180. Князева, E.H. Новые подходы в эпистемологии Текст. / Е.Н.Князева //Актуальные проблемы философии науки. / Отв. ред. Э.В. Гирусов. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - С. 123-135.

181. Кобрина, JI.M. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: автореф. дис. . докт. пед. наук/ ЛМ.Кобрина,-М,2006.-47 с.

182. Кобрина, JI.M. Сборник образовательных программ для повышения квалификации / JI.M. Кобрина. СПб.: ЛГОУ им. АС Пушкина, 2000.-123 с.

183. Ковалевский, П.И. Отсталые и ненормальные дети. Их лечение и воспитание / П.И. Ковалевский. Спб. - М: ИзданиеМОВульф, 1911.-173 с.

184. Коган, JI.H. Цель и смысл жизни человека Текст. / JI.H. Коган. -М.: Мысль, 1984.-252 с.

185. Козырева, O.A. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: опыт внедрения активного обучения Текст. / O.A. Козырева // Дефектология. 2002. - № 1. - С.90-93.

186. Коломинский, Н. Психологи олигофренопедагогам Текст. / Н. Коломинский // Дефектология. - 1973. - № 5. - С.81-84.

187. Конопкин, O.A. Осознанная саморегуляция как критерий субъект-ности Текст. / O.A. Конопкин //Вопросы психологии.—2008.-№3.-С.22-34.

188. Кон, И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности) Текст.: учеб. пособие для студентов пед. институтов / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

189. Кондаков, Н.И. Логический словарь справочник Текст./ Н.И. Кондаков. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

190. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) Текст. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С.3-6.

191. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Текст. / Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее образование. — М.: Московские лицеи, 2006. № 1. - С.4-36.

192. Коняева, Н.П. Развитие содержания обучения в советской вспомогательной школе: автореф.дисканд.пед.наук/Н.П.Коняева.—Л., 1988.—18с.

193. Коняева, Н.П. Отражение коррекционных задач обучения в учебных планах вспомогательной школы Текст. / Н.П. Коняева // Коррекци-онно-развивающая направленность обучения воспитания умственно отсталых детей. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - С.99-105.

194. Копылова, Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста Текст. / Н.В. Копылова // Мир психологии. 2005. - №1. - С. 162-170.

195. Корнеев, П.В. Жизненный опыт личности Текст. / П.В. Корнеев. -М.: Полит, литература, 1985. 128 с.

196. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием Текст. / И.А. Коробейников, Е.А. Иденбаум // Дефектология. -2009. № 5. - С.22-28.

197. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Экзамен, 2004. - 128 с.

198. Коррекционная работа во вспомогательной школе. / Под ред. И.И. Финкелыитейна и C.B. Ильича. М.: АПН РСФСР, 1961. - 75 с.

199. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева. -М.: Педагогика, 1971. 96 с.

200. Кот, Н.З. Совершенствование подготовки учителя профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.З. Кот. М., 1991. - 16 с.

201. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому Текст. / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2001. — 35 с.

202. Крейдлин, Г. Невербальная симеотика: Язык тела и естественный язык Текст. / Г. Крейдлин М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 592 с.

203. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст.: монография / Н.В. Кузьмина. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специал., 2001. - 144 с.

204. Кузьмина, Н.В. Педагогическая теория и научный факт Текст. / Н.В. Кузьмина // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: Ленинградский университет, 1976. — С.3-9.

205. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1989. - 167 с.

206. Кукушкина, О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. .докт. пед. наук / О.И.Кукушкина. — М., 2005. 58 с.

207. Кукушкина, О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов Текст. / О.И. Кукушкина // Дефектология. -2001. — № 3. С.44-51.

208. Курбатова, И.Н. Роль христианской благотворительности и милосердия в социальной реабилитации аномальных детей: автореф. дис. .канд. пед. наук / И.Н. Курбатова. -М., 1998. 16 с.

209. Кухарчук, A.M. Психодиагностика в профессиональном самоопределении учащихся Текст. / A.M. Кухарчук, E.JI. Седова, В.В. Лях. — Минск: Белорусская наука, 2000. 220 с.

210. Кухарчук, A.M. Человек и его профессия Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.M. Кухарчук, В.В. Лях, А.Б. Широкова. -Минск: Современное слово, 2006. 544 с.

211. Лапшин, В.А. Концепция высшего дефектологического образования (Проект) Текст. / В.А. Лапшин // Дефектология. 1991. - № 2. - С.3-9.

212. Лапшин, В.А. Новые учебные планы важный фактор совершенствования подготовки специалистов-дефектологов в педагогических институтах Текст. / В.А. Лапшин // Дефектология. — 1983. — № 5. — С.3-6.

213. Ларионова, Н.Я. Создание ассоциации дефектологов Текст. / Н.Я. Ларионова // Дефектология. 1991. - № 2. - С.88.

214. Лебединская, К.С. Памяти выдающегося отечественного дефекто-лога Текст. / К.С. Лебединская // Дефектология. 1983. - № 5. -С.85-87.

215. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

216. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359 с.

217. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М: МГУ, 1981.-584 с.

218. Леонтьев, Д.А. Методика ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 17 с.

219. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487с.

220. Лещинская, Т.А. Самостоятельная работа студентов в процессе изучения курса олигофренопедагогики Текст. / Т.А. Лещинская // Дефектология. 1980. - № 3. - С.75-79.

221. Ливехуд, Б. Фазы развития ребенка Текст. / Б.Ливехуд / Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 2002. - 188 с.

222. Линьков, В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики и специальной психологии: автореф. дис. . канд. философ, наук/ В.В. Линьков. М., 1999. - 20 с.

223. Линьков, В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования Текст. / В.В. Линьков // Дефектология. 1999. - №1. - С.5-11.

224. Лисуренко, Л.А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (кор-рекционных) учреждений Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / Л.А. Лисуренко. М., 2004. - 20 с.

225. Литвак, А.Г. Подготовка дефектологов: пути перестройки Текст. / АГ. Литвак, ИЛ Ушакова, НИ Пивоварова// Дефектология. -1987. -№ 5. С.63-65.

226. Лобанова, H.H. Профессиональная компетентность педагога Текст. / H.H. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. Самара - СПб.: ОАО «СамВен», 1997. - 107 с.

227. Логинова, Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования: автореф. дис. докт. пед. наук / Е.Т.Логинова. СПб., 2007. - 42 с.

228. Лубовский, В.И. Деятельность Научно-методического совета по дефектологии Текст. / В.И. Лубовский, М.Н. Перова, С.Д. Забрамная // Дефектология. 1991. -№ 2. - С.89-90.

229. Лурье, Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми Текст. / Н.Б. Лурье / Под ред. М.С.Певзнер. М.: АПН РСФСР, 1962.- 160 с.

230. Ляпидевский, С.С. Клиническая характеристика состава учащихся вспомогательной школы Текст. / С.С. Ляпидевский // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.—1950.—Вып. 1-2.—С.153-172.

231. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: автореф. диссдотсг. пед. наук /НЕ. Мажар. —М., 1996.-33 с.

232. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии Текст. / А.Р. Маллер. М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.

233. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. М.: Академия, 2003. - 208 с.

234. Малофеев, H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология, 1997. — №4. С.3-15.

235. Малофеев, H.H. Специальное образование в России и за рубежом. Текст. Часть 1. / H.H. Малофеев. -М.: УПК «Федоровец», 1996. 182 с.

236. Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственнойсистемы помощи детям с особыми образовательными проблемами Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 6. - С.3-15.

237. Малофеев, H.H. Базовые модели интегрированного обучения Текст. / H.H. Малофеев, НДШмашо//Дефектология.-2008.-№ 1.-С.71-78.

238. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений: авто-реф. дис.канд. психол. наук / М.А. Манойлова. СПб., 2004. - 19 с.

239. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.82-88.

240. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 190 с.

241. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.-М., 1996.-308 с.

242. Маркова, С.А. К вопросу о профессионализме педагога Текст. / С.А. Маркова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2006. -№ 1. С.3-5.

243. Масленникова, Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с ЗПР: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Масленникова. — Нижний Новгород, 2004. — 25 с.

244. Материалы • первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью. М., 1920. — 58 с.

245. Матросов, B.JI. Педагогическое образование: стратегия развития Текст. / В. Л. Матросов // Высшее образование сегодня.-2004. —№ 9.-С.7-12.

246. Мачихина, В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате Текст.: пособие для учителей и воспитателей / В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

247. Медведева, Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арт-терапевтическом пространстве Текст. / Е.А. Медведева. М.: Институт консультирования и системных решений, 2009. - 269 с.

248. Меннель, Б. Школы для умственно отсталых детей Текст. / Б. Меннель. Спб., 1911,- 174 с.

249. Методика учебно-воспитательной работы в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод.пособие / М. Вент-ланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Грудко и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. -Мн.: БГПУ, 2009.-276 с.

250. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под ред С.Г. Вершловского. СПб., 1999. - 123 с.

251. Мирский, С.А. Совершенствовать педагогические знания и мастерство учителей по труду Текст. / С.А. Мирский // Дефектология. 1969. -№ 2. - С.76-80.

252. Митина, J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / JI.M. Митина. -М.: Дело, 1994. -215 с.

253. Мишина, Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Г.М. Мишина. М., 1998. - 18 с.

254. Мишина, Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста- дефекте лога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития Текст. / Г.А. Мишина // Дефектология. 2001. - № 1. - С.60-64.

255. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: автореф. дис. . .докт. пед. наук / А.И. Мищенко. М., 1992. - 38 с.

256. Мозговой, В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: автореф. дис. . .докт. пед. наук./ В.М. Мозговой. — М., 2005. 39 с.

257. Мозговой, В.М. Основы олигофренопедагогики Текст.: учеб. пособие для студ. / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, A.A. Еремина. М.: Академия, 2006. -224 с.

258. Монхорова, И.Г. О системе специального образования в Республике Бурятия Текст. / И.Г. Монхорова // Дефектология.- 2005.-№4.-С25-28.

259. Моргачева, E.H. История специального образования в США Текст. / E.H. Моргачева. М.: Прометей, 2001. - 172 с.

260. Морозова, О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов в профессиональной деятельности учителя Текст. / О.П. Морозова // Педагогика. 2002. - № 1. - С.61-68.

261. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие Текст. / Р.Ж. Мухамедрахимов. СПб.: СПбГУ, 2001. - 285 с.

262. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255 с.

263. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения Текст. / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2009. - № 3 (9). - С.8-18.

264. Назарова, Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом (обзор зарубежной литературы) Текст. / Н.М. Назарова// Дефектология. — 1993.-№2.-С.54-59.

265. Назарова, Н.М. Профориентационная работа с абитуриентами дефектологических факультетов Текст. / Н.М. Назарова // Дефектология. — 1985. № 5. - С.62-66.

266. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы Текст. / Н.М. Назарова М.: НПЦ «Коррекция», 1992. - 164 с.

267. Назарова, Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров Текст.: монография / Н.М. Назарова. М.: Спутник +, 2009. - 159 с.

268. Назарова, Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога: авгореф.дисдокг. пед. наук/НМ. Назарова.-М., 1993.-28 с.

269. Новик, Ф.М. История воспитания и обучения умственно-отсталых детей Текст. / Ф.М.Новик. М.: Учпедгиз, 1939. - 164 с.

270. Новик, Ф.М. Хрестоматия по истории олигофренопедагогики Текст.: пособие для высших пед. уч. заведений и для учителя вспомогательной школы / Ф.М. Новик. М.: Учпедгиз, 1941. — 280 с.

271. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития Текст. Публицистическая монография / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 268 с.

272. Новые учебные планы важный фактор совершенствования подготовки специалистов-дефектологов в педагогических институтах // Дефектология. - 1983. — № 5. - С.3-6.

273. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями / Пер. со шведск. А.Львовского; Сост., ред. К. Грюневальд. СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

274. Нудельман, М.М. Студенческий научный кружок по психологии и его роль в подготовке учителя-дефектолога Текст. / М.М. Нудельман // Дефектология. 1970. - № 6. - С.76-79.

275. О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) Текст. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 16.04.2001 № 29/1524-6. — Сборник нормативных документов.

276. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, O.E. Грибова, А.Р. Маллер. -М.: АПК и ППРО, 2005. С. 115-122

277. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях Текст. // Дошкольное воспитание. 2002. - № 5. — С.2-8.

278. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации Текст.: монограф, сборник / Под науч. ред. H.A. Селезневой и Ю.Г. Татура. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 2000. - 117 с.

279. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в будущее? Текст. / Доклад общественной палаты Российской федерации. — М.: ГУ ВШЭ, 2007.-77 с.

280. Образовательная система России: высшая школа Текст. М.: Исслед. центр качества подготовки специалистов. - М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

281. Обухова, И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: автореф. дис. . канд.пед.наук / И.А. Обухова. М.: 2003 — 15 с.

282. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы Текст./ Под ред. И.М. Бгажноковой. -М.: ВЛАДОС, 2007. 181 с.

283. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1988. - 748 с.

284. Олигофренопедагогика Текст.: учеб.пособие для вузов / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Дрофа, 2009. - 396 с.

285. Орешкина, М.Е. Деонтология в профессиональной деятельности логопеда: автореф. дис. . канд.пед.наук / М.Е. Орешкина -М.: 2007.-15 с.

286. Орлов, A.A. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза Текст. / А.А.Орлов, Е.И.Исаев, И.Л.Федотенко, И.М. Гуревский // Педагогика. 2004. - № 3. - С.53-60.

287. Основы андрогогики Текст./ Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 236 с.

288. Особенности обучения во вспомогательной школе Текст.: методическое руководство для педагогов вспомогательных школ и для педагогических техникумов. / Под ред. проф. Д.И. Азбукина и E.H. Завьяловой. -М.: Учпедгиз, 1934. 88 с.

289. Педагогика профессионального образования Текст. / Е.П. Белозер-цев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007. - 368 с.

290. Педагогика Текст.: учебн. пособие для студ. педагог, уч. завед. / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

291. Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью Текст. М., 1922. — 56 с.

292. Перова, М.Н. Кафедре олигофренопедагогики МГПИ им. В.И.Ленина 60 лет Текст. / М.Н. Перова // Совершенствование системы учебно-воспитательной работы со студентами-дефектологами в условиях педвуза. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. - С.7-11.

293. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида Текст.: учеб. для студ. дефект, фак. педвузов / М.Н. Перова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 408 с.

294. Перова, М.Н. Содержание, организация и методика проведения медико-педагогической практики на отделении олигофренопедагогики дефектологических факультетов Текст. / М.Н. Перова, С.Д. Забрамная // Дефектология. 1983. -№ 2. - С.73-77.

295. Перова, М.Н. Связь дефектологических факультетов с практическими учреждениями Текст. / М.Н. Перова, С.Н. Шаховская // Дефектология. 1980. -№1. — С.80-83.

296. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов Текст. / В.Г. Петрова. М.: Педагогика, 1968. - 158 с.

297. Петровская, Л.А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская.-М.: МГУ, 1989.-216 с.

298. Петровский, В.А. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / В.А. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

299. Питер Лоуренс Дж. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось Текст. / Питер Лоуренс Дж. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 414 с.

300. Питерси, Мойра Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Текст. Книга 1. Введение в программу / Мойра Питерси, Трилор Робин / Пер. с английского Н.Грозной. -М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001. 64 с.

301. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - 254 с.

302. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст./ Ю.П. Поваренков. — М: УРАО, 2002.- 159с.

303. Подготовка учителей для народных школ в важнейших культурных странах Текст. С.-Пб.: тип. A.C. Суворина, 1906. - 231 с.

304. Пономаренко, В.А. Психология духовности профессионала Текст. / В. А Пономаренко. М.: РАО, Гос. научно-исслед. испытат. ин-т МО РФ, 1997. -295 с.

305. Попова, Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.И. Попова. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

306. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: кн. для воспитателя Текст. / Т.И. Пороцкая. — М.: Просвещение, 1984- 176 с.

307. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации Текст.: монография / О.Г. Приходько. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 207 с.

308. Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования Текст.: материалы научно-методической конференции 18-29 апреля 2003 г. Омск: ОмГПУ, 2003. - 259 с.

309. Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков Текст.: Сборник статей. В 2-х частях. София - Москва, 2001.-1 ч.-273 е., 2 ч.-240с.

310. Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031700 олигофренопедагогика. Сборник Текст. / Под ред. И.М. Яковлевой. - М.: МГПУ, 2004. - 256 с.

311. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида Текст.: Сб.1. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: ВЛАДОС, 2000.-224 с.

312. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы Текст. / Под ред. В.В. Воронковой. -М.: Просвещение, 2004. 192 с.

313. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIH вида Текст./Под ред. ИМ Бгажноковой.—М: Просвещение, 2003.-296 с.

314. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии Текст. // Дефектология. 2000. - № 6. - С.3-8.

315. Пряжников, Н.С. Мотивация трудовой деятельности Текст.:: учеб. пособие длястуд. высш. учеб. завед./НС. Пряжников.—М: Академия, 2008.—368 с.

316. Психология и педагогика развития личности Текст.: монография / Под ред. E.H. Шиянова, C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшут-кина. Москва: Илекса, 2002.- 568 с.

317. Психология личности. Тексты Текст. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрей-тер, A.A. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - 287 с.

318. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе Текст. / Под ред. Ж.И. Шиф и др.-М: Педагогика, 1980 176 с.

319. Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования Текст. : / Под ред. АА Деркача. М: РАГС, 2002. -357 с.

320. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста Текст./ Подред. ЕА Сгребелевой.—М: Полиграф сервис, 1998.-226с.

321. Психолого-педагогическая диагностика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрам-ной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

322. Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта Текст.: методический сборник. М.: МИОО, 2007. - 88 с.

323. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. / Пер. с англ.-М.:Когшо Центр, 1999.-139 с.

324. Райцев, A.B. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза: автореф. дис. . докт. пед. наук / A.B. Райцев. СПб., 2004. - 46 с.

325. Развитие, социализация и воспитание личности: гуманистическая парадигма Текст.: монография / Под ред. Е.Н.Шиянова, С.В.Бобрышова.- Ставрополь: СКСИ, 2007. 486 с.

326. Разенкова, Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка Текст. / Ю.А.Разенкова // Дефектология.- 1998. №1 - С.62-69, № 2 - С.62-68.

327. Разорина JI.M. Соотношение мотивации и представлений студентов университета о будущей профессиональной деятельности (на примере деятельности учителя): автореф. дис—канд. психол. наук / JIM. Разорила. М, 2000. -14 с.

328. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение Текст. / A.A. Реан. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 416 с.

329. Резникова Е. В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.В. Резникова. М., 2008. - 23 с.

330. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. Минск: Вышейшая школа, 1984. - 176 с.

331. Рудинский В.Г. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа: автореф. . дис. канд. пед. наук/ В.Г.Рудинский. М., 1999. - 16 с.

332. Савчук A.B. Профессиональное самосознание интегральной индивидуальности учителя: дисканд. психол. наук/ А.В.Савчук. Пермь: 1999. —196 с.

333. Самоукина H.B. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Самоукина. М.: ЭКМОС, 1999. - 351 с.

334. Сборник тестовых заданий по дисциплинам психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 050714 -олигофренопедагогика Текст./ Под ред. И.М.Яковлевой. Псков: ПОИПКРО, 2008. - 245 с.

335. Свинина, H.A. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра: автореф. дис. . канд. пед. наук/ H.A. Свинина Екатеринбург: 2001. — 23 с.

336. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненормальных детей Текст. / Э. Сеген / Пер с фр. М.П.Лебедевой /Под ред. В.А. Енько. Спб.: Издание М.Л. Лихтенштадт, 1903. - 319 с.

337. Селезнева, H.A. Новые тенденции в высшем образовании Текст. / H.A. Селезнева // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4. - С.36-44.

338. Селезнева, H.A. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием Текст.: учебное пособие / H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур. -М., 1991. 65 с.

339. Селиверстов, В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании Текст./ В.И. Селиверстов // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. -М., 1999. — С.34-40.

340. Семенов, Е.В. Эвристическое значение оппозиции антро- и социо-цешризма {Текст. /Е.В, Семенов//Психологический журнал.—1994.-№ 6.- С.16-27.

341. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный опыт учащихся Текст. / Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. М.: Знание. - Вып. № 12. - 80 с.

342. Сербина, Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности учителя-дефектолога: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Ф. Сербина. М., 1992. - 17 с.

343. Сербина, Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей: автореф. дис. .докт. пед. наук/ Л.Ф. Сербина. М., 1999. -35 с.

344. Сергеев, К.А. Ренессансные основания антропоцентризма Текст. / К.А. Сергеев. СПб.: Наука, 2007. - 591 с.

345. Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования Текст. / С.Н. Силина // Стандарты и мониторинга в образовании. 1999. - № 2. - С.59-64.

346. Синяк, В.А. Подготовка учителей специальных школ к системе заочного обучения Текст./ В.А. Синяк // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М. — 1957. - Вып.1У. — С.3-11.

347. Сластенин, В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2004. -№ 1. — С.43-49.

348. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст./ В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. -2002,- № 4. — С.4-10.

349. Сластенин, В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В.А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. 2006. - № 5. - С.22-34.

350. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории Текст. / В.А. Сластенин// Негосуд. высшее обр-е: теория и современные проблемы. М.: МОСУ. - 1999. - С.5-24.

351. Сластенин, В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах Текст. /В.А. Сластенин // Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С.350-357.

352. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность Текст.: монография /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997.- 221с.

353. Слепенкова, Е.А. Развитие системы педагогического образования в XX веке (начало века 30-е годы) Текст. / Е.А. Слепенкова. - Нижний Новгород: НГПУ, 2006. - 114 с.

354. Словарь иностранных слов Текст. / Глав. ред. Ф.Н. Петров. М.: Иностранные и национальные словари, 1965. - 784 с.

355. Смирнов, A.A. Мышление педагога и субъективный опыт Текст. /

356. A.A. Смирнов // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. ММ. Кашапова. -М: Институт психологии РАН, 2003. -398 с.

357. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) Текст./ И.П. Смирнов // Мир психологии. 2005. - № 1/41. — С.24-31.

358. Смирнова, Л.Н. Коррекционно воспитательная работа учителя вспомогательной школы Текст. / Л.Н. Смирнова / Под ред. Х.С. Замско-го. -М.: Просвещение, 1965. - 139 с.

359. Смирнова, З.Н. Воспитание профессионально-педагогических интересов у студентов-дефектологов Текст. / З.Н. Смирнова // Дефектология. 1970. -№ 3. - С.78-81.

360. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: автореф. дис. . докт. пед. наук / А.И. Смоляр. М.: 2005. - 44 с.

361. Собкин, В.С.Студент педвуза: отношение к образованию и профессиональные планы Текст. / B.C. Собкин, О.В. Ткаченко, A.A. Федюнина // Вопросы образования. 2005. - № 1. - С.304-319.

362. Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов Текст.: Межвузовский сб. научн. трудов.-М: Mil Мим. В.И. Ленина, 1983.-197 с.

363. Совершенствование системы учебно-воспитательной работы со студентами-дефектологами в условиях педвуза Текст. — М.: МГПУ им.

364. B.И. Ленина, 1986.- 106 с.

365. Советский энциклопедический словарь Текст. /Под ред. A.M. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1599 с.

366. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию Текст.: материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001. - 59 с.

367. Содержание дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки в схемах и таблицах по специальности 050714 — олигофренопедагогика Текст. / Под ред. О.В.Титовой.-Псков:ПОИГЖРО, 2008.-124с.

368. Содержание и организация непрерывного профессионального образования педагогов дефектологического профиля Текст.: материалы семинара-совещания 20-22 апреля 2005 г. / Составитель O.E. Грибова. -М.: АПКиППРО, 2006. 68 с.

369. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов: автореф. дис. . канд. психол. наук /А.Е. Созонтов. — М., 2004. 24 с.

370. Соколова С.М. Формирование профессиональной готовности будущего олигофренопедагога в процессе педагогической практики Текст.: дис. .канд. пед. наук / С.М. Соколова. М., 1986. - 236 с.

371. Социальная компетентность классного руководителя Текст. / Под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. -М.: Учебная книга БИС, 2007.—160 с.

372. Специальная педагогика Текст.: в 3 т.: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 20072008. - 1 т. - 352 е., 2 т. - 352 е., 3 т. - 400 с.

373. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

374. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д.Столяренко. -Ростов-на-Дону, 1966. 565. с.

375. Строгова, H.A. Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога Текст.: Дис. . канд. пед. наук / H.A. Строгова. М., 1999. - 213 с.

376. Строгова, H.A. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога Текст. / H.A. Строгова // Дефектология. -1999.- № 1. С.59-63.

377. Суворова О.И. Педагогическая конфликтология в специальном образовании Текст.: программа спецкурса /О.И. Суворова—М.: МГПУ, 2005.-24 с.

378. Суворова, О.И. Формирование конструктивного поведения у старшеклассников с нарушением интеллекта в ситуации конфликта: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.И. Суворова. — М., 2005. 16 с.

379. Супрун, А.П. Психосоматическая адаптация молодого учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.П. Супрун. Л., 1982. - 17 с.

380. Сыманюк, Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности Текст. /Э.Э.Сыманюк//Мирпсихологии.-2005.-№ 1/41.-С.156-162.

381. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. Саратов: Саратовский университет, 1987. - 176 с.

382. Тараскина, Т.В. Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога: автореф. канд. психол.наук /Т.В. Тараскина. М.: 2005. - 22 с.

383. Тареева, А.Ю. Преемственность в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности на примере студентов педагогических вузов (на примере студентов-дефектологов): автореф. дис. .канд. пед. наук / А.Ю. Тареева Саратов, 2001. - 19 с.

384. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации Текст.: учебно-методическое пособие / С.С. Татарченкова, МБ. Узкая. Архангельск: АО ИПГЖ РО, 1999.-122с

385. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004. № 3. - С.20-26.

386. Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе: Методология и опыт проектирования Текст.: учебное пособие / Ю.Г. Татур. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 224 с.

387. Тельтевская, Н.В. Теоретико-методологические основы формирования системы профессионально-педагогических знаний будущих учителей: автореф. дисдокг. пед. наук /Н.В. Тельтевская. Волгоград, 2003.—40 с.

388. Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования Текст./ Л.В.Темнова.—М: М111 У, 2000.-212 с.

389. Тенчурина, Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX- начало 90-х гг. XX века): автореф. дисдокг. пед. наук / ХШ. Тенчурина Екатеринбург, 2002.—42 с.

390. Теория и практика специального образования Текст.: сборник научных статей по материалам 51 научной конференции ХГПУ. Выпуск 4./ Под ред. ЛА Устиновой-Барановой. -Хабаровск: ГОУ ВПО ХГПУ, 2005. -166 с.

391. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М.: АПН РСФСР, 1962. - 536 с.

392. Тесля, Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов Текст./ Е.Б. Тесля // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 5. - С.43-44.

393. Ткачева, И.А. Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. пед. наук / И.А. Ткачева. М., 2008. - 25 с.

394. Трансформация личности: нейролингвистическое программирование Текст. Анализ и комментарии О. Ксендзюк. Одесса: Хаджибей, 1995.-352 с.

395. Туджанова, К.И. Формирование организаторских умений у студен-тов-дефектологов в учебно-воспитательном процессе Текст. / К.И. Туджанова, В.А. Щербакова // Дефектология. 1984. - № 3. - С.74-79.

396. Тушева, Е.С. Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования: автореф. . дис. канд. пед наук / Е.С. Тушева. М., 2003. - 16 с.

397. Умственная отсталость, слепота и глухонемота: психофизиология, педагогика, профилактика Текст. / Под ред. Я.Р.Гайлиса, JLB. Занкова, С.С. Тизанова. М.: Долой неграмотность, 1926. - 320 с.

398. Умственно-отсталые дети и их воспитание Текст. Сборник статей /Под ред. С.С. Тизанова и Л.В. Занкова. -М.: Госуд. изд-во, 1928. 141 с.

399. Умственно отсталый ребенок Текст. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1960. - 203 с.

400. Усанова, О.Н. Пути профессиональной ориентации абитуриентов дефектологических факультетов Текст. / О.Н. Усанова // Дефектология. 1987.- № 5. - С.72-78.

401. Ученые записки дефектологического факультета Текст. / Под ред. Д.И. Азбукина, Ф.А. Рау.-М.:МГПУ им. A.C. Бубнова, 1936. 82 с.

402. Фейгенберг, И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности Текст. / И.М. Фейгенберг. -М.: Знание, 1981. 46 с.

403. Фельдштейн, Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2005. - № 1/41. - С. 15-23.

404. Феофанов, В.Н. Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии: автореф. дис. .канд. психол. наук / В.Н. Феофанов. Нижний Новгород, 2009. - 27 с.

405. Филипп, Жан Воспитание ненормальных детей Текст. / Жан Филипп, Поль Бонкур / Пер. с фр. докт. И.А. Багашева, под ред. В.Е. Игнатьева. -М.: Космос, 1911. 160 с.

406. Философия социальных и гуманитарных наук Текст./ Под общ. ред. С.А. Лебедева. М.: Академический Проект, 2006. - 912 с.

407. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки / Пер. с англ. и нем./ Общ. ред. Л.Я. Гознама и ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

408. Фуряева, Т.В. Интеграция особых детей в общество Текст. / Т.В. Фуряева // Педагогика. 2006. - № 7. - С.29-38.

409. Фуряева, Т.В. Сравнительная педагогика Текст.: учебн. пос. для студ. высш. уч. заведений / Т.В. Фуряева. Красноярск: РОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - 463 с.

410. Хабаева, Л.М. Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.М. Хабаева М., 2002. - 23 с.

411. Хахалкина, У.В. Особенности эмоционального восприятия учителя учащимися школы VIII вида: автореф. дис. .канд. психол. наук / У.В. Хахалкина. Нижний Новгород, 2007. - 24 с.

412. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: Т.1 /X. Хекхаузен / Пер. с нем./ Под ред. Б.М. Величковского; Предисловие Л.И. Анцыфе-ровой, Б.М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. 408 с.

413. Худенко, Е.Д. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности студентов в процессе проведения практических занятий Текст. / Е.Д. Худенко // Дефектология. 1982. - № 4. - С.61-62.

414. Чепурных, Е.Е. Специальное образование: состояние и перспективы развития Текст. / Е.Е. Чепурных // Специальное образование: состояние, перспективы развития. Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2003. — № 3. — С.5-13.

415. Черкасова, E.JI. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов-дефектологов в вузах Российской Федерации Текст. / Е.Л. Черкасова // Дефектология. 2008. - № 1. - С.85-90.

416. Черноусов, И.В. Становление социальной и профессиональной компетентностей личности в современном образовательном пространстве: автореф. дис. . канд. филос. наук /ИВ. Черноусов. Воронеж, 2007.-23 с. :

417. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова. -М.: Наука, 1977. 144 с.

418. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадри-КОВ.-М.: Логос, 1994.-315 с.

419. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

420. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 318 с.

421. Шамсутдинова, И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования Текст.: Дис. . докт.пед.наук/ИГ.Шамсутдинова.-М., 1993.-457с.

422. Шаповалова, O.E. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников Текст. / O.E. Шаповалова. М.: В.Секачев, 2007. - 128 с.

423. Шаталова, Е.В. Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Шаталова. — Белгород, 2003. — 22 с.

424. Шафранова, A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых Текст. / A.C. Шафранова. -М.: Работник просвещения, 1925. 192 с.

425. Шевченко, Н.Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Б. Шевченко. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

426. Шевчук, JI.E. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении Текст. / JI.E. Шевчук // Дефектология. 2004. - №6. - С.28-31.

427. Шенцева, H.H. Теоретические основы исследования мотивации достижения у студентов колледжа Текст. / H.H. Шенцева.- Сергиев Посад, 2005. -74 с.

428. Шиврина, Е.В. Нормативно-правовые знания как фактор повышения профессиональной культуры педагогов специального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Е.В. Шиврина. —Екатеринбург,2000.-23с.

429. Шипицына, JI.M. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Текст. / ДМ Шипицына-СПб.: Союз, 2004 -336 с.

430. Шипицына, JT.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта Текст. / JI.M. Шипицына. -СПб.: Речь, 2005.-476 с.

431. Шипицына, JI.M. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте Текст.: монография / JI.M. Шипицына, О.В. За-щиринская. СПб.: Речь, 2009. - 128 с.

432. Шиян JI.K. Аналитический обзор системы измерений качества профессиональной деятельности современного педагога Текст./ ЛК. Шиян—М., 2006.—116 с.

433. Шиян, О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка Текст.: монография/ОМ. Шиян.—М:РАГС, 1995.-192 с.

434. Шматко, Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения Текст./НД Шматко//Дефектология.—2003.-№4.-С.11-17.

435. Шматко, H.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение Текст. / Н.Д. Шматко // Дефектология. 1999. - № 1. - С.41-45.

436. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. . докт. психол. наук / Л.Б. Шнейдер.-М., 2001.-42 с.

437. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание Текст. / О. Шпек / Пер.с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Академия, 2003.- 427 с.

438. Щербаков, А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя Текст. / А.И. Щербаков //Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов. / Под ред. А.И. Щербакова. Вып.1.-Л., 1976. С.3-46.

439. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения Текст. / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетент-ностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. - С.47-55.

440. Юмашева, Т.А. Формирование мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми: автореф. дис. .канд. пед. наук/Т.А. Юмашева. Саратов, 2002. - 19 с.

441. Яковлев, C.B. Эффект накопительного действия ценностей культуры на формирующееся мировоззрение личности Текст. /C.B. Яковлев // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2008. - № 1.-С. 129-132.

442. Яковлев, C.B. Воспитание у студентов высшей педагогической школы ценностного отношения к теоретическим знаниям по педагогике Текст.: дис. .канд. пед. наук/ C.B. Яковлев. -М., 1996. 185 с.

443. Янданова, Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях: автореф. дис. .канд. психол. наук / Т.И. Янданова. М.: 2000. - 20 с.

444. Янданова, Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога Текст. / Т.И. Янданова // Дефектология.—2001.-№2.-С.37-43.

445. Ястребова, JI.А. Формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов-дефектологов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.А. Ястребова. Ставрополь, 2008. - 21 с.

446. Adam, Heidemarie. Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren lernen Text. / Heidemarie Adam Wurzburg: Edition Bentheim, 1993.-215 s.

447. Anderson, D. Undergraduate role players as "clients" for graduate counseling students Text./ D. Anderson, C.B. Gundersen, D.M. Banken, J.V.& Halvorson, D. Schmutte // Teaching of Psychology. 1989.-16(3).-P.38-45.

448. Argyle, M. Soziale Interaktion Text. / M. Argyle. Köln, 1972. - 205 p

449. Beukelman, D.R. Augmentative and alternative communication; Supporting children and adults with complex communication needs Text. / D.R. Beukelman, P. Mirenda. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. 2007. - 116 p.

450. Brater, M. Künstlerisch handeln. Die Forderung beruflicher Handlungsfähigkeit durch künstlerische Prozesse Text./ M. Brater, U. Buchele, E. Fucke & G. Herz. München: ReConBuch, 1999. - 184 s.

451. Bundesvereinigung Lebenshilfe. Sexualpadagogische Materiaien fur die Albeit mit geistig behinderten Menschen Text.-Weinheim: Beltz Verlag.-1999.-116 s.

452. Chaulet, E. Manuel de pedagogie specialisee Text.: Exercices reeduca-tifs pour lenfant handicape mental / E. Chaulet; Pref. D.-J. Duche. [Paris]: dunod, 1998. - XVI. - 350 p.

453. Copeland, I.C. The establishment of models of education for disabled children Text. / I.C. Copeland // British journal of educational studies. 1995. -43, №2.- P. 179-200.

454. Eberwein, К. (Hrsg.) Integrationspaedagogik Text. / К. Eberwein. 5 Auflage. - Beltz Verlag. - Weinheim und Basel. — 1999. — 115 s.

455. Gillig, J.-M. Integrer 1 enfant handicape a 1 ecole Text. / J.-M. Gillig; Pref. de H. Lafay. 2. ed. Rev. et compl. - Paris: Dunod, 2001. - VI. - 258 p.

456. Heimlich, U. Integrative Paedagogik Text. Eine Einfuehrung / U. Heimlich. Muenchen, 2004. -215 s.

457. Hinz, A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung Text. / A. Hinz. Koedukation Hamburg, 1993.-261 s.

458. Hinz, A. Von der Integration zur Inklusion terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung Text./ A. Hinz // Zeitschrift fur Heilpae-dagogik. - 2002. -№> 53. - S. 354-361.

459. Konig, K. Sinnesentwicklung und Leiberfahrung: heilpadagogische Gesichtspunkte zur Sinneslehre Rudolf Steiners Text./ K. Konig. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1995. - 165 s.

460. Kristen, Ursi. Praxis Unterstutzte Kommunikation Text./ Ursi Risten. -Dusseldorf: Verlag selbsbestimmtes leben, 1994. 172 s.

461. Platte A. Schullaufbahnen zwischen Segregation und Integretion Text. / A. Platte // Die Deutsche Schule. 2001. - 93, № 4. - P.444-455.

462. Raven J. Competence, Education and Progressive Community // AI Magazine. 2005. Fall / www.looksmart. Full text. Free. find. Article on psychology.

463. Reichle, J. Communication intervention with persons who have severe disabilities. The Journal of Special Education Text. /J. Reichle.-1997.-31.-P.l 10-134.

464. Schweigert, P. Early communication and microtechnology: Instructional sequence and case studies of children with severe multiple disabilities. Augmentative and Alternative Communication Text. / P. Schweigert, & C.Rowland, 1992. - 8. - P.273-286.

465. Tetzlaff K. Visionen entwickeln und umsetzen Текст. / К. Tetzlaff // Paedagogik. Weinheim, 2007. - Jg. 59, H.12. - P.10-13.

466. Wullenber, Ernst Handbuch Krisenintervention. Band 2/ Praxis und Konzepte zur Krisenintervention bei Menschen mit geistiger Behinderung Text. / E. Wullenber, G. Theunissen. -Stuttgart: Kohlhammer.-2004.-217 s.

467. Цветкова, С. Работа с компютър обучаваща стратегия за деца със специални образователни потребности Текст. / С. Цветкова, И. Иванов, Д. Дмитрова // Начално образование. - София, 2007. - Год.47, Бр.5. - С.26-39.1. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ:

468. Учебный план подготовки по специальности «Дефектология и литературный язык». Вильнюсский государственный педагогический институт. 1959 ГАРФ, ф.9606, on. 1.- дело 69.- л.7

469. Учебный план подготовки по специальности «Дефектология, педагогика и методика начального образования». УССР. 1959 ГАРФ, ф.9606, on. 1.- дело 69.- л.70.

470. Учебный план подготовки по специальности «Дефектология, педагогика и методика начального образования». Литовская ССР Шауляйский педагогический институт. 1961 ГАРФ, ф.9606, оп. 1.- дело 336.- л.28.

471. Учебный план подготовки по специальности «Дефектология и математика». Белорусская ССР. 1960-ГАРФ, ф.9606, on. 1. дело 71. - л.16.

472. Учебный план подготовки по специальности 2111 «Дефектология, педагогика и методика начального образования». Белорусская ССР. 1961 -ГАРФ, ф.9606, on. 1. дело 336.-л.16.

473. Учебный план специальности естествознания и географии Московского государственного педагогического дефектологического института. 1941- 1943-ГАРФ.-ф. 8080, оп.1.- дело 155.

474. Учебный план специальности русского языка и литературы Ленинградского им. А.И. Герцена Государственного Педагогического института РСФСР. ГАРФ. - ф. 8080.- 1938-39, оп.1.- дело 268. - л.1.