автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Галанова, Ирина Витальевна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования понятия «задача» в психологии.

§ 1. Психологическое содержание понятия «задача».

§2. Сравнительная логико-психологическая характеристика эмпирического и теоретического типов мышления.

§3. Учебно-профессиональные задачи как средство формирования профессионального мышления учащихся высшей школы в рамках контекстного подхода.

Глава II. Теоретические основы разработки модели специалиста коррекционного педагога.

§1. Сущность понятий: «профессиональное мышление», профессиональные задачи» в психологии.

§2. Характеристика конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Состав профессиональной деятельности олигофренопедагога, обусловленный логикой каждого типа конструктов профессиональных задач

§3. Особенности профессионального мышления специалиста - олигофренопедагога.

Глава III. Результаты экспериментального исследования психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами.

§1. Методы диагностики психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами -олигофренопедагогами.

§2. Результаты экспериментального исследования и их анализ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами"

Актуальность исследования. В настоящее время темпы использования нового стремительно ускоряются во всём мире. Интеллект - есть самый дорогой ресурс и продукт, которым располагает развивающееся общество. Стремление России к мировым образовательным стандартам потребовало перехода к иной структуре подготовки специалистов. В сложившейся социо-I» культурной ситуации особую значимость приобретает задача подготовки высшей школой профессионально компетентных специалистов. В отличие от просто специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает её предметность в многочисленных практических ситуациях, способен к построению деятельности, её изменению и развитию.

В свою очередь, подготовка профессионалов невозможна (особенно в сфере высшего образования) без формирования у учащихся профессионального мышления такого типа, который дает возможность самостоятельного обновлять знания, повышать свою квалификацию, хорошо ориентироваться в поступающей новой информации, находить новые нестандартные способы решения профессиональных задач и реализовывать их: то есть мышления научно-теоретического типа.

Проблема профессионального мышления в настоящее время является Ф одной из самых важных и мало исследованных в психологии. Возможно, это связано с тем, что, как отмечал В. В. Давыдов: «Самая исконная, самая основная в социофилософском плане деятельность - трудовая - никем не описана. Психотехника тоже была запрещена, и было наложено вето и на психологию труда, и на социологию труда, и на полидисциплинарное изучение труда» [56, С. 24].

Между тем, в настоящее время развиваются акмеологические исследования (О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) [7; Г

31; 108 и др.]; исследования в области психологии труда: сделан существенный вклад в развитие психологических механизмов профессиональной деятельности (Д. Н. Завалишина, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, Г. В. Суходольский, Б.М.Теплов, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.) [65; 66; 93; 94; 106; 107; 108; 132; 133; 134; 191; 204; 215; 220]; разработаны психолого-педагогические концепции и модели труда учителя, психолога и др. (Г.С.Абрамова, Д. В. Вилькеев, И. В. Дубровина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Р. В. Овчарова, Л.С.Подымова, В. А. Сластенин и др.) [1; 37; 62; 125; 129; 130; 139; 151; 186 и др.].

Получили своё развитие исследования особенностей мышления «по поводу» той или иной профессии. Так, например, изучаются особенности мышления педагога (Ф. И. Гоноболин, С. Калмыков, Ю. Н. Кулюткин, А.К.Маркова, Е. К. Осипова, В. А. Сластенин, Н. Языков и др.) [47; 82; 110; 111; 112; 113; 129; 130; 154; 155; 185; 186 и др.]; особенности мышления врача (В.П.Андронов, М. Ю. Ахмеджанов, И. А. Кассирский, П. В. Копнин, Л.Б.Наумов, И. Н. Осипов, А. С. Попов, и др.) [5; 6; 91; 120; 145; 153; 161; 209]; особенности мышления психолога (Г. С. Абрамова, Д. В. Оборина, Р.В.Овчарова и др.) [1; 148; 151 и др.], описываются и другие разновидности мышления в связи с родом занятия.

Продолжают развиваться исследования в области педагогической психологии высшей школы (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Ю. В. Варданян, А.А.Вербицкий, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, С.Калмыков, H. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, Н. Языков и др.) [4; 5; 6; 24; 34; 35; 37; 40; 71; 73; 82; 146; 147; 154; 155; 179; 180]. В рамках гуманитарной парадигмы высшего профессионального образования строить процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач возможно только на основе обобщенной теоретической модели профессионального труда. С другой стороны, раскрытие структуры профессиональной деятельности и её связей со спецификой решения профессиональных задач является одной из наиболее актуальных тем психологических исследований в области педагогической психологии высшей школы.

В настоящее время происходит дифференциация типов профессионального мышления в зависимости от характера деятельности и специфики профессиональных задач. В связи с этим, на наш взгляд, следует говорить о выделении профессионального мышления олигофренопедагога в рамках педагогического мышления, так как, несмотря на то, что коррекционная педагогика опирается на положения, разработанные современными специалистами в области педагогики общеобразовательной школы (В. А. Сластенин, Е.Э.Смирнова, Н. Ф. Талызина и др.) [185; 186; 190; 199; 200; 201; 202]; деятельность олигофренопедагога подразумевает свои профессиональные задачи, свою структуру и специфику, обусловленную ими; предъявляет к личности педагога, и в частности к его мышлению, особые требования.

В последнее время коррекционная педагогика выходит на новый качественный уровень, а именно: значительно расширяется область образовательных услуг, видоизменяются формы оказания помощи семьям, имеющим детей с проблемами развития и т. д. Перед олигофренопедагогикой стоят такие важные проблемы как дальнейшая интеграция и более тонкая дифференциация нарушений, раскрытие наиболее существенных связей в проявлениях отклонений развития, анализа структуры дефекта и др.

Решение этих проблем требует наличия у специалистов - дефектологов целостного профессионального мышления теоретического типа как основы их профессиональной деятельности. Необходимость всесторонней и многоплановой подготовки будущих педагогов, владеющих комплексными знаниями и способных оказывать квалифицированную помощь детям разных категорий, вызвана, во-первых, взятием современной системой образования курса на интегрированное воспитание и обучение детей, имеющих нормальф ное и нарушенное развитие; во-вторых, ростом числа детей с нарушениями в психофизическом развитии и нуждающихся в особом внимании, социальной, психолого-педагогической поддержке и помощи в социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество, (известно, что в настоящее время происходит серьезное изменение генофонда и увеличение количества детей с наследственными аномалиями, а также детей, перенёсших антропогенные катастрофы: атомные катаклизмы, войны, землетрясения).

Таким образом, деятельность учителя специальной школы представляет §■ важное звено в практической психологии, но ему уделяется, как показывает теоретический анализ литературы, недостаточно внимания в современных психологических исследованиях (Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Л. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др.) [2; 3; 23; 24; 29; 97; 197]. В психологии труда нет пока ещё четких представлений о том, какие требования к интеллекту предъявляет деятельность 4 олигофренопедагога, какие качества мышления необходимо развивать у него, и как это делать. С другой стороны, многими учёными (И. М. Бгажнокова, Б. В. Белявский, Е. Л. Гончарова, Н. А. Строгова и др.) [23; 24; 47; 197;] отмечается кризисное положение в специальном образовании на уровне подготовки кадров для работы с детьми с недостатками развития: олигофренопеда-гогов, психологов, социальных работников и т. д.

Наиболее полно исследовать особенности профессионального мышле-^ ния у будущих педагогов специальной школы, по нашему мнению, представляется возможным только на материале решения ими учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач специалистов - олигофренопедагогов. Таким образом, раскрытие особенностей мышления студентов при решении учебно-профессиональных задач и составило суть нашего исследования, проведенного на базе факультета кор-рекционной педагогики Мордовского пединститута. Г

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы способы и психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами? Какое влияние они оказывают на уровень профессиональной подготовленности учащихся, выражающейся в уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам. Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом нашего исследования выступил процесс профессионального становления личности специалиста - олигофренопедагога в условиях обучения в вузе, а его предметом явились особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами, основанные на различных типах мышления (эмпирическом или теоретическом).

Исходя из ключевой проблемы, объекта, предмета и цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:

1. Произвести теоретический анализ сложившихся в области психологии, философии и педагогики представлений о сущности понятий: «задача», «учебная задача», «учебно-профессиональная задача», «профессиональное мышление», «профессиональные задачи».

2. Выделить и охарактеризовать конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог», определить наиболее важные особенности профессиональных задач и профессионального мышления олигофре-нопедагогов.

3. Проанализировать предметное содержание профессиональной деятельности педагога специальной школы, обусловленное логикой каждого из конструктов профессиональных задач.

4. Разработать и апробировать методы диагностики способов и психологических особенностей решения профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами .

5. Экспериментально изучить зависимость между способами решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами (типом профессионального мышления) и уровнем их профессиональной подготовленности (уровне учебной успеваемости по профилирующим дисциплинам).

6. Выделить основные подходы к обучению студентов - олигофренопе-дагогов научно-теоретическому способу решения профессиональных задач.

Гипотезы исследования:

1. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами - эмпирический и научно-теоретический. Существует значимая прямая корреляционная связь между развитием у студента - олигофренопедагога теоретического способа решения учебно-профессиональных задач и высоким уровнем его профессиональной подготовленности, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам.

2. Профессиональное мышление специалиста научно-теоретического типа является одним из ключевых составляющих успешной профессиональной деятельности. Процесс его формирования у студентов - олигофренопеда-гогов должен быть построен на основе обобщенной теоретической модели профессионального труда олигофренопедагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили диа-лектико-материалистические положения теории познания и процесса формирования личности JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. [39; 41; 42; 117; 118; 119; 181; 182]. В своём исследовании мы опирались также на личностный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В.Н.Мясищев и др.) [12; 13; 144]; деятельностный (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) [117; 118; 119; 181; 182; 215]; а также за-дачный (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) [35; 36; 107; 108; 185 и др.] подходы, которые определяют «необходимость отношения к будущему специалисту как к самостоятельному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения задачной структуры предстоящей деятельности и компетентно решать на этой базе за дачи, определенные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и тарифно-квалификационными характеристиками по соответствующим должностям» [34, С. 3].

При решении поставленных в исследовании задач мы также опирались на исследования:

1) о двух типах мышления, разработанные в философии и психологии (Г.В.Ф. Гегель, В. В. Давыдов и др.) [8; 9; 44; 54; 55 и др.];

2) раскрывающие основные принципы применения системного подхода к анализу профессиональной деятельности в психологии и педагогике (Ю.К.Бабанский, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, Г. В. Суходольский, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.) [15; 75; 76; 93; 94; 107; 108; 122; 123; 140; 191; 199; 200; 201; 202; 215; 217 и др.];

3) в области акмеологии, психологии труда и инженерной психологии (Б.Г.Ананьев, О. С. Анисимов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Ю. К. Корнилов, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, В. А. Моляко, В.Н.Пушкин, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.) [7; 13; 93; 94; 100; 106; 122; 123; 140; 173; 204; 215];

4) осуществляющие структурно - функциональный анализ профессиональной деятельности: педагогической - Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалёв, Д.В.Вилькеев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова,

В.А.Сластенин, А. И. Щербаков и др. [15; 31; 37; 82; 107; 108; 110; 111;

112; 113; 129; 130; 154; 155; 185; 186]; врачебной - В. П. Андронов, И.А.Кассирский, В. Г. Кондратьев, П. В. Копнин, Г. И. Лернер, Л.Б.Наумов, И.Н.Осипов, А. С. Попов, Л. П. Урванцев и др. [5; 6; 91; 120; 145; 153; 161; 209]; психологической - Г. С. Абрамова, М. Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др. [1; 148; 151]; педагога специальной школы - Р. О. Агавелян, И. М. Бгажнокова, Б. В. Беляву ский, J1. В. Блинов, А. Н. Гамаюнова, Г. Ю. Козловская, Н. А. Строгова и др. [2; 3; 23; 24; 29; 97; 197];

5) раскрывающие основные направления изучения мышления в высшей школе (Г. В. Акопов, В. П. Андронов, Д. В. Вилькеев, Р. В. Габдреев, Э.Ф.Зеер, Г. И. Лернер, H. Н. Нечаев, Е. К. Осипова, К. М. Романов, М.О.Сурина и др.) [4; 5; 6; 34; 37; 40; 71; 82; 146; 147; 154; 155; 179; 180; 198];

6) излагающие ключевые принципы и методы обучения и воспитания детей с 4г недостатками развития (В. М. Бехтерев, Т. А. Власова, В. В. Воронкова,

JLC. Выготский, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, С. Д. Забрамная, Л.В.Занков, В. В. Лебединский, О. И. Лебединская, В. И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, В. Ф. Мачихина, Б. Ю. Шапиро и др.) [27; 38; 39; 51; 63; 64; 69; 115; 124; 131; 149 и т. д.].

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипо-% тезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный), логико-психологический анализ предметного содержания профессиональной деятельности олигофренопедагогов; диагностические (составление экспериментатором комплексов учебно-профессиональных задач с последующей интерпретацией их решения, обобщение независимых характеристик); проективные (самостоятельное состав-^ ление испытуемыми фрагментов профессиональной деятельности в заданных ситуациях и письменное обоснование своего выбора); праксиметрические (анализ процессов и продуктов деятельности, в данном случае - решения учебно-профессиональных задач); экспериментальные (пилотажный и констатирующий виды эксперимента); обсервационные (наблюдение); методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу составил Мордовский государственный педагогический институт имени M. Е. Евсевьева. Исследованием были охвачены студенты IV- V курсов факультета коррекционной педагогики (всего 150 человек), преподаватели вуза, методисты, учителя - дефектологи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; 3) возможностью повторения экспериментальной работы; 4) репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов, достигаемой за счёт применения различных статистических методов обработки полученных данных, включающих корреляционный анализ с использованием критерия со

•у гласия распределений - % (критерия Пирсона), а также рангового коэффициента корреляции г5 (критерия Спирмена); 5) произведением расчётов с использованием современных пакетов компьютерной математической статистики: БТАГСКАРШСБ и БТАШПСА.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована необходимость рассмотрения двух типов профессионального мышления в процессе решения студентами - олигофренопедагогами учебно-профессиональных задач (теоретического и эмпирического).

2. Выявлена прямая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента - олигофренопедагога (выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам) и теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач.

3. Определены психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами, выделены четыре основные группы испытуемых по принципу преобладания у них определённой направленности («стиля») решения профессиональных задач - педагогической, медицинской, психологической, смешанной.

4. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа рассматривается как одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности оли-гофренопедагога). В качестве одного из возможных средств его формирования указано использование в процессе обучения учебно-профессиональных задач.

5. Дан анализ и разработана оригинальная модель профессиональной деятельности олигофренопедагога: выделена генетически исходная форма профессиональной деятельности олигофренопедагога; основные конструкты его профессиональных задач (дифференциально-диагностический, коррекцион-но-тактический и социально-прогностический); определён состав деятельности, адекватный различным конструктам профессиональных задач коррекци-онного педагога.

6. Выявлены психологические особенности профессиональных задач олигофренопедагога, дана характеристика профессионального мышления олигофренопедагога.

7. Выделены типы учебно-профессиональных задач, адекватных логике конструктов профессиональных задач олигофренопедагога. Разработаны новые методики исследования и формирования профессионального мышления студентов - олигофренопедагов.

Теоретическое значение исследования:

1. Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы формирования научно-теоретического типа мышления в процессе обучения студентов в рамках контекстного подхода;

2. Состоит в раскрытии психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе возможно существенное улучшение процесса формирования у студен-тов-олигофренопедагогов профессионального мышления научно-теоретического типа, как одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности специалиста. Данный способ формирования теоретического типа профессионального мышления специалиста - олигофренопе-дагога возможно также применять на послевузовском этапе образования и самообразования.

Результаты исследования могут быть использованы методистами высшей школы при составлении учебных планов, программ, спецкурсов для подготовки или переподготовки коррекционных педагогов; преподавателями -при построении курсов лекций и проведении практических занятий и семинаров по специальной педагогике и психологии, специальным методикам и т. д. в системе подготовки олигофренопедагогов в педагогических вузах, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в работе с практикующими дефектологами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная деятельность специалиста - олигофренопедагога разворачивается как деятельность по решению трёх основных конструктов профессиональных задач: дифференциально - диагностического (диагностическая деятельность), коррекционно-тактического (коррекционно - развивающая, коррекционно-воспитательная, коррекционно - обучающая деятельность) и социально-прогностического (реабилитационная, интеграционная, планирующая и другие виды деятельности).

2. Профессиональное мышление олигофренопедагога должно следовать логике взаимодействия между нарушением одних психофизических функций в организме ребёнка и относительной сохранностью других. Под профессиональным мышлением олигофренопедагога научно-теоретического типа следует понимать рефлексивную умственную деятельность, обеспечивающую решение профессиональных задач с основой на обобщенную теоретическую модель профессионального труда олигофренопедагога, включающую его предмет, цель, характер.

3. К наиболее важным специфическим особенностям профессионального мышления олигофренопедагога можно отнести следующие: 1) направленность на личность ребенка с недостатками развития; 2) способность к выделению исходного генетического основания клинической деятельности дефек-толога - взаимодействия структуры дефекта пораженных отделов головного мозга со структурой сохранных отделов (способных к развитию и компенсации), 3) способность синтезировать знания из различных областей науки -медицины, педагогики, психологии и др.

4. Выделяются два способа решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами: эмпирический и теоретический. Первый предполагает мысленное сопоставление конкретной клинической картины нарушения с несколькими известными абстрактными клиническими картинами нарушений психического и физического развития детей. Смысл коррекции сводится к устранению внешних проявлений нарушений в развитии ребенка. Второй способ основан на анализе собственно внутренних механизмов патологических процессов в организме ребенка, а не их внешних проявлений - симптомов и синдромов. Смысл коррекции здесь заключается в том, чтобы максимально задействовать и развить сохранные остаточные функции психики ребенка.

5. Существует значимая корреляционная связь между уровнем профессиональной подготовленности студента - олигофренопедагога, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам и способом решения учебно-профессиональных задач, который он использует. Высокий уровень подготовленности связан с теоретическим способом решения учебно-профессиональных задач, низкий - с эмпирическим способом.

6. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа - одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопедагога). Формирование профессионального мышления данного типа возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

7. К одним из наиболее эффективных подходов к обучению студентов факультета коррекционной педагогики научно-теоретическому способу решения профессиональных задач можно отнести задачный и контекстный подходы, предполагающие задачное структурирование профилирующих курсов и решение студентами в процессе обучения учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач олигофренопедагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли своё отражение в научных статьях и тезисах (по теме диссертации опубликовано 7 печатных работ); в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского пединститута, кафедры психологии Мордовского госуниверситета; республиканских научных чтениях: Меркушкинских научных чтениях (Саранск, 1997), Евсевьевских чтениях (Саранск, 1998), Сафаргалиевских научных чтениях (Саранск, 1998); межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999); международных Огарёв-ских чтениях (Саранск, 1999).

Результаты исследования: основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы используются автором в процессе целенаправленного формирования у студентов теоретического способа решения учебно-профессиональных задач в рамках авторской программы курса «Психолого-педагогический практикум» на факультете коррекционной педагогики Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева (Саранск).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (227 названий), четырех приложений. Содержание диссертации изложено на 206 страницах машинописного текста. В работе представлены 15 таблиц, рисунок, 3 гистограммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Проведенное нами исследование было посвящено изучению психологических особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами олигофренопедагогами.

Как показал теоретический анализ научной литературы, несмотря на всю важность изучения данной проблемы, до настоящего времени не было проведено достаточного количества исследований в этой области: не было выделено исходное генетическое основание профессиональной деятельности олигофренопедагога; не были чётко определены конструкты профессиональных задач для профессии «олигофренопедагог»; не был раскрыт состав (структура) профессиональной деятельности олигофренопедагога, необходимый для решения каждого конструкта профессиональных задач; не были определены требования к знаниям и умениям человека, задействованного в профессии «олигофренопедагог», наконец, не были выявлены психологические особенности профессионального мышления олигофренопедагога. То есть, по сути, в психологических исследованиях не была представлена модель профессиональной деятельности коррекционного педагога.

Вместе с тем, наиболее полно исследовать особенности профессионального мышления у будущих педагогов специальной школы, по нашему мнению, представляется возможным только на материале решения ими учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач специалистов - олигофренопедагогов (то есть моделей реальных профессиональных задач). Таким образом, раскрытие способов и психологических особенностей мышления студентов - олигофренопедагогов при решении учебно-профессиональных задач и явилось проблемой нашего исследования, проведенного на базе факультета коррекционной педагогики Мордовского пединститута.

В ходе исследования нашла свое экспериментальное подтверждение гипотеза о том, что существует значимая прямая корреляционная связь между развитием у студента - олигофренопедагога научно-теоретического способа решения учебно-профессиональных задач и высоким уровнем его профессиональной подготовленности, выражающейся в уровне учебной успеваемости по специальным дисциплинам. Характер связи (г = от 0,41 до 0,58 при р < 0,05) позволяет констатировать, что чем выше показатель научно-теоретического способа решения учебно-профессиональных задач у студента, тем выше показатель его успеваемости по профилирующим предметам. Низкий уровень профессиональной подготовленности студента связан, соответственно, с рассудочно - эмпирическим способом решения задач.

Кроме того, в ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Профессиональное мышление олигофренопедагога научно-теоретического типа - одно из профессионально важных качеств будущего специалиста в сложной системе внутренних психических состояний и свойств его личности (профессиональной компетентности олигофренопедагога).

2. Профессиональная деятельность специалиста - олигофренопедагога разворачивается как деятельность по решению трёх основных конструктов профессиональных задач: дифференциально - диагностического (диагностическая деятельность), коррекционно-тактического (коррекционно - развивающая, коррекционно-воспитательная, коррекционно - обучающая деятельность) и социально-прогностического (реабилитационная, интеграционная и другие виды деятельности).

3. Требованиям генетически исходной формы («клеточки») профессиональной деятельности олигофренопедагога отвечает взаимодействие между структурой дефекта пораженных отделов головного мозга со структурой сохранных мозговых отделов (способных к развитию и компенсации), на которое и опирается олигофренопедагог в своей коррекционной и других видах деятельности с целью социальной адаптации и интеграции ребенка с недостатками психофизического развития в общество обычных людей.

4. Исходной единицей анализа профессионального мышления олигофре-нопедагога является умственное действие, направленное на актуализацию зоны ближайшего развития умственно отсталого ребенка.

5. Под профессиональным мышлением олигофренопедагога научно-теоретического типа следует понимать рефлексивную умственную деятельность, обеспечивающую решение дифференциально - диагностического, коррекционно - тактического и социально - прогностического конструктов профессиональных задач, с основой на обобщенную теоретическую модель профессионального труда олигофренопедагога, включающую его цель, предмет, характер.

6. На основе разработанных диагностических методик установлено, что будущие специалисты - олигофренопедагоги владеют, в подавляющем большинстве, эмпирическим (житейским) способом решения учебно-профессиональных задач, который характеризует ориентация на внешние признаки нарушения развития ребенка и сравнение этих признаков с заранее известными из литературы (метод аналогий). Отсюда вытекает неправильный выбор методов и средств коррекции и компенсации, что не только не ведет к прогрессу в развитии ребенка, но часто приводит к регрессу. Теоретический способ решения задач характеризует ориентация на генетически исходную форму профессиональной деятельности олигофренопедагога.

7. На основании фактических данных, полученных в ходе экспериментального исследования, нами было сделано заключение, что в процессе существующего сегодня обучения на факультетах коррекционной педагогики не воспроизводится в полной мере логика профессиональной деятельности олигофренопедагога. Обучение на факультетах коррекционной педагогики должно быть подчинено задаче целенаправленного формирования научнотеоретического способа решения профессиональных задач как одного из внутренних инструментов успешной профессиональной деятельности.

8. Генезис и развитие исходного генетического основания профессиональной деятельности олигофренопедагога должны стать основным предметом профессионального мышления студентов.

9. К одним из наиболее эффективных подходов в плане формирования у студентов факультета коррекционной педагогики основных операций профессионального мышления научно-теоретического типа относятся задачный и контекстный подходы, предполагающие задачное структурирование профилирующих курсов в процессе обучения и решение студентами учебно-профессиональных задач, адекватных конструктам профессиональных задач олигофренопедагога.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что разработанная нами методика диагностики способов и особенностей решения учебно-профессиональных задач студентами - олигофренопедагогами адекватна их специфике. Среди дополнительных результатов, полученных в ходе исследования, можно назвать выявление четырех групп испытуемых по принципу преобладания у них определённой направленности («стиля») решения профессиональных задач: педагогической, медицинской, психологической и смешанной.

На основании фактических данных, полученных в ходе экспериментального исследования, нами было сделано заключение, что в процессе существующего сегодня обучения на факультетах коррекционной педагогики культивируется, в основном, эмпирический подход к решению профессиональных задач. Формирование такого важного компонента профессиональной компетентности будущих специалистов - олигофренопедагогов как профессиональное мышление научно-теоретического типа без специально организованного обучения, на наш взгляд, не представляется возможным.

С нашей точки зрения, требуют дальнейшего исследования такие вопросы как: разработка теоретических основ заданного структурирования материала специальных курсов на факультетах олигофренопедагогики; выявление особенностей формирования профессионального мышления в процессе обучения студентов в рамках контекстного подхода; психолого-педагогические особенности организации деятельности по обучению студентов - олигофренопедагогов решению профессиональных задач (разработка системы принципов и методов обучения); изучение влияния на показатель профессиональной подготовленности студентов - олигофренопедагогов таких факторов, как уровень и характер мотивации, самооценка, особенности межличностных отношений в учебном коллективе, уровень тревожности студентов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Галанова, Ирина Витальевна, Казань

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 368 с.

2. Агавелян Р. О. Психолого-педагогический практикум (Психология человека, педагогическая психология, основы специальной психологии) Часть 1. Методологическое пособие для студентов факультета психологии. Новосибирск. НИПК и ПРО, 1998. 144 с.

3. Акопов Г. В. Социальная психология образования: Учебное пособие.-Самара, 1996.

4. Андронов В. П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 88-95

5. Андронов В. П. Психологические основы формирования профессионального мышления (на материале профессии врача-хирурга): Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1992. - 32 с.

6. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмео-логии (учебное пособие) М., Новгород, 1995. - 272 с.

7. Античные философы. / Под ред. А. А. Аветисьяна. Киев, Изд. Киев гос. Унив., 1955.- 313 с,

8. Антология мировой философии. В 4 х т. М.: Мысль, 1972. Т.1 - 576 е., Т. 2 - 776 е., Т. 3 - 760 е., Т. 4 - 708 с.

9. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. - 439 с.

10. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. Ин-т психологии,- М.: «Наука», 1977. 380 с.

12. Атаханов Р. А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 60 - 67

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 75 - 85

15. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психол. пед. аспект. - М: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Балл Г. А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 34 - 41

17. Басов М. Я. Избранные психологические произведения / Под. ред. В.Н.Мясищева, В. С. Мерлина; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

18. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления: (Методол. и идеол. аспекты) / Под ред. Г. В. Мокроносова. Томск: Изд-во Том. ун -та, 1985.-228 с.

19. Баталов А. А. Профессиональное мышление: философские проблемы: Автореф. дис. докт. фил. наук. Свердловск, 1986. - 36 с.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр.. М.: Искусство, 1979. -423 с.

21. Бгажнокова И. М. , Гамаюнова А. Н. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы интерната для детей с нарушениями интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы // Дефектология. - 1998. - № 6. - С. 18 - 21

22. Белявский Б. В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений Российской Федерации // Дефектология. 1995. -№ 6. - С. 62 - 67

23. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. -метод, пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

24. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений: Афтореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. - 24 с.

25. Бехтерев В. М. Объективная психология / Изд. подгот. В. А. Кольцова; АН СССР, Ин т психологии. - М.: Наука, 1991.-475 с.

26. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997 - 298 с.

27. B. Чумаковой, Е. А. Шиловой. Мордов гос. пед. ин-т. Саранск, 1999.1. C. 24-29

28. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

29. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

30. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. (Философ. проблемы психологии). - М.: Высшая школа, 1968. - 104 с.

31. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

32. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. - 38 с.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

34. Вербицкий А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М, 1997. Вып. 1(16)., С. 19-28

35. Вилькеев Д. В. Формирование профессионального педагогического мышления у студентов педвуза // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя. Межвузовский сб. науч. трудов. Казань. 1988.-С. 49-52

36. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под. ред. В. В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. -416 с.

37. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5 «Основы дефектологии». М.,1983. 366 с.

38. Габдреев Р. В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. 110 с.

39. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР Сборник статей. Ред. кол. Б. Г. Ананьев и др. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. Т. 1 599 е., Т. 2 - 656 с.

40. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. Сборник статей. Отв ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - 476 с.

41. Гальперин П. Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. -№ 1. - с. 31-38

42. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3. - 471 с.

43. Глезер Г. О мышлении в медицине М.: Медицина, 1969. - 268 с.

44. Голоушова Д. Проблемные учебные задачи как предмет исследования // Социалистическая школа. 1982 / 83. - № 3. - С. 130-131

45. Гончарова Е. Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» // Дефектология. 1998. - № 6. - С. 59 - 66

46. Гончаров В. С. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. - № 4 - С. 132 - 136

47. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу / Свердлов, гос. пед. ин -т Свердловск.: СГПИ, 1988 - 72 с.

48. Горбачева Е. И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 131 - 133

49. Граборов А. Н. и др. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1941.-231 с.

50. Гуревич К. М. Принципы нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 127 - 136

51. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327 с.

52. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

54. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. - Том 19. - № 6. - С. 20-27

55. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997,- № 1.- С. 3 - 19

56. Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения // Вопросы психологии . 1973. - № 2. - С. 124 - 132

57. Давыдов В. В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы // Психологическая наука и образование. -1997. -№ 1. С. 15 - 35

58. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. - № 5. - С. 40 -54

59. Декарт Р. Правила для руководства ума // Антология мировой философии. В 4 х т. М.: Мысль, 1972. - Т. 2. - С. 272 - 286

60. Дубровина И. В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998.-№3-4.- С. 5-10I

61. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. М., Просвещение, 1981. - 176 с.

62. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов пединститутов. М.: Просвещение, 1998. - 96 с.

63. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления: Эксперим. теорет. исслед. / Отв. ред. А. В. Брушлинский - М.: Наука, 1985 -221 с.

64. Завалишина Д. Н. Интуиция и формирование обобщенного способа решения задач // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 109 - 116

65. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М.: Педагогика. 1984. 152 с.

66. Зак А. 3. Диагностика основных компонентов теоретического мышления. М., Знание, 1978. 96 с.

67. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М: Педагогика, 1990.-418 с.

68. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Мысль, - 1982. - С. 152 - 162

69. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1988.-42 с.

70. Зеличенко А. И, Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14: Психология. 1989. - № 3. - С. 20 -32

71. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н / Д.: Феникс, 1997.-480 с.

72. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 62 - 65

73. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учеб. пособие. М: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

74. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: Учеб метод, пособие для студентов фак.-та психол. гос. ун-тов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 94с.

75. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

76. Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 52 - 60

77. Искусственный интеллект и психология / Под ред. О. К. Тихомирова. АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1976 - 343 с.

78. Кабанова Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

79. Калмыков С., Языков Н. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России. 1998. -№ 4. - С.110 - 116

80. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981 -200 с.

81. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. -М.: Изд.-во МГУ, 1974. 184 с.

82. Канторкова Г. Использование теории педагогического принятия решения в подготовке студентов пединститутов. Прага: Изд-во ГПИ. 1990. Сочинение № 70 ПФ Острава. - 208 с.

83. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под. ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

84. Карданская Н. Л. Основы принятия управленческих решений: Учеб. по-соб. М.: Русская деловая литература, 1998. 288 с.

85. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Учеб. пособие / Ярославль: ЯрГУ, 1985. 79 с.

86. Кассирский И. А. О врачевании. Проблемы и раздумья. М.: Медицина. 1970.-271 с.

87. Касымжанов А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. М.: Политиздат, 1981 - 128 с.

88. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по спец «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1988. - 199 с.

89. Климов Е. А. Путь в профессию. Пособие для ст. классов общеобразо-ват. школы. JL, Лениздат, 1974. 190 с.

90. Клочко В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1978.

91. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений / Пер с польского Г.Е.Минца, В. Н. Поруса; Под. ред. Б. В. Бирюкова; Послесл. Б. В. Бирюкова, О. К. Тихомирова М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

92. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

93. Конева Е. В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1986. - 200 с.

94. Корнилов Ю. К. Психологический анализ процесса решения физических задач учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1969. - 22 с.

95. Костюк Г. С. Избранные психологические труды / Под. ред. Л. Н. Про-колиенко; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988. 301с.

96. Костюк Г. С. , Балл Г. А., Машбиц Е. И. О задачном подходе к исследованию учебной деятельности // Вторая Пражская конференция «Психология человеческого учения и решение проблем». Резюме. Прага. 1973. -70 с.

97. Краевский В. В. Методологическая рефлексия в развитии педагогического мышления студентов. // Сов. педагогика. 1989. - № 2 -С. 72-79

98. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

99. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников- М.: Просвещение, 1968. 431 с.

100. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304 с.

101. Кузьмина Н. В. и др. Основы вузовской педагогики. Л., 1972. 311 с.

102. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / ВНИИ проф.- техн. образования. М.: Высш. шк., 1990,- 117 с.

103. Кукосян О. Г. Профессия и познание людей. / Науч. ред. А. А. Бодалёв.- Ростов н / Д: Изд-во Рост, ун-та, 1981. 158 с.

104. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - №2 .-С.21 - 30

105. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Педагогика, 1979. - С. 22 - 28

106. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Эвристический поиск при решении задач. Сообщение I // Новые исследования в педаг. науках. Вып. 8 М.: Просвещение, 1967.

107. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111 с.

108. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. -523 с.

109. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1985. 167 с.

110. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз. 1963. 340 с.

111. Леонтьев. А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.584 с.

112. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек. // Психологические исследования Сборник статей. Ред. коллегия: А. Н. Леонтьев и др.- М.: Изд. Моск. ун-та, 1970. Вып. 2. С. 3 - 12

113. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, Личность. М.: Политиздат. 1975.- 304 с.

114. Лернер Г. И. Клиническое мышление, возможности исследования и формирования у студентов // Психологические аспекты преподавания психологических дисциплин в медицинском вузе. М, 1985. - С. 19 - 26

115. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

116. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.: Наука, 1984.-445 с.

117. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-279 с.

118. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.

119. Лушников И. Д. Развитие профессионального мышления учителей -стажеров: Учебное пособие к спец. курсу / Свердл. пед. ин-т, Свердловск, 1988-81 с.

120. Майер Н. Мышление человека // Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. Под ред. А. М. Матюшкина М.: Прогресс, 1965. -С. 245-300

121. Максимов Л. К. Формирование математического мышления у младших школьников. М.: Изд-во МОПИ имени Н. К. Крупской, 1987. - 96 с.

122. Максимов Л. К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии,- 1979. № 2 - С. 57 - 66

123. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55.-63

124. Маркова А. К. Психология профессионализма. М: Знание, 1996. - 308 с.

125. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

126. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. -1984. Т. 5. - № 1. - С. 9 - 17

127. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

128. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Просвещение. 1980. - 178 с.

129. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. Педагогика. 1973. -№ 2. - С. 58-65

130. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Метод, пособие. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

131. Мельман Р. Я. Научно-теоретическое мышление как основа профессионализма // Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз. сб. науч. трудов. Саранск. Изд-во Мордовского университета, 1984. - С. 38 - 49

132. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44 - 47

133. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 187 с.

134. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение. 1983. 134 с.

135. Мышление в проблемном развитии: Лекция Л. В. Путляева; Центральный ордена Ленина институт усовершенствования врачей. М., 1990. 36 с.

136. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие / Сост. Е. В. Конева и др.; Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1987. -87 с.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

138. Мясищев В. Н. Склонности и способности. (Сборник статей). Отв. ред. В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. 125 с.

139. Наумов Л. Б. Учебные игры в медицине. Ташкент.: Медицина, 1986. -320 с.

140. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

141. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. - 40 с.

142. Оборина Д. В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1994. - № 2. -С. 41 -49

143. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов пединститутов. / Под редакцией В. В. Воронковой. М.: Школа - Пресс, 1994. - 416 с.

144. Общая психология. Под редакцией А. В. Петровского М.: Просвещение. 1986.-464 с.

145. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

146. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

147. Осипов И. Н., Копнин П. В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск. 1962.-230 с.

148. Осипова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. докт. психол. н. М., 1988. - 41 с.

149. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144 - 146

150. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3 - 4. - С. 38 - 47

151. Подгорецкая Н. А. Изучение логического мышления у взрослых // Советская педагогика. 1974. - № 3. - С. 31 - 40

152. Подольский А. И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях её планомерного формирования: Автореф. дис. докт. психол. наук. M., 1987. - 39 с.

153. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сборник статей. // Под ред. И. Я. Лернера, М.: Педагогика, 1972. 239 с.

154. Пойя Д. Как решать задачу. Пер с англ. В. Г. Звонаревой и Д. Н. Белла. Под ред. Ю. М. Гайдука. Пособие для учителей. Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1961.-208 с.

155. Попов А. С., Кондратьев В. Г. Очерки методологии клинического мышления. -Л.: Медицина. 1972. 183 с.

156. Пономарев А. Я. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» // Психологический журнал. 1996. - Том. 17. № 6. -. - С. 19-30

157. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. Под ред. А. Н. Леонтьева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

158. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: экспериментальные исследования. / Под ред. С. Л. Рубинштейна, М: Изд во АН СССР, 1960. - 324 с.

159. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

160. Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз . сб. науч. тр. Мордов. Гос. ун-т им. Н. П. Огарева; Редкол.: В. П. Андронов (отв.ред.) и др. - Саранск.: МГУ, 1984. - 124 с.

161. Психологические исследования творческой деятельности. Отв. ред. О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975. - 253 с.

162. Психологические проблемы профессиональной деятельности / Под ред. А. Г. Дикой, А. Н. Занковского. М.: Наука, 1991. 168 с.

163. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. тр.- Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1989. 124 с.

164. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова и др. Исслед. инт общей и педагогич. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1983. -448 с.

165. Психология мышления. Сб. пер. с нем. и англ. / Под ред. А. М. Матюш-кина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

166. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми: (тезисы докладов Межвузовской конференции молодых ученых и студентов). / Редколлегия: Р. И. Лалаева и др. Л.: ЛГПИ, 1990.- 163 с.

167. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л.: Энергия, 1965. - 262 с.

168. Разуван Е. И. Формирование системных знаний у студентов олигофре-нопедагогов // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е. Г. Осовского. -Вып. 9. - Саранск, 1997. - С. 43 - 44

169. Регуш Л. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. - № 1.-С. 94-102

170. Рефлексия в науке и обучении // Тезисы докладов и сообщений к научно- методической конференции 12-14 ноября. Новосибирск, 1984. - 270 с.

171. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

172. Решетова 3. А. О путях формирования творческого мышления студента. // Вестн. высш. шк. 1986. - № 1. - С. 16 - 20

173. Романов К. М. Особенности профессионального мышления работников социальной сферы. /Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. /Материалы Меркушкинских научных чтений. Саранск. «Красный Октябрь», 1997. С. 321 - 328

174. Романов К. М. Мышление в структуре межличностного познания: Ав-тореф. дис. докт. психол. наук. М., 1996. - 35 с.

175. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика,1958. - 147 с.

176. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика. 1989. Т. 1 -488 е., Т. 2 - 328 с.

177. Семенов И. Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1980. - 230 с.

178. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Социально психологический центр. Санкт-Петербург, 1996. - 346 с.

179. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

180. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП. Магистр, 1997. 224 с.

181. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические основы введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. -С.72 - 80

182. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 210 с.

183. Смирнова Е. Р. Семья нетипичного ребёнка: Социокультурные аспекты. Поволж. Фил. Рос. Учеб. Центра. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1996. -192 с.

184. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова; Ленингр. гос. ун-т им. А. А. Жданова. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 136 с.

185. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности / ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд - во ЛГУ, 1988.- 166 с.

186. Солнцева Г. Н. Психологический анализ проблемы принятия решения: Учебное пособие. М.: Изд.-во МГУ, 1985. - 78 с.

187. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1994. - № 2. - С. 13 - 24

188. Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб. пособие. / Под. ред. В. А. Сластенина. Ярославль: Яросл. пед. ин-т., 1974. 130 с.

189. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. - № 1. -С. 99-103

190. Страздас Н. Н. Системы дидактических игр как средства формирования педагогической умелости и направленности: Дис. канд. пед. наук. -Л., 1980.- 187 с.

191. Строгова Н. А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 59 - 63

192. Сурина М. О. Формирование образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на практических занятиях в высшей школе (на примере художественно-графических дисциплин). Дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 200 с.

193. Талызина Н. Д. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. шк. 1986. - № 9 - С. 10-14

194. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 92 - 101

195. Талызина Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский; под ред. Н. Ф. Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 176 с.

196. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (психол. основы) М.: Изд-во МГУ. 1984. - 344 с.

197. Телегина Э. Д. Психологический анализ эвристик человека: Дис. канд. психол. наук. М., 1967. - 224 с.1 лл1 /У

198. Теплов Б. М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. Избр. работы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. с. 252 - 344

199. Тихомиров О. К. Психология мышления. Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984.-272 с.

200. Тихомиров О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. М., 1970. Вып.2. С. 72-86

201. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей: Изд-во Роспедагенство, 1994., Москва-Прага, 1994. -48 с.

202. Укке Ю. В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 150 - 157

203. Урванцев JI. П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) / Психологический журнал. 1996. - № 4. - С. 97 - 106

204. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: Сборник типовых методик. / Ленингр. ун-т им. А. А. Жданова. -Томск: изд-во ТГУ, 1984. 198 с.

205. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Вар-неке, И. И. Ильясов и др. Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд- во МГУ, 1989.-239 с.

206. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач /Л. М. Фридман; Науч-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

207. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд - во МГУ, 1981.-400 с.

208. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С. 47 - 51

209. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 184 с.

210. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорации "Логос"., 1994.-320 с.

211. Шкаликов В. А. , Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал. 1984. - № 5. - С. 94 - 103

212. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960. 328 с.

213. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и пед. психологии / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 220 с.

214. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

215. Якунин В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд.-во Михайлова В. А.; изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

216. Ярошевский М. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. - 334 с.

217. Ящишин Е. Е. Методика выявления и оценки уровня развития оперативного мышления старшеклассников // Вопросы психологии. 1989. -№ 1.-С. 128-132

218. Bailey Р. В. Jr., Blasco P. М. & Simeonssen R. J. Needs Expressed by Mothers and Fathers of Young Children with Disabilities // American Journal of Mental Retardation. 1992. Vol. 97. - № 1.

219. Chen J. Simeonsson R. J. Child Disability and Family needs in the People's Republic of China // International Journal of Rehabilitation Research 17, 25 -37. 1994.

220. Mitchell P. Guidance needs and counseling of parent of mentally retarded persons. In N. N. Singh & K. M. Witton (eds). Mental retardation: Research and services in New Zealand. Christchurch, New Zealand, 1983.

221. Zipper I. N., Hinton C., Well M., Rounds K. Service Coordination for Early Intervention: Parent and Professionals. Brook Line Books, 1993.