автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Строгова, Наталья Александровна, 1999 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы гуманизации профессиональнопедагогической деятельности олигофренопедагога.

1.1. Ведущие тенденции и принципы гуманизации обучения и вопитания умственно отсталых детей.

1.2. Сущность гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога, ее содержание и структура.

1.3. Мотивационно-ценностное отношение олигофренопедагога к педагогической деятельности как необходимое условие ее гуманизации.

1.4. Выводы.

Глава. 2. Психолого-педагогические условия реализации гуманизации профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагогога.—

2.1. Гуманизация общения с умственно отсталыми детьми в учебно-вопитательном процессе.

2.2. Курс "Гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога в процессе общения с умственно отсталыми детьми" как необходимое условие гуманизации специального образования.

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога.

2.3. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизация профессионально-педагогической деятельности олигофренопедагога"

Гуманизм в широком смысле - исторически изменяющаяся система воззрений', признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, . справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми. ( 195 ).

Гуманизм - это вместе с тем совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие его творческих сил и возможностей.

Гуманизм в этой связи выступает идейно-нравственной основой общественной жизни и соответственно образования как социально-педагогического явления.

Экономический кризис, распад духовных и нравственных ценностей, обнищание и деформация семьи приводят к смене мироощущения и жизненных ориентации детей и юношества. На них обрушивается масса негативных примеров, вульгарных стандартов через средства массовой информации, киновидеопрокат и бульварную литературу.

Опасность падения нравов, потери жизненных ориентиров и жизненного смысла не позволяют оставлять процесс духовного обнищания молодежи без пристального внимания общества и в частности средней, а также специальной школы.

В силу этого педагогическая воспитывающая деятельность приобретает в настоящее время особую социальную значимость. И одним из немногих социальных институтов, способных остановить нравственное и духовное оскуднение подрастающего поколения, остается школа, гуманистически ориентированная, реализующая современные подходы к воспитанию детей.

В стратегическом русле гуманизации образования необходимо выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей, пронизанных уважением к личности каждого ребенка, заботой о развитии его сущностных сил.

Помочь молодому человеку сформировать прочные духовно-нравственные устои, подчинить свое поведение и поступки общечеловеческой зтике призвана школа как сегодня, так и в ближайшем будущем.

В современной школе, ориентированной на гуманизацию педагогического воспитательного процесса, намечаются следующие тенденции:

1. Поиск способов развития способностей учащихся к осмыслению жизненных явлений, способностей критически воспринимать противоречивые идеи в эпоху плюрализма, обретать собственную позицию путем напряженной интеллектуальной работы.

2. Обращение к самым демократическим формам управления жизнедеятельностью коллектива.

3. Ориентирование на психологическое состояние детей, на психологические закономерности воспитательных влияний, а также на то, что сам школьник выступает объектом воспитания и, следовательно, необходимо вооружение его основами психологических знаний.

4. Этизация воспитательной деятельности, резкий поворот к проблемам морали, нравственности, этикету и науке об этике.

5. Переосмысление воспитательной деятельности с позиции теории воспитания, своеобразная педагогизация совершается ввиду того, что многие укоренившиеся организационные традиции введены в жизнь школы административно-приказным порядком и не выдерживают педагогической критики.

Образовательные учреждения освобождаются от штампов, пытаясь заново выстроить систему работы в логике педагогической, а не административной.

Все это лишь частично отражает происходящие изменения в школах и других образовательных учреждениях. Безусловно, эти новшества нуждаются в дополнительном углубленном осмыслении с учетом специфики социального заказа, типологии школ, особенности социальной среды, контингента учащихся.

Вспомогательная школа - часть системы образования, которая имеет свою специфику, но в ряде вопросов повторяет тот путь, по которому идет все наше общество. Наметившаяся тенденция гуманизации образования позволила сделать определенные шаги в этом направлении, но отсутствие программы глубокой демократизации и гуманизации не позволяет добиться существенных результатов.

Решать задачи гуманизации учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе средствами традиционной педагогики в рамках ее во многом авторитарных воспитательных отношений оказалось просто невозможно. Поэтому перед нами остро встала проблема поиска средств гуманизации педагогической деятельности олигофре-нопедагога. Нам надо было найти такое направление в педагогике, адаптировать такую методику, в центре которой стояла бы целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Такое направление в современной теории и практике принято называть гуманистической педагогикой.

Гуманистическая позиция олигофренопедагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своего общения с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее участником, направить жизнь и учение каждого умственно отсталого школьника к одной цели - познанию ими мира и утверждению добра.

Гуманизация системы специального образования предполагает ее поворот к умственно отсталому ребенку, заботу о его здоровье, психологическом и социальном комфорте, уважение к личности аномального ребенка, человеческому достоинству, доверия к нему.

Гуманизация вспомогательной школы требует организации учебно-воспитательного и коррекционно-реабилитационного процесса с учетом интересов умственно отсталых детей, их способностей и возможностей.

Воспитание, обучение и развитие умственно отсталых детей является важнейшей социально-педагогической ■■ проблемой. Дети с нарушениями интеллекта испытывают особый дефицит доброты, взаимопонимания, милосердия, искренности со стороны окружающих. Дети с нарушениями интеллекта, а значит, и качественными изменениями всей психики и личности в целом, нуждаются в особых условиях их воспитания, обучения, трудовой подготовки, в организации эффективной системы психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии личности, в особом медицинском обслуживании.

Развитие личности умственно отсталого школьника, полнота его социальной интеграции во многом определяются профессионализмом олигофренопедагога, профессионально значимыми личностными характеристиками, качеством его педагогической деятельности, которые соответствуют требованиям современности.

Одной из социально значимых характеристик современного этапа развития общества является развернувшаяся в последние десятилетия культурная революция, несущая в своей основе идею гуманизации индивидуального и общественного сознания, согласно которой человек является высшей целью и смыслом существования общества. В этом контексте человек с умственным, физическим или психическим дефектом рассматривается как объект особой общественной помощи и заботы, целью которой является обеспечение этому человеку возможно более полного и полноценного интегрирования в общество, а само отношение общества к этой части социума становится критерием его гуманности и рациональности.

Изменение отношения общества к лицам с нарушениями интеллекта и расширение возможностей этой категории лиц во всех сферах социальной жизни заставляет вносить существенные коррективы в профессиональную деятельность олигофренопедагогов, которая становится все более функциональной. Отсюда возникает потребность в выработке качественно новых подходов к оценке профессиональной деятельности олигофренопедагога с точки зрения ее социальной значимости и гуманистической направленности.

Специфика педагогической деятельности учителей-дефектологов рассматривается в работах: Л.С.Выготского, В.А.Лапшина, Ф.А.Рау, Б.П.Пузанова, Х.С.Замского, Д.И.Азбукина, А.Н.Граборова, В.П.КаI щенко, Ф.М.Новика, М.С.Певзнер, Е.А.Горбуновой, Е.Г.Речицкой,

Н.М.Назаровой и других.

Анализу педагогической деятельности учителей с точки зрения ее гуманизации уделяют внимание российские педагоги-ученые: В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.Н.Леонтьев, \/ E.f^J.Смирнова, Н.Ф.Талызина, О.А.Абдуллина, Е.Н.Шиянов , Л.Ф.Сер-бина и др.

В настоящее время тенденция гуманизации педагогической деятельности дефектологов находит отражение в научных публикациях по вопросам обучения и воспитания детей с умственными и физическими недостатками. Анализ работ, помещенных в сборниках и научных журналах, позволил нам выделить проблему гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедагога и провести ряд исследований.

В основе этих исследований лежит методология ценностного подхода олигофренопедагога к педагогической деятельности. Именно ценности педагогической деятельности, гуманистические по своей природе и сущности, позволяют учителю удовлетворять духовные потребности, служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение значимых гуманистических целей. Однако технократические тенденции в нашем обществе привели к тому, что возникло противоречие между гуманистической сущностью труда олигофренопедагога и его психологической и профессиональной неподготовленностью к реализации гуманистических функций.

Профессия олигофренопедагога и его профессиональный труд имеют свою специфику, связанную с контингентом обучаемых, а иногда и особыми, нетрадиционными для педагога, условиями работы. Специфика педагогической деятельности требует от олигофренопедагога специальных знаний, высокого мастерства и особо значимых для работы с умственно отсталыми детьми личностных качеств, необходимых для гуманизации учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе.

Учитывая данные обстоятельства, мы отмечаем существование теоретической и практической проблемы: каковы психолого-педагогические условия гуманизации педагогической деятельности олигоф-ренопедагога во вспомогательной школе.

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования является педагогическая деятельность олигофренопедагога во вспомогательной школе с точки зрения ее гуманизации, а его предметом - система и средства гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить научно-теоретическую базу и тенденции гуманизации процесса обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

2. Проанализировать состояние и тенденции развития научных исследований в сфере гуманизации педагогической деятельности дефектолога и, исходя из результатов этого анализа, выявить перспективные направления гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога.

3. Исследовать профессиональную деятельность олигофренопедагога с целью выделения в ней специфического содержания, определяющего особенности процесса гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога.

4. Установить и обосновать психолого-педагогические условия гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедагога.

5. Разработать научно-практические рекомендации в области гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога.

В основу исследования положена гипотеза - гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога возможна, если:

- ее содержание и пути развития будут органически включены в систему теоретического и практического изучения проблемы гуманизации педагогического процесса во вспомогательной школе;

- олигофренопедагоги в своей педагогической деятельности будут ориентированы на профессионально-гуманистические ценности и осуществление личностного подхода в обучении и воспитании умственно отсталых школьников.

Методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие структуру личности, закономерности ее формирования и развития; виды и структуры человеческой деятельности; природу и механизм восприятия человека человеком; содержание межличностных отношений; характер гуманистических отношений, условия и закономерности их формирования; пути развития личности в самопознании и самосовершенствовании .

Важнейшими производными от основной гуманистической концепции принципами, на которых строится система отношений, являются самоценность личности умственно отсталого ребенка, вне зависимости от той степени пользы, которую он сможет принести обществу, полноправность в социализации умственно отсталых детей и подростков.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

- изучение и обобщение педагогического опыта олигофренопе-дагогов в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников;

- длительные наблюдения за учебно-воспитательным процессом во вспомогательных школах России;

- массовый опрос участников педагогического процесса вспомогательных школ(анкетирование, интервьюирование);

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки данных.

Опытно экспериментальной базой исследования были: специальная школа-интернат Ж35 г.Москвы для детей с умственными и физическими недостатками, вспомогательная школа №30 г.Москвы, вспомогательная школа Ш г.Пскова.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1996) было изучено состояние проблемы в теории и практике специального образования, сделан теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме. В результате были определены исходные данные для проведения констатирующего эксперимента и опытно-экспериментального обучения, предмет исследования, гипотеза и методы.

На втором этапе (1996-1997) была подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза, проведен константирующий эксперимент, установлены и обусловлены психолого- педагогические уелобия гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедаго-га, определена содержательная сторона формирующего эксперимента.

На третьем этапе (1997-1998) осуществлены опытно-экспериментальное обучение, систематизация и обобщение результатов, их апробация и внедрение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретической основой гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедагога является современная гуманистическая аксиология, базирующаяся на общечеловеческих ценностях, признании человека высшей ценностью, применительно к лицам с отклонениями в развитии, в том числе к умственно отсталым.

2. Целью гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога является коррекция развития склонностей, способностей и нравственных оснований личности умственно отсталых детей, обогащение интеллектуального, эмоционально-волевого и морального потенциала личности, стимулирование стремления умственно отсталых детей и подростков к реализации себя в интересах общества, перевод школьников с нарушениями интеллекта на новый уровень овладения культурой, изменение отношений к миру, другим людям, утверждение веры в себя и свои возможности.

3. Содержание гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога представляет собой сложную многоуровневую и непрерывно развивающуюся системную структуру коррекции личности умственно отсталого ребенка, опирающуюся на комплекс важнейших научных знаний о человеке, закономерностях его социализации при нормальном развитии, а также в условиях отклонения в интеллектуальной, эмоционально-волевой и других сферах деятельности.

4. Практика гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагогов имеет ряд общих закономерностей и характеристик строения и функционирования, без учета которых невозможно построение прогрессивных конструкций гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедагогов.

5. Гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога обеспечивается также и комплексом специальных профессиональных умений, которые входят в качестве составных элементов в основные виды его профессиональной деятельности, придавая им своеобразие и обеспечивая их коррекционный характер.

6. Профессиональная деятельность олигофренопедагога не может ограничиваться лишь деятельностью в системе специальных школ и дошкольных учреждений, она должна распространяться на центры реабилитации и адаптации подростков, объединения внешкольных учреждений и другие государственные и общественные организации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые проанализированы состояние и тенденции развития научных исследований в сфере гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога, установлены и обоснованы психолого-педагогические условия гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников, выявлены основные направления ее развития в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что созданные в результате исследования теоретические положения и выводы, касающиеся целей, содержания, структуры гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога, а также научных исследований в этой сфере обогащают научно-теоретическую и практическую базу профессиональной деятельности олигофренопедагогов, повышают уровень их мотивационно-ценностного отношения к своей работе, вооружают олигофренопедагогов профессионально значимыми знаниями о содержании и особенностях гуманизации профессиональной деятельности олигофренопедагога.

Разработанные и прошедшие опытную проверку методики по изучению личности умственно отсталых детей и подростков, программа повышения профессионального мастерства олигофренопедагога, курс "Гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога в процессе общения с умственно отсталыми школьниками" нашли применение в деятельности олигофренопедагогов вспомогательных школ для совершенствования содержания, методов работы с аномальными детьми и обеспечили повышение качества и прочности результатов коррекционно-педагогического воздействия на развитие личности умственно отсталых школьников в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы.

Данные теоретические положения, рекомендации и выводы могут использовать преподаватели дефектологических факультетов в процессе профессиональной подготовки олигофренопедагогов, институты повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим подходом, использованием современных достижений психолого-педагогических наук; применением комплекса взаимодополняющих принципов и методов, адекватных цели, задачам исследования; личным участием автора в проведении экспериментального изучения и экспериментального обучения; продолжительностью эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа материала на каждом этапе исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми школьниками в учебно-воспитательном процессе вспомогательной школы.

Апробация результатов диссертации.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на кафедре русского языка и специальной методики его преподавания МИГУ (1998 г.), кафедре олигофренопедагогики МПГУ (1998 г.), научных конференциях МПГУ (1996-1998 гг.), на Московской городской научно-практической конференции "Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их развития, проведенной Московским государственным социальным университетом и Московским Департаментом образования (1996 г.), на Региональной научно-практической конференции " Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании" (г.Биробиджан, 1998 г.). Материал диссертационного исследования был использован в лекциях и на семинарских занятиях со студентами дефектологического факультета Московского государственного педагогического университета. Созданные в ходе исследования методики апробированы во вспомогательной школе Ш Z г.Пскова, в специальной школе - интернате №35 для детей с умственными и физическими недостатками и вспомогательной школе № 30 г. Москвы.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (207 наименований), приложений. Работа содержит 213 страниц машинописного текста, включает 16 диаграмм и 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования показаны в таблице № 4.

- 114 - Таблица № 4

1 № | воп-1 роса| Ситуация I 1 | Кол-во | | баллов | 1 1 1 1

14 | Тебе грозит неудача, провал 1 1 1 254 | 1 |

27 | Оценивается твоя работа 1 1 | 240 | [ I

19 | Предстоит важное, решающее дело I 1 | 220 | 1 )

23 | Проверяются твои способности 1 1 | 206 | 1 I

29 | Тебе надо принять для себя решение 1 1 | 200 | 1 I

12 | У тебя что-то не получается 1 1 | 194 | 1 I

28 | Думаешь о своих делах 1 1 | 164 | 1 I

22 | Сравниваешь себя с другими 1 1 | 146 | 1 | з 1 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 1 1 1 1 | 138 | 1 I

5 1 Думать о своем будущем 1 1 | 130 | 1 !

I i 1 | | 1892 | ii ii

Высокая тревожность умственно отсталых школьников в ситуациях, актуализирующих представления о себе порождается либо реальным неблагополучием учеников в наиболее значимых областях их деятельности и общения, либо является следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Последние случаи являются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания олигофренопедагогов и приводят к выраженным вегетативным реакциям, неврозоподобным и психосоматическим нарушениям. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Неправильная самооценка порождает чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности.

Чтобы научить школьника объективно оценивать свои успехи и неудачи, олигофренопедагогу нужно, в первую очередь, научиться самому объективно оценивать деятельность умственно отсталых учеников.

Оценка поведения и характеристика учащихся, а также оценка учебной деятельности относятся к тем педагогическим мерам, которые в учебно-воспитательном процессе сливаются воедино в силу того, что имеют одну общую основу и служат единой цели - содействовать развитию личности каждого ученика и всего классного коллектива.

Мы знаем, что похвала и поощрение более действенны в воспитательных целях, чем порицание и наказание. Но не в каждом педагогическом случае это может быть верно. Излишне частая, неумеренная похвала может способствовать формированию у умственно отсталого школьника повышенной самооценки, что приведет к конфликтным ситуациям и может травмировать ребенка. Это ставит: вопрос о нужной дозировке педагогических мер поощрения.

Давая оценку поведения умственно отсталого школьника, олигофренопедагог должен предусмотреть, какое воспитательное воздействие будут иметь те или иные его суждения, каким должно быть высказывание учителя - содержать критику поведения или поощрение.

Вид оценки

Цель оценки стимулировать тормозить

Положительно оценивающее суждение

Закрепление положительного образа действий, развитие соответствующих мотивов

Отрицательно оценивающее суждение

Преодоление несоответствия между требуемым поведением и действительным, укрепление нужных мотивов

Самодовольство, непомерно развитое самомнение с негативными проявлениями в поведении

Слабоволие, способность пойти на компромисс

Какое действие окажет на ученика в каждом конкретном случае оценка олигофренопедагога, зависит от формы и вида сделанной оценки, от состояния ученика, от его индивидуальных и личностных свойств, от взаимоотношений учителя и ученика.

Опытный олигофренопедагог хорошо представляет психологический портрет каждого ученика и всегда предвидит последствия своих действий. Однако, в ходе исследования выяснилось, что только 14% олигофренопедагогов всегда предвидят возможные последствия своих действий, 70% - часто, 16% - иногда.

Практика показывает, что очень трудно предвидеть реакцию умственно отсталого школьника на то или иное действие олигофренопедагога, но главное не забывать, что, если ученик чувствует, что его уважают, что учитель доверяет ему и верит в его возможности и способности, то действует на него и отрицательное, и положительное суждение олигофренопедагога нужным образом.

Многие воспитательные проявления олигофренопедагога содержат положительную или отрицательную оценку, которая выражается часто неосознанно. Дружелюбный взгляд, многозначительная улыбка, подбадривающий кивок головой и даже невольный вздох облегчения, если ученик наконец справился с трудной проблемой или задачей, -все это относится к выразительным средствам, действующим на учеников не менее эффективно, чем слова.

Большой воспитательный эффект содержат замечания олигофренопедагога, высказанные непосредственно по конкретному поводу, в которых выражается одновременно и оценка и побуждение к новым действиям, позволяющим улучшить результаты деятельности умственно отсталых школьников.

При словесном выражении оценки учителю необходимо следить за формой, в какой она высказывается. Здесь важно все: содержание, интонация, жесты, сила голоса. По результатам опроса 10% опрошенных олигофренопедагогов часто повышают голос на учеников,

74% - иногда, 16% - никогда. Однако, по результатам анкетирования учащихся вспомогательных школ 33% учителей часто повышают на них голос, что говорит о недостаточной выдержанности и компетентности данных участников педагогического процесса. Давая оценку поведения умственно отсталого ученика, предъявляя к нему требования, олигофренопедагог не должен забывать о вежливости и педагогическом такте.

Нельзя забывать также, что воздействие на ученика, похвалы или порицания учителя зависят не только от того, как они высказаны, но и от того, насколько значимы для ученика те действия, которые характеризуются учителем.

Сильно выраженное самолюбие ученика может вызвать противоположное действие оценки. Чаще всего самолюбие умственно отсталых школьников притуплено от постоянных неудач, и вряд ли поможет в этом случае критика ученика за отсутствующую целеустремленность или обвинение в лени. Критическая оценка поведения таких учеников действует на них не больше, чем их постоянный неуспех. В то же время именно эти ученики активно реагируют на малейшую похвалу и готовы в ответ на нее перестроить свое поведение. Педагогическое мастерство олигофренопедагога в том и состоит, что он, понимая внутреннюю позицию умственно отсталого школьника, соотносит свою оценку с ней, чтобы ученик не только принял замечание учителя, но и смог перестроить свое поведение.

Подчеркивая, что все виды оценки имеют большое значение для формирования соответствующего гуманистическим целям образования образа действий, мотивации поступков умственно отсталых школьников, мы не можем считаться с влиянием и многих других факторов, действующих на личность не менее сильно, чем оценка успешной деятельности ученика или критика его недостатков. Такие факторы, как пример соучеников, нравственные установки в семье, характер отношений учителя с учащимися, уровень развития ученического коллектива, могут усиливать восприятие учеником оценки учителя.

Исследования показали, что отношение ученика к критическому замечанию учителя во многом зависит от авторитета последнего в классном коллективе. По результатам опроса учащихся вспомогательных школ большинство олигофренопедагогов пользуются авторитетом у своих учеников: 79% опрошенных школьников считают своего учителя справедливым человеком, для 75% учащихся слово учителя является законом, 68% учеников полностью доверяют учителю.

Влияние оценки и характеристики на формирование личностных качеств умственно отсталых учащихся усиливается, если они действуют одновременно с другими педагогическими мерами и если при этом учитывается такой психолого-педагогический фактор: по мере взросления ученики и коллектив оцениваются олигофренопедагогом по все более повышающимся критериям. Усложняется и образ действий учащихся. Они активнее включаются в процесс оценки собственного поведения, поступков сверстников, становятся способными правильно и объективно определять свои действия. Постепенно с помощью олигофренопедагога развивается ' способность умственно отсталых учащихся к углубленному анализу: оценка поведения товарища перерастает в самооценку, в утверждение норм поведения для каждого ученика и всего коллектива. Выработанные нормы поведения становятся прочными психическими механизмами регуляции личностью своего поведения. Ситуативная обусловленность поведения сводится на нет и утверждается стабильное, типичное для личности поведение.

----

- 120

Итак, исходя из вышесказанного, мы можем достаточно четко выделить, что на изменение поведения умственно отсталых школьников влияет диалектическая взаимосвязь следующих составных частей процесса оценки: определение общих целей воспитания.

Олигофренопедагог должен иметь ясное представление о главных целях воспитания, осуществляемых в педагогической деятельности в процессе ее гуманизации (какие личностные качества требуют коррекции и развития у умственно отсталых школьников)

Выделение конкретных целей поведения.

Гуманистические цели воспитания конкретизируются на поэтапные цели поведения, развиваемые с учетом психологических особенностей умственно отсталых школьников (как должен вести себя ученик, получив определенное задание; какие требования, предъявленные к его деятельности на уроке, он должен выполнять и т.д.).

Разъяснение и обоснование целей поведения.

Олигофренопедагог разъясняет и обосновывает для учащихся конкретные цели поведения с учетом уровня развития классного коллектива и отдельного ученика.

Анализ поведения школьников.

Олигофренопедагог постоянно и систематически наблюдает поведение ученика, отмечая уровень его воспитанности, проявление воспитанности в конкретных ситуациях.

Сравнение действительного поведения умственно отсталого ученика с развиваемым в соответствии с целями воспитания.

Олигофренопедагог постоянно отмечает уровень сформированного умения поступать в соответствии с целями воспитания, анализируя конкретные действия умственно отсталых учащихся примерно по такой формуле: "так ты должен - так у тебя на самом деле - сравни и сделай вывод".

Организация деятельности учащихся.

Олигофренопедагог руководит личностным развитием ученика, предпринимая воспитательные меры в соответствии с конкретными целями поведения каждого ученика и всего коллектива, ставя, например такие задачи, выполнение которых требует от учащихся определенного образа действий.

Положительная или критическая оценка поведения.

Исходя из конкретных условий, олигофренопедагог, анализируя поведение ученика, ставит перед ним задачу дальнейшего развития с помощью поощряющей или критической оценки.

Создание ситуации эмоционального воздействия на умственно отсталых учащихся результатов их деятельности.

Оценка поведения умственно отсталых учащихся оказывается намного действеннее, если она связана с непосредственным переживанием ученика, вызванным успехом или, напротив, неудачным результатом в его деятельности, и если в ней учитывается, как ученику следует действовать дальше.

Усиление нужного образа действий, торможение нежелательного.

Оценивая конкретные результаты поведения умственно отсталых учащихся, учитель действует на психические механизмы регуляции соответствующего поведения.

Закрепление, стабилизация нужного поведения. Устранение нежелательных привычек.

Поощряя, одобряя действия учащихся, соответствующие целям воспитания, учитель предупреждает возникновение нежелательных привычек.

Оценочный анализ поступков учащихся.

Олигофренопедагог ведет наблюдения за поведением учащихся в связи с их оценкой. Делает конкретный вывод о развитии определенных действий, сравнивает настоящий уровень сформированности действий с предыдущим, отмечает достижения, произошедшие изменения.

Анализ достигнутых успехов в развитии и постановке новых конкретных целей поведения.

Совместный анализ успехов и неудач и постановка новых конкретных целей поведения помогут умственно отсталым детям научиться объективно оценивать результаты своей деятельности, свое поведение и самостоятельно намечать перспективы дальнейшего развития. Правильная самооценка поможет им адаптироваться в окружающем их социуме, предотвратит многие конфликты.

Умственно отсталые дети болезненно переживают чувство собственной неполноценности из-за трудностей в учебе, общении со сверстниками и взрослыми, сложностей в социальной адаптации, поэтому наивысшую тревожность у них вызывают ситуации общения с окружающими. Именно ситуации общения вызывают у умственно отсталых школьников наиболее сильное беспокойство, тревогу, страх.

Тревожность умственно отсталых школьников в ситуациях межличностного общения показана в таблице № 5.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Строгова, Наталья Александровна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980. 336 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - с. 108, 208, 247.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

5. Азбукин Д.И. 20 лет подготовки педагогов-дефектологов. -М.: Советская педагогика. 1939. - н. 8-9. - 185 - 187.

6. Азбукин Д.И. Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке учителей-дефектологов. Ученые записки. М.: МПГИ им. В.И.Ленина. - т.91. - Дефектологический ф-т. -1950. -Вып. 4. - с. 157 - 164.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 558 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. - 135 с.

9. Аникиева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 220 с.

10. Ю.Аргеткина К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек поведения у учащихся 5-6 классов: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.,1966. с. 20 - 21.

11. И. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 65 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. с. 357 - 368.

13. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Семья и школа. 19955. с. 214-215.

14. Богат Е.М. Понимание. Серия "Личность, мораль, воспитание". М.:Изд-во политической литературы, 1986. - 77 с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. - 268 с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

17. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. -263 с.

18. Буфетов Н.М. Формирование моральной оценки поступков людей у учащихся вспомогательной школы. Дис. .канд. пед. наук. Киев, 1983.

19. Вицлак Герхард. Оценка поведения и характеристика учащегося. М.: Просвещение, 1986. - 15 с.

20. Вичев Васил. Нравственная культура руководителя. М.: Изд-во политической литературы. 1988. - 10 с.

21. Власова Т.А. Психологические проблемы обучения и воспитания аномальных детей. Дис. . докт. пед. наук. - М., 1972. с.45 - 47.

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.

23. Волкова К.А. Учитель школ для детей с недостатками слуха. Сурдопедагогика. Под ред. А.И.Дьячкова. -М.: Ивд-во АПН РСФСР, 1963. с.317 325.

24. Волченко Л.В. Гуманность, деликатность, вежливость и этикет. М.: Изд-во Московского университета, 1992. с. 78 - 81.

25. Воспитание личности. Сборник материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в общеобразовательных учреждениях г.Москвы. М.: Филиал МИПКРО Центр инноваций, 1994. с. 58 - 66.

26. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа. 1994. с. 42 - 63.

27. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости //Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - т. 5. - С. 231- 256.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984. - т. 2. - 504 с.

29. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

30. Гаврилова Л.Ф., ШостакБ.П., Гуровец Г.В. Роль медицинских дисциплин в подготовке педагогов-дефектологов. Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - с. 133 - 138.

31. Глассер Ульям. Школа без неудачников. М.: Прогресс. 2991. с. 27 - 29.

32. Головина Т.П., Стернина Э.М., Феоктистова В.А. Совершенствование подготовки студентов-тифлопедагогов в свете основных направлений общеобразовательной и профессиональной школы. -М.: Дефектология, 1987. № 1. с. 82 85.

33. Горбунова Е.А., Речицкая Е.Г. Совершенствование самостоятельной работы студентов сурдопедагогов при изучении специальных дисциплин. -М.: Дефектология, 2983. №2. с. 71 75.

34. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. Школа для умственно отсталых детей. - 2-е изд. - Л.: Госиздат., 1925. - 365 с.

35. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф., Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. М.:

36. Гос. учебно-педагогич. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1941. 230 с.

37. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение, 2990. 10 с.

38. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО "Интел Тех", ЦИНО общества "Знание" РФ. 1995. с. 23 - 27.

39. Демор I. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. М., 1909. - 308 с.

40. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Ципиной. М.: Педагогика, 1984.

41. Дефектологическое образование. Педагогическая энциклопедия. - т.1. - М.: Просвещение, 1964. - с. 703 -705.

42. Дефектология: Словарь-справочник (Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова.- М.: Новая школа, 1996. с.31.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1956. -374 с.

44. Додонов В.И. Эмоция как ценность. -М.: Политиздат, 1978. 272 с.

45. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности. Советская педагогика. -1974. - №5. - с. 67-76.

46. Дубовская Е.М., Улановская И.М. Учителю. Вопросы к себе. М.: ННЦ ."Коррекция", 1991. с. 62-73.

47. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1921. - 63 с.

48. Дьюи Дж. Школа и общество. -М.: Работник просвещения, 1925. 125 с.

49. Дьячков А.А. К истории советской дефектологии. Ученые записки МИШ им. В.И.Ленина. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1959. -вып. 7. с. 7-16.

50. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. -Л.: ЛГУ, 1985. 166 с.

52. Нивина А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР: Дисс. . канд.пед. наук. М.,1975. - 207 с.

53. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. -М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство",1995. с. 27-37.

54. Забрамная С.Д. Научный кружок в системе учебной и научно-исследовательской работы студентов. Дефектология. 1988. №4 с. 71-74.

55. Забрамная С.Д. Психолого педагогическая диагностика умственного развития детей. м.: Просвещение, 1995. - 6 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 157 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика. 1987. 157 с.

58. Замский Х.С. Подготовка дефектологов в СССР. Дефектология. 1968. №2. с. 77-80.

59. Замский Х.С. Проблемы совершенствования подготовки учите лей- дефектологов. Дефектология. 1973. №2. с. 3-7.

60. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. с. 169-173.

61. Здравомыслов А.Г. Отношение к труду и ценностная ориентация личности. Социология в СССР. - М.: Мысль. - т.2. 1985. с. 201-207.

62. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.

63. М.: Политиздат, 1986. 259 с.

64. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов на Дону: РГПИ, 1979. - 79 с.

65. Зюнько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. с. 98-99.

66. Иванов М.В. Диагностика культурного развития студента. Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. - Новосибирск: НГУ, 1985. - 124 с.

67. Изучение личности школьника учителем. ( Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Родионовой и др. -М.: Педагогика, 1991. с. 80-82.

68. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. - 140 с.

69. Ильин B.C. Цели формирования личности учителя в условиях реформы школы. Методические вопросы формирования личности будущего учителя. - Волгоград: ВГПИ, 1985. с. 16-22.

70. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 326 с.

72. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 328 с.

73. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование. Л.: ЛГ1Ш им. А.И.Герцена, 1989. - 75 с.

74. Казанцева О.М. Основы культуры речевого общения учителя. -М.: Изд-во МОИУУ СНО РСФСР. 3 С.

75. Казанский О.А. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство, 1995. с. 121-123.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:1. Просвещение, 1987. 190 с.

77. Кан-Кадик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

78. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: №1 " Новая школа", 1993. с. 6-11.

79. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -М.: Прогресс, 1989. 244 с.

80. Карцева И.Д., Чевелева Н.А. Проверка и оценка знаний студентов в системе вузовской подготовки дефектологов. Дефектология. 1984 №4 с. 65-66.

81. Каукенайте Л.Ю. Формирование первоначальных навыков и привычек культуры поведения у учащихся первого класса вспомогательной школы. Дисс. . канд. пед. наук. Л.: 1975. - 146 с.

82. Кащенко В.П. Очерк деятельности Педагогического института детской дефективности с 1920г.: Сб. Проблемы изучения и воспитания ребенка. -М., 1926. 111167-175 с.

83. Кешелава В.В. Гуманизм действительный и мнимый. М.: Политиздат, 1973. -124 с.

84. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. -М.: Мысль, 145 с.

85. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев: Виша шк., 1984. - 178 с.

86. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 389 с.

87. Ковалев С.М. Реальный гуманизм и его противники. -М.: Мысль, 110 с.

88. Ковалевский П.И. Отсталые дети (идиоты, отсталые и преступные дети) их лечение и воспитание. С.-Петербург: Вестник душевных болезней, 1906. 253 с.

89. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. Л.: Знание, 1987. - 15 с.

90. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1986. - 37 с.

91. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: БГУ, 1976. 348 с.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1955. 647 с.

93. Кон И.О. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.384 с. 92. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. Дефектология. -1989, №2. с. 3-5.

94. Круглов Ю.Г., Пивоварова Н.П. Проблемы подготовки учителей- дефектологов в педагогических институтах. Дефектология. - 1986, №1. - с. 4-10.

95. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, изд-во "Феникс", 1995. с. 72-74.

96. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы гуманизации образования: Дис. . докт.философ, наук. -М., 1990. 28.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 179 с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 112 с.

99. Лапшин В.А. На путях перестройки высшего дефектологического образования. Пути совершенствования подготовки специалистов- дефектологов: Тезисы докладов. - Ташкент: "Укитувчи",1989. с. 3-4.

100. Лапшин В.А. Некоторые новые аспекты интенсификации подготовки дефектологов. Дефектология. - 1990. - №3. - с. 3-11.

101. Лапшин В.А., Пуванов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991.-143 с.

102. Левашова Т.Л. Общая культура учителя. Л.: общество "Знание", 1977. - 32 с.

103. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, ИГПИ, 1985. - 37 с.

104. ЮЗ.Левяш С.Ф. Формирование у будущих учителей культуры профессионального взаимодействия. Совершенствование подготовки будущих учителей-дефектологов: Межвуз. сб. научн. тр. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1933. - 33-35.

105. Левина М.М., Батракова С.Н. Единство профессиональной подготовки и формирования социально активной личности учителя. -Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. научн. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - с. 21-26.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1977. 159-495 с.

107. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. -Избр. психолог, соч.: В 2т. М.: Педагогика, 1983. - т.2 - с. 114-203.

108. Лещинская Т.Л. Самостоятельная творческая работа студентов на занятиях по олигофренопедагогике. Совершенствование профессиональной подготовки дефектологов: Сб. методических материалов. - Минск: Минский пед. ин-т, 1984. - с.46-47.

109. Литвак А.Г., Ушакова И.П., Пивоварова Н.П. Подготовка дефектологов: пути перестройки. Дефектология. - 1987. - №563 С.

110. Луначарский А.В. 0 воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. - 633 с.

111. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп //Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А.Р.Лурия. М.: АПН РСФСР,1958. Т.2.

112. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. - Гл. 1,5.

113. Лурье Н.Б. Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с умственно-отсталыми детьми. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1960. с. 48.

114. Ляпидевский С.С. Дети с последствиями мозговых заболеваний и основные принципы педагогической работы с ними. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1946. 57 с.

115. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7-ми т. М.: АПН РСФСР, 1957-1953. - т.5 с.20.

116. Мастюкова Е.М. Нервно-психическое здоровье вашего ребенка. М.: МПК"Поликом-сервиз", 1992. с. 13.

117. Матвеев В.А. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. М.: Медицина, 1984 с.69.

118. Матвеев В.Ф., Гройсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников. М.: Просвещение, 1987. с. 20-27.

119. Медведева Г.П. ОБ особенностях педагогически запущенных детей. Советская педагогика, 1966. №10. с. 19-26.

120. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М.: Просвещение, 1974. - 326 с.

121. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. Вопросы психологии, 1990. №3 с.58-69.

122. Мишина Т.М. К исследованию психологического конфликта при неврозах. Неврозы и пограничные состояния. - Л., 1972. с.35-38.

123. Морозов Г.В., Шубина Н.К. К понятию о компенсациях при психопатиях. Реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. - Л., 1973. с. 221-225.

124. Мышление учителя. Под редакцией Ю.Н.Кулюткиной, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. с.77-78.

125. Мудрик А.В. Учитель: вдохновение и мастерство. М.: Просвещение, 1987. с. 118-120.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1960. - 423 с.

127. Назарова Н.М. Профориентационная работа с абитуриентами дефектологических факультетов. Дефектология. - 1985. №5. -с.63-66.

128. Назарова Н.М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-дефектолога. Дефектология. -1990. №3 с.78-85.

129. Назарова Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога. Дис док. пед. наук. М.: МПГИ им.

130. В.И. Ленина, 1993. с. 9-10.

131. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. -М.: Просвещение, 1972. 215 с.

132. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. 167 с.

133. Непомнящая В.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Бар-цалкина В.В. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности. Вопросы психологии. - 1980. №1. с. 22-28.

134. Никитенко А. "Три кита" кадровой подготовки. Народное образование. - 1991. №6 - 24 с.

135. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно-отсталых детей. М.: Учпедгиз, 1939. с. 162-163.

136. Нудельман М.М. Студенческий научный кружок по психологии и его роль в подготовке учителя-дефектолога. Дефектология. -1970. Мб. с. 76-79.

137. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Под редакцией А.И.Дьячкова. - М.: Просвещение, 1989. - 301 с.

138. Основы теории и практики логопедии. Под редакцией Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 368 с.

139. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ш.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965.

140. Отбор во вспомогательную школу /Сост. Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М., 1983. - Гл. 1.

141. Пандиров В.Н. Психология общения. Вопросы философии. 1991. №7 - 126 с.

142. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.(Изучение детей-олигофренов в процессе их обучения и воспитания) Дис. . канд. пед. наук. М., 1959. - 134 с.

143. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов.' М.: АПН РСФСР, 1963.

144. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода. Вопросы психологии. 1981. №1 с. 61-65.

145. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Российск. откр. ун-т, 1995. с. 38-39.

146. Петровский В.Н. Психологические механизмы преодоления конфликтных ситуаций в группах различного типа. II Экспериментальные методы исследования личности в коллективе: Тезисы Всесоюзной научно-методической конференции. Даугавпилс, 1985. с. 108-111.

147. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта. // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. с. 49-50.

148. Петровская Л.А. 0 понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. Под редакцией Андреевой Г.М., Богомоловой Н.Н., М. 1977. 158 с.

149. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. " Педагогическая этика". Минск.: Народная асвета, 1986. - 27 с.

150. Пивоварова Н.П. Некоторые проблемы подготовки учителей на дефектологических факультетах педвузов. II Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов: Межвуз. сб. научн. тр. М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1983. - с. 20-28.

151. Плох Лешек. Педагогические пути социально адаптации учащихся вспомогательной школы. // Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1984. 67 с.

152. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1969.292 с. 152. Практическая психология: вчера, сегодня, завтра. II Под редакцией Шаховской С.Н., Усановой О.Н. М.: НЩ "Коррекция", 1995. - 76-92.

153. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка /Сост. А.Л.Виноградова. М.: Просвещение, 1985. - С. 18-27.

154. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /Под ред. А.Р.Лурия М.: АПН РСФСР, 1956. -С. 129-196.

155. Программа педагогической практики студентов дефектологического факультета. / Под редакцией Х.С. Замского. М.: Просвещение, 1978. - 11 с.

156. Проблемы медицинской деонтологии. / Теэисы докладов Второй Всесоюзной конференции./ Под редакцией Г.В.Морозова и др.- М., 1977.- с. 6-13.

157. Психотерапия в дефектологии. / Составитель Н.П. Вайз-ман. М.: Просвещение, 1992. - с. 106-107.

158. Пути совершенствования подготовки специалистов-дефектологов: Межвуз. сб. научн. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.- 127 с.

159. Pay Ф.А. Профиль подготовки специалиста-логопеда. Ученые записки /МГПИ им. В.И.Ленина, т.91. Дефектологический факультет, 1950. - вып. 4. - с. 150-154.

160. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-дону. Изд-во "Феникс", 1996. - с.184-201.

161. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: "Владос", 1995. - с. 127-129.

162. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. -118 с.

163. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Ярославль, 1993. - с.З.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. -С. 564.

165. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - Гл. 2.

166. СамодоваГ.А. Сущность и структура мотивационной готовности к педагогической деятельности. //Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. научн. тр. М.: МГГШ им.

167. B.И. Ленина, 1987. с. 42-44.

168. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - с. 54-60.

169. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. Перев. с франц. М.П.Лебедевой.

170. C.-Петербург, 1903. 270-274.

171. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности личности будущего учителя-дефектолога. // Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - с. 41-46.

172. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -с. 86-87.

173. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. //Дис. . докт. пед. наук. М., 1976. - с. 34-36.

174. Сластенин В.А. Формирование личости учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 159 с.

175. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя квоспитательной работе: содержание, структура, функционирование //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1982. -с. 16-26.

176. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Воспитание будущего учителя как участника педагогической деятельности // Формирование социально активной личности: сущность, проблемы: Межвуз. сб.научн. тр. ч.2 - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. -с. 69-73.

177. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Формирование социально активной личности учителя. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1990. - с. 5-24.

178. Совершенствование системы подготовки будущих учителей- дефектологов: Межвузовский сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - с.82.

179. Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов: Межвузовский сб. научн. трудов /Отв. ред. В.И.Селиверстов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - с.197.

180. Совершенствование системы учебно-воспитательной работы со студентами-дефектологами в условиях педвуза: Межвузовский сб. научн. трудов /Отв. ред. В.И.Селиверстов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. - с.108.

181. Соколова С.М. Формирование профессиональной готовности будущего олигофренопедагога в процессе педагогической практики: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - с.203.

182. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - с.206.

183. Сухомлинский В.А. Павлышевская школа. М.: Просвещение, 1969. - с.398.

184. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Киев. 1975. с.140.

185. Сухомлинский В.А. Письмо о педагогической этике. -Изб.произведения в 5 т. с.623-628.

186. В.А.Сухомлинский о воспитании. 2-е изд., Изд. политической литературы, М.: 1975. - с.19

187. Туджанова К.И., Щербакова В.А. Формирование организаторских умений у студентов-дефектологов в учебно-воспитательном процессе // Дефектология. ~ 1934. №3. - с.74-79.

188. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - С.450.

189. Усанова О.Н. Пути профессиональной ориентации абитуриентов дефектологических факультетов //Дефектология. 1987. -№5. - с.72-78.

190. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. Опыт проведения лабораторных занятий по логопедиии //Дефектология. 1979. - №2. -с.85-90.

191. Усвайская А.В. Из опыта руководства педагогической практикой студентов во вспомогательной школе. Ученые записки. -т.266. Вопросы дефектологии. М.: МИШ им. В.И.Ленина, 1967. -с.56-68.

192. Учитель-дефектолог: Проблемы подготовки /Межвуз. сб. научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - с.215.

193. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершшгвование работы педвузов: Межвуз. сб. научн. трудов /Отв. ред. В.А.Лапшин, В.И.Селиверстов. М.: МГ1Ш им. В.И.Ленина, 1990. - с.285.

194. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Соч.: в 11-ти т. М.: АПН РСФСР, 1948-1952. - т.8 - с.11-682.

195. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. - С. 20.

196. Философский словарь /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - с.139.

197. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / Сост. А.И.Дьячков и А.Д.Доброва.- М.: Учпедгиз, 1949. с.628.

198. Чевелева Н.А. Работа с выпускниками дефектологических факультетов // Дефектология. 1987. - №2 - с.61-62.

199. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя //Советская педагогика, 1971. №9.- С. 22.

200. Шаховская С.Н., Речицкая Е.Г., Забрамная С.Д. Всесоюзная студенческая конференция по дефектологии // Дефектология. -1989. №1. - С.77-82.

201. SOS. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - с.16.

202. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя. М.: МГШ им. Б.И.Ленина, 1986. - с.32-37.

203. Шиянов Е.Н. Диагностика гуманистической направленности личности будущего учителя //Сб. материалов XIV научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава. Караганда: КПИ, 1991. - с.147.

204. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие / МГПУ им. В.И.Ленина, СГ1Ж. М.- Ставрополь, 1991. - с.180.

205. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. М.-Ставрополь, 1991. - с.206.