Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы

Тимофеева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы

Автореферат

Автор научной работы: Тимофеева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы"

На правахрукописи

Тимофеева Ирина Владимировна

Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированной школы

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Коркунов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дмитриев Алексей Андреевич

кандидат педагогических наук Антропова Юлия Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский

государственный университет»

Защита состоится « $ » ^/Ь 2004 г. в 14.00 на

заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

2№~4 2 №6

92Л1&9

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Современные концепции развития образования, признание уникальности и самоценности человеческой индивидуальности привели к поиску путей социализации личности с ограниченными возможностями здоровья, к разработке новых педагогических стратегий, направленных на развитие идей гуманизма.

Реабилитационная функция образования в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) не вызывает сомнения. Более того, в последние годы роль образования для этой категории людей как наиболее продуктивный путь к социализации в обществе существенно возрастает.

В условиях динамично развивающихся социальных и экономических процессов становления российского общества образование решает задачи не только развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья, но и защиты прав этой социальной группы, их реабилитации в условиях организованной общественной поддержки на пути к истинной интеграции.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья полноценного образования способствует их социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности.

Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Образование оказывает определяющее влияние на формирование мировоззрения и постановку жизненных целей, развивает адаптивные способности к изменяющимся условиям жизни, гармонизирует существование человека с инвалидностью или длительными заболеваниями в социуме.

РОС, НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА .

' 1 -ММММ 1

сужается рынок труда для инвалидов, а повышение конкуренции при поступлении в профессиональные учебные заведения еще более сокращает потенциал лиц с ограниченными возможностями здоровья к социально активному жизненному самоопределению.

Сегодня молодые инвалиды имеют незначительные возможности для получения профессионального высшего образования (по данным Е. А. Мартыновой, только 1,24% инвалидов от их общего количества учатся или закончили вузы). Одной из причин такого положения не в последнюю очередь остается низкий уровень усвоения программ общеобразовательной средней школы детьми-инвалидами, что поддерживает имидж «неконкурентоспособности» этой категории молодых людей при поступлении в вузы, колледжи и другие учебные заведения в после-школьный период их социализации.

Таким образом, проблема успешности реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья во многом обусловлена организацией процесса получения ими общего образования как основы последующей социализации.

Решение данной проблемы связано с преодолением целого ряда противоречий, существующих в системе общего и специального образования и препятствующих получению необходимых по качественным характеристикам знаний, умений и навыков на уровне средней школы.

Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:

• физическими и духовными потребностями ребенка-инвалида и возможностями реализации их в условиях существующей системы общего образования;

• необходимостью индивидуальных программ реабилитации и необходимостью их конкретного содержания;

• признанием большинством авторов необходимости реабилитационных мероприятий, недостаточной разработанности концептуальных основ и алгоритма организации процесса реабилитации детей - инвалидов.

В сфере общего образования это противоречие обнаруживает себя во многих проявлениях в результате того, что особенности личности школьника-инвалида недостаточно полно учтены в типично представленном учебно-воспитательном процессе. Выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования — комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного обучения становится возможной посредством раз-

работки психолого-педагогической системы мер оказания им помощи, сопровождения и поддержки, которые существенно дополняют социально-медицинские меры реабилитации, и определить ее тему: «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированной школы».

Объект исследования— системная организация комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в школьном обучении.

Предмет исследования— концепция комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в специализированной начальной школе.

Гипотеза исследования — реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья будет комплексной, целостной, функционально полной и эффективной, если в основу ее построения будет положен системный концептуально-педагогический подход, предполагающий:

• анализ социального заказа, определяющего основную цель построения системы реабилитации - социализацию в трех взаимосвязанных содержательных средах: деятельность, общение, самосознание.

• осмысление на основе анализа литературы по проблеме исследования основных противоречий, сложившихся в системе общего образования у детей с ограниченными возможностями здоровья и определение способов разрешения этих противоречий.

• мониторинг детей младшего школьного возраста, нуждающихся в реабилитации в связи с хроническими заболеваниями и инвалидностью.

• установление принципиальных положений, определяющих комплексность, целостность и устойчивость функционирования системы реабилитации в школе;

• выявление общего и специфического в структурном построении системы реабилитации:

• прослеживание устойчивых связей между структурными компонентами системы комплексной реабилитации в школе:

Цель исследования заключается в разработке и теоретической проверке эффективности структуры процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях начального школьного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) выявить основные противоречия в системе общего образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и установить способы разрешения этих противоречий.

2) изучить причины затруднений в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов.

3) разработать и обосновать принципиальные положения системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе их образования;

4) определить сущность и структуру системы комплексной реабилитации детей в условиях школьного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные вопросы гетерологического подхода в философской антропологии (Н. А. Бердяев, Э. Брейзах, Л. С. Выготский, А Камю, Ж. Сартр, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).

Кроме того, для нас важными были вопросы индивидуальности ребенка, которые позволяли разрабатывать для каждого ученика систему реабилитационных мер, соответствующих его запросам. В этом плане представляли интерес различные теории индивидуальности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. С. Леднев, В. С. Мерлин и др.).

При разработке системной структуры реабилитации мы опирались на общую теорию систем (Л. фон Берталанфи), теорию функциональных систем (П. К. Анохин), принципы системного подхода в различных областях человекознания (О. Л. Алексеев, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. С. Выготский, Д. М. Гвишиани, М. С. Каган, B. В. Коркунов, В. С. Леднев, В. Н. Садовский, А . И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), теорию о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубов-ской, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.), принципы системного моделирования (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, С. Кирк, С. Шеннон), моделирования социальных систем (В. В. Коркунов, В. П. Кузьмин, В. С. Леднев, Е. А. Мартынова, Т. Парсонс, 3. И. Тюмасева, и др.), теорию эволюционных процессов (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, X. С. Замский, Н. Н. Малофеев и др.).

возможностями здоровья; моделирование системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; проектирование путей развития системы* комплексной реабилитации в соответствии с разработанной концепцией; корректировка и усовершенствование системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 год в 3 этапа в соответствии с программой, поставленными целями и задачами.

Первый этап (1999—2000) исследования— разработка концептуальных положений системы комплексной реабилитации, подбор, изучение и анализ источников по теме исследования, постановка проблемы и формулирование гипотезы.

Второй этап исследования (2000—2001)— изучение существующей системы работы школ по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и описание прототипа концепции, теоретическая разработка структуры процесса комплексной реабилитации.

Третий этап исследования (2001—2004)— разработка проекта комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, алгоритма его реализации, накопление эмпирического материала о деятельности системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в различных условиях школьного обучения, анализ материалов и корректировка аналоговой модели, описание исследования, формулировка выводов.

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с ней предложено научно-практическое решение проблемы реабилитации этих детей на основе системного подхода. Предложенная концепция содержит новизну по отношению к исходному состоянию теории и практики реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

Теоретическая значимость исследования состоит в результативном использовании методов моделирования и проектирования системного изучения особенностей комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья; в выявлении проблем их социализации. Предложенная концепция содержит научное обоснование системы комплексного подхода к реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях обычной школьной среды. Выявлена зависимость оптимизации компенсаторных механизмов и положительных результатов реабилитации от последовательной реализации разработанного комплексного подхода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявлена структура процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и алгоритм ее эффективного использования в практической деятельности детского образовательного учреждения; даны рекомендации для повышения уровня реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в школьных условиях; разработаны методические рекомендации для педагогов, психологов и других специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической разработанностью исходных позиций диссертации, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; продолжительной опытно-эксперементальной работой и ее результатами, тщательным количественным и качественным анализом полученных данных. Достоверность итогов исследования подтверждается научной и практической апробацией: внедрение основных материалов в педагогическую практику, представлением их в печати.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета, кафедры теории и методики адаптивной физической культуры Екатеринбургского филиала Уральской государственной академии физической культуры, на методических объединениях учителей специальных (коррекционных) школ города Екатеринбурга и на заседаниях педагогического совета школы № 219 « Лад» г. Екатеринбурга. Результаты исследования представлялись на международных научно-практических конференциях: «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (25—26 марта 2003 г., Екатеринбург); «Специальное образование и лечебная педагогика» (март 2003 г., Екатеринбург).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования использовались для совершенствования работы школы № 219 «Лад» г. Екатеринбурга и для разработки рекомендаций по созданию индивидуальных программ реабилитации детей— жителей Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. Содержание проведенного исследования изложено в учебно-методических рекомендациях, статьях и тезисах докладов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья затруднено в связи с их низкой работоспособностью, повы-

шенной утомляемостью и истощаемостью, нестойким нарушением познавательной деятельности. Вместе с тем, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в развитии и обучении при условии осуществления адекватных мер комплексной реабилитации.

2. Система оказания реабилитационной помощи, построенная на основе комплексного подхода к ее проектированию с учетом региональных особенностей реабилитационно-образовательного пространства субрегиона, наиболее эффективна для образования детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов в современных условиях.

3. Предложенная концепция комплексной реабилитации, включающая медицинский, социальный, психолого-педагогический, семейный и личностный компоненты реабилитационного воздействия, способствует достижению наиболее оптимальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в школьной среде.

4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс специализированной школы предложенной концепции комплексной реабилитации учащихся позволяет изучить ребенка с ограниченными возможностями здоровья или инвалида на основе системного подхода как конкретную индивидуальность, включенную в процесс образования, и наиболее полно удовлетворить ее образовательные потребности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, использованной при написании работы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В 1-й главе «Концептуальные положения системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в школьном образовании» раскрываются методологические ас-

пекты проектирования и моделирования системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в образовании, представляющей собой одну из важных социальных систем, которая направлена на реабилитацию своих воспитанников.

Общетеоретическое осмысление ключевых вопросов оказания специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья возможно в рамках междисциплинарного пространства. Оно способствует осуществлению комплексного подхода к оценке самого явления «здоровье», использованию методов познания из смежных наук. Основная роль в процессах познания отводится системному анализу, на котором строятся процессы прогнозирования и научного познания действительности.

Развитие идей системности из общей теории постепенно перешло в социальные науки и приобрело всеобщий характер благодаря работам

A. Н. Аверьянова, В. И. Арнольда, В. Г. Афанасьева, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберга, Т. А. Ильиной, М. С. Кагана, К. Майера, Т. Парсонса, Ю. М. Плотинского, М. В. Рыжакова,

B. Н. Садовского, Э. Г. Юдина и др.

Общее понятие системы определено перечисленными авторами достаточно полно. Исследователи системного подхода подчеркивают, что систему можно представить как совокупность объектов, взаимодействие между которыми вызывает появление у них новых интегративных качеств, которых в каждом отдельном объекте ранее не обнаруживалось. Система, по мнению В. Г. Афанасьева, активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Система не есть механическая сумма всех компонентов, она всегда имеет особые свойства, отсутствующие у ее отдельно взятых составляющих. Чтобы познать систему, нужно изучить ее внутреннее строение, установить, из каких элементов она образована, какова ее структура и функции, а также факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность.

Системные идеи в дефектологии были высказаны достаточно рано и нашли свое отражение в культурно-исторической концепции развития ребенка Л. С. Выготского, в ряде работ А. Р. Лурия, посвященных теории формирования высших корковых функций, в работах М. С. Певз-нер, В. И. Лубовского, раскрывающих механизмы типологии аномального развития.

В системном описании модели аномального ребенка принимали участие многие представители российской дефектологической науки, которых можно причислить к основоположникам использования сис-

темного подхода в этой области научных знаний (В. И. Бельтюков, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Л. Р. Лурия, В. В. Ковалев и др.).

В последние годы системный подход лежит в основе ряда научных исследований в области специальной педагогики и психологии: при выявлении эволюционных закономерностей в развитии систем специального образования (О. Л. Алексеев, В. И. Бельтюков, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицына и др.); при описании условий дифференциации — интеграции в обучении (В. В. Воронкова, А. А. Дмитриев, С. Л. Мирский, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова и др.); при диагностике и оценке отклоняющегося развития (С. Д. Забрамная, М. М. Семаго) и т. д.

В разработке нашей концепции было особенно важно придерживаться выявленных закономерностей функционирования систем: изоморфизма структур (закон гомологических рядов) (А. Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, Н. И. Вавилов); оптимального состава системы (В. С. Леднев, 3. И. Тюмасева); разнообразия составляющих систему элементов (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г.. Юдин); перехода количественных изменений в элементах системы в качественные (3. И. Тюмасева); компенсации утраченных или отсутствующих элементов системы (Л. С. Выготский, А. Адлер, Ж. Пиаже); дополнительности (Н.Бор).

Таким образом, системный подход, по мнению В. А. Ядова, является «моделированием исследовательской проблемы». При ее рассмотрении нас прежде всего интересовали два вопроса:

1) реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как сложная комплексная проблема, направленная на их социализацию в системе образования;

2) существование феномена «реабилитация» как системы медико-психолого-педагогического взаимодействия специалистов, направленной на восстановление социальных функций ребенка в образовании.

В связи с исследованием указанных аспектов проблемы уточнен ряд терминов и понятий, используемых в работе. По мнению большей части исследователей медицинского направления в реабилитации, результаты лечения и реабилитации необходимо оценивать не только по критериям выживаемости и продолжительности активной жизнедеятельности, но и по показателям качества жизни реабилитируемых больных (Ю. В. Артюшенко, В. Н. Герасименко, Е. В. Дорогова, А. Ш. Тхо-стов и др.).

Поэтому в медицинской науке и практике введено понятие «качество жизни после лечения». Этот термин, родившийся в западной философии, быстро внедрился в социологию и медицину. В общем виде он включает в себя степень сохранения возможностей человека в социальном, трудовом и творческом плане и должен стать одним из критериев в оценке реабилитации рассматриваемой нами категории детей.

В отечественной литературе понятие «качество жизни» начинает рассматриваться только в конце XX в. (Л. Н. Балацкая). Чаще в это понятие вкладываются такие состояния, как устойчивость, мобильность, способность к существованию в обществе, а также комплекс функциональных, психических и других характеристик пролеченного пациента.

Таким образом, качество жизни стало неотъемлемым атрибутом медицинской практики, отражающим некоторые характеристики медицинской реабилитации пролеченного больного.

Во всех реабилитационных мероприятиях, в методах воздействия стержневым элементом является апелляция к личности реабилитируемого (Н. Н. Блохин, В. Н. Герасименко, М. М. Кабанов, К. К. Платонов, Н. Н. Симонов, Э. Г. Юдин и др.). Следствием длительно существующего нормального психического и патологического личностного реагирования в условиях болезни может быть патологическое развитие личности, т. е. динамические количественные и качественные изменения в ее структуре, которые ведут к дисгармонии личности и нарушениям ее социальной адаптации в привычной среде. При этом наиболее уязвимыми всегда оказываются больные детского возраста.

Реабилитация, по мнению большей части исследователей, не является самостоятельной дисциплиной. В частности, М. М. Кабанов отмечает, что она представляет собой концепцию, выполняющую интегральную функцию. В процессе реабилитации необходимо учитывать большое количество признаков медицинского, психологического и социального характера. Выявление этих признаков и установление взаимосвязи между ними (информационная корреляция) представляется трудной задачей, для решения которой он предлагает выделять в данной системе ряд подсистем, которые облегчают проведение корреляционных мероприятий.

Реабилитация как процесс, по мнению М. М. Кабанова, организуется на основе ряда принципов: партнерства; разносторонности (разноплановости) усилий, воздействий и мероприятий, направленных на разные сферы жизнедеятельности ребенка; ступенчатости. Этот процесс И. П. Павлов считал основополагающим для любого вида человеческой деятельности.

В 70-х гг. XX в. многие представители организаций инвалидов и специалисты в области изучения инвалидности резко высказываются против используемой в то время терминологии. Необходимо отметить, что слово «инвалид» в переводе с латинского означает «бесполезный», «непригодный». Кроме того, существовала путаница в использовании терминов «инвалидность» и «нетрудоспособность», что препятствовало разработке соответствующей политики в отношении, в общем-то, целостной популяции людей, нуждающихся в реабилитации.

И только в 1986 г. Международная ассоциация инвалидов принимает интегральное определение понятия «инвалидность», в котором нашли отражение оба аспекта: медицинский и социальный. Инвалидность — это обусловленная физическими и (или) психическими барьерами утрата или ограничение возможностей участия в жизни общества наравне с другими условиями. Большое значение для судеб людей и решения проблемы инвалидности сыграло принятие ООН в 1982 г. Всемирной программы действий по проблемам людей с инвалидностью. Она подчеркнула права лиц с инвалидностью: право иметь те же возможности, что и другие граждане; право на улучшение жизни. В этой программе впервые инвалидность определена как проблема взаимоотношений лиц с инвалидностью и окружающей социальной средой. Таким образом, окончательно сформировалась социальная модель инвалидности, т. е. она стала рассматриваться как социальная проблема.

Различия между медицинской моделью и ее социальным аналогом очевидны. Если медицинская модель концентрирует внимание на отдельном человеке и его индивидуальных нарушениях, то социальная предполагает, что причины индивидуальных и общих неудобств, испытываемых инвалидами, кроются в сложившейся системе дискриминации, которая означает не что иное, как все то, что ограничивает возможности каждого из них. Значительной части общества присуще мнение, что ограничения в социальной жизни людей с недостатками обусловлены имеющимися у них нарушениями. Однако положение инвалидов и их дискриминация на самом деле продуцированы обществом и это не имеет отношения к нарушениям. Нарушения в конце концов только разница в какой-либо части тела или рассудка, которая привносит ограничения в функции этих органов. Но эти нарушения не делают человека менее полноправным или

менее ценным. Стремление найти медицинский способ решения проблемы мешает обществу понять то, что единственный путь её решения заключается в устранении механизма дискриминации. Общество, если оно придерживается социальной модели решения проблемы инвалидности, должно адаптировать существующие в нем стандарты к особым нуждам людей с тем, чтобы они могли жить независимой жизнью.

Однако, как показывают наши предварительные исследования, положение дел с реабилитацией детей, перенесших длительные заболевания и ставших инвалидами с течением времени, не только не улучшилось, но и существенно ухудшилось. Так, значительная часть санаторных и санаторно-лесных школ прекратила свое существование в силу неопределенности их статуса и отсутствия финансирования. Общеобразовательные же школы не только не могут выполнять здо-ровьевосстанавливающие функции, но и не реализуют в большинстве своем простейшие здоровьесберегающие технологии. Перепрофилирование ряда школ в городах или открытие специализированных учреждений для детей-инвалидов, перенесших длительное заболевание и нуждающихся в реабилитации,— первый шаг на пути восстановления системы реабилитации значительного количества нуждающихся в ней детей дошкольного и школьного возраста. Вместе с тем их статус и место в системе образования до сих пор не определены.

Во 2-й главе «Научно-теоретические основания для разработки условий комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении» были подвергнуты теоретическому обоснованию цели и задачи реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, проанализирован социальный заказ, рассмотрены другие составляющие системной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Для построения и всестороннего обоснования концепции комплексной реабилитации в условиях специализированной школы были обследованы дети в возрасте 6—10 лет, нуждающиеся в реабилитации в связи с хроническими заболеваниями или инвалидностью, состоящие на диспансерном учете в медицинских и социальных службах района. Общее количество таких детей составило 0,8% от всего населения района, что соотносимо с общеобластными показателями по этой возрастной выборке. В количественном выражении это более 300 человек. Из них обучались в общеобразовательных и

коррекционных школах 58% детей, на домашнем обучении находился 31%, проходили лечение в стационарах — 7%, 4% не обучались.

Из 174 детей, обучающихся в школах общего образования, справлялись с образовательными (программными) требованиями 52 человека, или 30% от общего количества, а 60% испытывали трудности, 10% считались стойко неуспевающими.

Таким образом, среди всей выборки учащихся 1—3 классов нуждались в постоянной медико-психолого-педагогической помощи 122 ребенка. Как удалось выяснить далее путем дополнительного изучения причин затруднений в учебе, они были различными в каждом отдельном случае. Однако их в ходе анализа удалось сгруппировать следующим образом:

• низкая работоспособность, в связи с ослабленностью и истощаемостью нервной системы — 31%;

• наличие текущего заболевания и концентрации внимания ребенка на своей болезни — 15%;

• психические расстройства, накладывающие отпечаток на личность ребенка в целом, — 12%;

• задержка психического развития, усугубленная длительным заболеванием с указанием на органическое нарушение коры головного мозга в раннем онтогенезе, — 42%.

В иерархии целей образования для выделенной нами категории детей необходимо учитывать совокупность трех основных: гуманизация, развитие и формирование личности, социализация. Главным связующим звеном между ними является социализация, что обусловлено рядом обстоятельств. Знания в их фундаментальном значении являются социальным ресурсом человека в последующей жизни, без которого они едва ли смогут вступить в сложную систему общественных отношений.

Особенности современной социализации, по мнению Е. В. Анд-риенко, определяют новые требования к характерологическим чертам личности, которые необходимы для оптимального функционирования в качестве полноправного члена общества. Это значительно выраженная амбивалентность, т. е. сочетание разнонаправленных черт: пластичности и устойчивости, мобильности и ригидности, конформности и негативизма, экстернальности и интернальности. Указанная амбивалентность присуща инвалидам и лицам, перенесшим длительные заболевания. Определяя социализацию в качестве веду-

щей цели педагогической системы, мы предполагаем достижение ребенком определенной возрастными возможностями гармонизации черт личности. Амбивалентность, присущая инвалидам, должна быть скорректирована и направлена в сторону сочетания разнонаправленных черт, которые бы обеспечили взаимную компенсацию их социальных проявлений в поведении. Необходимо добиваться компенсации и коррекции слабовыраженных или чрезмерно доминирующих качеств. Это позволит инвалиду, как говорит Е. В. Андриенко, более или менее точно «знать свои достоинства и недостатки, поскольку они являются важнейшими условиями его продуктивной деятельности». По мнению Г. М. Андреевой, социализация осуществляется в трех содержательных средах: деятельности, общении и самосознании.

При рассмотрении фактора деятельности мы опирались на общефилософские, общепсихологические и педагогические аспекты, описанные в работах А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

В нашем исследовании деятельность рассматривается как подсистема, состоящая из следующих элементов, или структурных компонентов:

1) мотивация деятельности;

2) ориентировочная составляющая деятельности;

3) операционная составляющая деятельности;

4) энергетическая составляющая деятельности, или энергетический потенциал ребенка;

5) оценочная составляющая деятельности.

Общение как необходимый фактор человеческой деятельности рассмотрен нами с позиции взаимодействия. При этом мы опирались на работы Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А. Ф. Лазурского, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева и др. На основе этого нами выделены следующие функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная .

При оценке сознания мы использовали три его уровня, описанные И. С. Коном,— когнитивный, аффективный и поведенческий. Когнитивный уровень опирается на представления о себе и своих качествах, аффективный — на осознание и оценку своих качеств и

связанное с этим самоуважение, поведенческий— отражает степень реализации когнитивного и аффективного самосознания на практике.

По мнению Г. М. Андреевой, под механизмами социализации понимают способы сознательного и бессознательного усвоения и воспроизводства опыта. Основным механизмом усвоения опыта являются социальные отношения и способы взаимодействия в системах «ученик — учитель», «ученик — ученик», «ребенок — родители». В этом плане значимыми для ребенка-инвалида становятся следующие механизмы: механизм идентификации, механизм социальной оценки желаемого поведения, конформности, внушения, ролевое научение.

В 3-й главе «Системно-комплексный подход к реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированной школы» в связи с поставленной целью проектируемой нами системы реабилитации на основе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) рассмотрены наиболее общие свойства этой системы как подсистемы общего образования и вместе с тем выделены особенные элементы этой подсистемы. Таким образом, если говорить о целях, то реабилитационное учреждение выполняет ту же цель, что и учреждение общего образования, а именно достижение результатов образования, заданных государственными и региональными стандартами, на основе решения задач реабилитации и социализации каждого ребенка.

Принцип природосообразности формируется в педагогике начиная с Я. А. Коменского. Большой вклад в его развитие внесли Б. Т. Лихачев, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. Принцип природосообразности в современном понимании — это принцип «формирования безвредных для здоровья образовательных систем, исключающих перегрузки, дидактогению, дезадаптацию, неадекватность образования как системы и процесса систем, которые должны быть гомологичны возрастным особенностям обучаемого и воспитуемого, их индивидуальным возможностям и предрасположенностям» (З. И. Тюмасева).

Принцип личностно ориентированного и индивидуального подхода разрабатывался российскими и зарубежными специалистами (А. Адлер, Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Маслоу, В. С. Мерлин, Г. Олпорт, Э. Фромм, Д. Б. Эльконин, К. Юнг и др.).

Среди зарубежных теорий центральное место занимает гуманистическая теория А. Маслоу. По его мнению, каждый ребенок имеет врожденную тенденцию к саморазвитию, самосовершенствованию, а основной его потребностью является потребность в самоактуализации. Самоактуализироваться — значит полностью раскрыть свои способности, свои лучшие природные качества. Поэтому педагогическая система должна предоставить ему условия для такого раскрытия.

Понятие компенсации и сверхкомпенсации было впервые дано А. Адлером и В. Штерном, а затем существенно уточнено и дополнено Л. С. Выготским. Связывая сверхкомпенсацию с идеей социальной основы развития личности, Л. С. Выготский считал, что процесс компенсации, идущий по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, обусловлен стремлением к завоеванию социальной полноценности или приближения к ней. Дуалистический характер учения о сверхкомпенсации состоит в том, что «развитие личности движется противоречием; дефект неприспособленность, малоценность— не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации» (Л. С. Выготский).

Заканчивая анализ на уровнях общенаучного и конкретно научного обоснования, можно перейти к технологическому этапу структурного синтеза системы реабилитации.

Общий подход, отражающий специфику процесса реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, представлен на рисунке.

Как видим, специфика целей заключается в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, специальной задачей является коррекция имеющихся отклонений, специальным принципом — принцип компенсирующего развития.

Как показано на рисунке, технологический раздел представлен четырьмя модулями, в которых реализуется идея комплексности.

Для того чтобы дети самореализовали собственные возможности и осуществили индивидуальную реабилитацию, мы разработали для каждого из них индивидуальную программу реабилитации в школе в соответствии с рекомендациями Минтруда и социального развития РФ от 14.12.1996 г. за № 14.3.

Система реабилитации ребенка-инвалида

Основные принципы социализации

I I I

Технологический раздел системы реабилитации

III!

Рис. Общая схема организации процесса реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов)

Содержание деятельности по комплексной реабилитации ребенка осуществляется на основе алгоритма, прошедшего экспериментальную проверку в ряде специальных школ г. Екатеринбурга и включающего в себя: сбор информации о ребенке от всех субъектов реабилитационного процесса, на основе которой анализируются причины отставания в развитии, выявляются трудности в обучении. Углубленная диагностика с учетом предметной деятельности детей позволяет построить и реализовать программы индивидуального сопровождения детей с особыми потребностями на весь период обучения. Медико-социально-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья представлено 4 блоками: диагностико-прогностическое консультирование (консультация специалистов; ведение психолого-педагогических карт, дневников средовой адаптации, тетрадей анализа знаний, умений, навыков учащихся, речевых карт, карт индивидуального развития); коррекци-онно-развивающее обучение (занятия со специалистами; уроки ритмики; ведение курсов изобразительной деятельности; художественный труд; занятия по культуре речи и культуре общения, человекоз-нанию; кукольный театр); социально-трудовая адаптация (общественно полезный труд, двигательная рекреация; креативная практика; занятия в кружках и секциях; занятия по освоению компьютера); лечебно-профилактическая помощь (лечебно-охранительный режим; курсовое лечение; общеукрепляющее лечение; физическая реабилитация; стоматологическая помощь; здоровьеразвивающие технологии). Конечный этап реабилитации — итоговая диагностика, которая включает в себя: корректировку сопровождения и его реализацию в соответствии с этапами алгоритма или снятие с учета ребенка с ограниченными возможностями здоровья (инвалида).

Заключение

Результаты выполненного нами исследования подтвердили гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы: 1. В настоящее время проблема системного подхода к организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является весьма актуальной в теории и практике специального образования в связи с активизацией общественного движения, направленного на формирование социального заказа

и разработке разнообразных форм педагогической помощи различным категориям детей с отклонениями в развитии.

2. Для повышения эффективности оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья необходимо учитывать индивидуальный характер работы по реабилитации таких детей на основе системного комплексного подхода, который предполагает учет специфических целей, задач, принципов и содержания психолого-медико-педагогической работы с ними в процессе школьного обучения и воспитания.

3. Цель, задачи, принципы и содержание реабилитационной работы являются необходимыми атрибутами разработанной нами системы, указывающими на ее специфику.

4. Существенным моментом процесса комплексной реабилитации является работа, направленная на формирование регионального заказа на обучение, социализацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в особых условиях получения образования.

5. Социальный заказ может оформляться в виде договора между представителем муниципальной власти, администрацией школы и представителем родительской общественности, в соответствии с которым каждая из сторон гарантирует выполнение взятых на себя обязательств.

7. Разработанный нами механизм социализации ребенка в образовании может быть реализован в любом муниципальном образовательном учреждении или на уровне субрегиона.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующихпубликаг(ияхавтора:

1. Тимофеева И. В., Онучина О. А. Оказание поддержки семьям, имеющим детей с речевыми нарушениями // Модернизация образования: Проблемы, направления, опыт Екатеринбурга: Тези-

сы IX городских Педагогических чтений. — Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003. — 0,2 п. л. / 0,1 п. л.

2. Тимофеева И. В. Особенности специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в начальной школе // Изучение и образование детей с нарушениями в развитии: Материалы научно-практической конф. студентов и аспирантов / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 0,2 п. л.

3. Тимофеева И. В., Коркунов В. В. Индивидуальный характер оказания помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья в условиях начального обучения: Метод. рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 2,7 п. л. /1,3 п. л.

4. Тимофеева И. В. Цели и задачи коррекционной работы в комплексной реабилитации ребенка-инвалида // Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. — 0,2 п. л.

Подписано в печать 20.10.04. Формат 60x84 1/.,. Бумага для множ. ап. Печать на ризографе. Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1921. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail. uspu@dialup. utk. ru

02188?

РНБ Русский фонд

2005-4 21736

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Ирина Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СИСТЕМЫ ОКАЗАНИЯ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ (ИНВАЛИДОВ) В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1 .Методологические подходы к моделированию и проектированию социальных систем.

1.2.Система образования и ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Понятие «здоровье» и проблема развития организма человека в педагогике и медицине.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ УСЛОВИЙ КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

2.1. Социализация как одна из целей построения модели комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

2.2. Изучение успешности формирования общеинтеллектуальных умений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья и задержкой развития.

ГЛАВА 3. СИСТЕМНО - КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Содержание и предназначение частей и разделов программы индивидуально - ориентированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.2.Механизм программирования индивидуальной реабилитационно-развивающей работы в условиях школы.

3.3. Примерное планирование индивидуальных мер коррекции детского развитии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы"

Актуальность проблемы и темы исследования. Современные концепции развития образования, признание уникальности и самоценности человеческой индивидуальности привели к поиску путей социализации личности с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), к разработке новых педагогических стратегий, направленных на развитие идей гуманизма.

В условиях динамично развивающихся социальных и экономических процессов становления российского общества образование решает задачи не только развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), но и защиты прав этой социальной группы, их реабилитации в условиях организованной общественной поддержки на пути к истинной интеграции.

Получение детьми данной категории полноценного образования способствует их социальной защищенности на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности.

Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Экономическое расслоение общества привело к тому, что в категории граждан, наиболее уязвимых по материальному благосостоянию, оказалось большое число инвалидов и их семей. Вместе с тем повышающийся технологический уровень промышленного производства привел к значительному увеличению роли высококвалифицированного труда, требующего современных знаний. В связи с этим существенно сужается рынок труда для инвалидов, а повышение конкуренции при поступлении в профессиональные учебные заведения еще более сокращает потенциал лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) к социально активному жизненному самоопределению.

Сегодня молодые инвалиды имеют незначительные возможности для получения профессионального высшего образования (поданным Е. А. Мартыновой, только 1,24% инвалидов от их общего количества учатся или закончили вузы). Одной из причин такого положения не в последнюю очередь остается низкий уровень усвоения программ общеобразовательной средней школы детьми-инвалидами, что поддерживает имидж «неконкурентоспособности» этой категории молодых людей при поступлении в вузы, колледжи и другие учебные заведения в после-школьный период их социализации.

Таким образом, проблема успешности реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) во многом обусловлена организацией процесса получения ими общего образования как основы последующей социализации.

Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:

0 • физическими и духовными потребностями ребенка-инвалида и возможностями реализации их в условиях существующей системы общего образования;

• необходимостью индивидуальных программ реабилитации и неразработанностью их конкретного содержания;

• признанием большинством авторов необходимости реабилитационных мероприятий и недостаточной разработанностью концептуальных основ и алгоритма организации процесса реабилитации детей - инвалидов.

В сфере общего образования эти противоречия обнаруживают себя во многих проявлениях в результате того, что особенности личности школьника-инвалида недостаточно полно учтены в типично представленном Л учебно-воспитательном процессе. Выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования — комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях школьного обучения становится возможной посредством разработки психолого-педагогической системы мер оказания им помощи, сопровождения и поддержки, которые существенно дополняют социально-медицинские меры реабилитации, и определить ее тему: «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях специализированной школы».

Объект исследования — системная организация комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидам) в школьном обучении.

Предмет исследования — концепция комплексной специальной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (инвалидам) в специализированной начальной школе.

Гипотеза исследования — реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) будет комплексной, целостной, функционально полной и эффективной, если в основу ее построения будет положен системный концептуально-педагогический подход, предполагающий:

• осмысление на основе анализа литературы по проблеме исследования основных противоречий, сложившихся в системе общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), и определение способов разрешения этих противоречий.

• установление принципиальных положений, определяющих I комплексность, целостность и устойчивость функционирования системы реабилитации в школе;

• выявление общего и специфического в структурном построении системы реабилитации;

• прослеживание устойчивых связей между структурными компонентами системы комплексной реабилитации в школе;

Цель исследования заключается в разработке и теоретической проверке структурных компонентов процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях начального школьного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) выявить основные противоречия в системе общего образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и установить способы разрешения этих противоречий.

2) изучить причины затруднений в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов.

3) разработать и обосновать принципиальные положения системы комплексной реабилитации детей данной категории в процессе их образования;

4) определить сущность и структуру системы комплексной реабилитации детей в условиях школьного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные вопросы гетерологического подхода в философской антропологии (Н. А. Бердяев, Э. Брейзах, JI. С. Выготский,

A. Камю, Ж. Сартр, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).

При разработке системной структуры реабилитации мы опирались на общую теорию систем (JI. фон Берталанфи), теорию функциональных систем (П. К. Анохин), принципы системного подхода в различных областях человекознания (О. JI. Алексеев, А. Г. Асмолов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, JI. С. Выготский, Д. М. Гвишиани, М. С. Каган,

B. В. Коркунов, В. С. Леднев, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), теорию о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовской,

A. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.), принципы системного моделирования (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, С. Кирк, С. Шеннон), моделирования социальных систем (В. В. Коркунов, В. П. Кузьмин,

B. С. Леднев, Е. А. Мартынова, Т. Парсонс, 3. И. Тюмасева, и др.), теорию эволюционных процессов (П. К. Анохин, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, X. С. Замский, Н. Н. Малофеев и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ результатов и обобщение источников по проблеме исследования; анализ деятельности детских образовательных учреждений Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов); моделирование системы комплексной реабилитации детей данной категории в образовательном учреждении; проектирование путей развития системы комплексной реабилитации в соответствии с разработанной концепцией; корректировка и усовершенствование системы комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов).

Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 год в три этапа в соответствии с программой, поставленными целями и задачами.

Второй этап исследования (2000—2001)— изучение существующей системы работы школ по реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и описание прототипа концепции, теоретическая разработка структуры процесса комплексной реабилитации.

Третий этап исследования (2001—2004)— разработка проекта комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов), алгоритма его реализации, накопление эмпирического материала о деятельности системы комплексной реабилитации этой категории детей в различных условиях школьного обучения, анализ материалов и корректировка аналоговой модели, описание исследования, формулировка выводов.

Научная новизна исследования заключается в особом подходе к разрешению проблемы. Особый подход включает в себя:

• создание условий для реабилитации детей и инвалидов, где возможно осуществление комплексного системного подхода;

• в концептуальной разработке комплексной реабилитации детей-инвалидов, которая обеспечивает возможность реабилитации детей этой категории независимо от типа учреждения при соблюдении требований к созданию условий реабилитации;

• на основе концепции предложен алгоритм (программа) реабилитации в условиях специализированной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в результативном использовании методов моделирования и проектирования для разработки механизма комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов); в выявлении проблем их социализации через реабилитацию. Предложенная концепция содержит научное обоснование системы комплексного подхода к реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) в условиях обычной школьной среды и специализированной школы. Выявлена зависимость оптимизации компенсаторных механизмов и положительных результатов реабилитации от последовательной реализации разработанного комплексного подхода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявлена структура процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) и алгоритм ее эффективного использования в практической деятельности детского образовательного учреждения; даны рекомендации для повышения уровня реабилитации этой категории детей в школьных условиях; разработаны методические рекомендации для педагогов, психологов и других специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической разработанностью исходных позиций диссертации, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; продолжительной опытно-поисковой работой и ее результатами, тщательным количественным и качественным анализом полученных данных. Достоверность итогов исследования подтверждается научной и практической апробацией: внедрение основных материалов в педагогическую практику, представлением их в печати.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования использовались для совершенствования работы школы № 219 «Лад» г. Екатеринбурга и для разработки рекомендаций по созданию индивидуальных программ реабилитации детей — жителей Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. Содержание проведенного исследования изложено в учебно-методических рекомендациях, статьях и тезисах докладов.

На защиту выносятся следующие положения: ф 1. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья инвалидов) затруднено в связи с их низкой работоспособностью, повышенной утомляемостью и истощаемостью, нестойким нарушением познавательной деятельности. Вместе с тем, эти дети располагают значительными потенциальными возможностями в развитии и обучении при условии осуществления адекватных мер комплексной реабилитации.

4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс специализированной школы предложенной концепции комплексной реабилитации учащихся позволяет изучить ребенка с ограниченными ф возможностями здоровья или инвалида на основе системного подхода как конкретную индивидуальность, включенную в процесс образования, и наиболее полно удовлетворить ее образовательные потребности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

В предлагаемом заключении считаем необходимым остановится на следующих основных положениях проведенного исследования:

• современный уровень развития системы специального образования характеризуется рядом противоречий, устранение и преодоление которых идет как по пути совершенствования существующей структуры специального образования, содержания средств и методов обучения, воспитания и коррекции детского недоразвития, так и создания инновационных учреждений, расширяющих реабилитационные функции системы специального образования;

• расширение функций системы специального образования нередко осуществляется стихийно без учета внутренних потребностей самой системы и других систем, взаимодействующих друг с другом. Такой подход нередко приводит к распылению финансовых средств, не эффективному использованию кадровых ресурсов и не адекватным (с точки зрения вложенных усилий) результатам. Преодолению подобной ситуации способствует научно обоснованный подход к организации указанных процессов;

• моделирование, предшествующее открытию специальных учреждений, основанное на системно-комплексном подходе в обучении, воспитании, коррекции и реабилитации детей с ОВЗ, прогностический характер моделей, действующих на принципах открытости, диагностической оценки развития детей, системного подхода к моделированию специальных технологий реабилитации - наиболее перспективный путь развития специального образования;

• успешность и эффективность инновационной модели существенно зависит от разработанного нормативно - правового, программно-методического обеспечения, разработанных программ реализации проекта и управленческой деятельности на всех этапах его внедрения. Результаты выполненного нами исследования подтверждают гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В настоящее время проблема системного подхода к организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является весьма актуальной в теории и практике специального образования в связи с активизацией общественного движения, направленного на выполнение социального заказа, и разработкой разнообразных форм педагогической помощи различным категориям детей с отклоняющимся развитием.

4. Существенным моментом процесса комплексной реабилитации является работа, направленная на формирование регионального заказа, на обучение, социализацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в особых условиях получения образования.

6. Исследование позволило наполнить конкретным содержанием те разделы индивидуальной программы реабилитации, которые ранее не обеспечивались в полной мере административными органами субрегиона и детскими учреждениями (содержание и объем социальной помощи, психолого-педагогическое сопровождение ребенка весь период обучения). 7. Разработанный нами механизм социализации ребенка в образовании может быть реализован в любом муниципальном образовательном учреждении или на уровне субрегиона.

184

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Ирина Владимировна, Екатеринбург

1. А.Адлер Педагогическая коррекция, М.,1999, 352 с.

2. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь //Дефектология. -1999. -№ 3. С. 69-71.

3. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореферат дис.канд. пед. наук. М., 1999. -18с.

4. Алексеева С.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Научно-методическое пособие. М. НИИ семьи, 1988, -112с.

5. Алексеева Л.С., Буданова Л.Д., Даньярова Т.А. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». М. НИИ семьи, 1997, -112с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1980. -т. 2.-287с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М. Наука, 2000,-260с.

8. Ю.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогическойдеятельности и мышления.- М: Экономика, 1991, -141с. Н.Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования систем.

9. М. Наука, 1978, -217с. 12.Анохин П.К. Узловые вопросы теории функционирования систем. М.

10. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М. Ось-89,2001,-222с.

11. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1990-123 с.

12. Арина Г. А., Николаева Н. А. Часто болеющие дети. Какае они? // Школа здоровья,- 1995, Т. 5, № 3 с. 116-124.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик /Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолог. социал. ин-т. М., Воронеж, 1996.-786с.

14. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. М. Политиздат, 1986, - 320 с.

15. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем //Системные исследования, Ежегодник, 1982. М. Наука, 1983.

16. Афанасьев В.Г. Системы и общество. М. Политиздат, 1980,-189с.

17. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. -1994.-№1.-С.23-25.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч./Сверд. гос. пед.ин-т. Свердловск,1990.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997,185 с.

20. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида. Екатеринбург. АМБ, 2001,-86с.

21. Бердяев Н.А. Самопознание. М: Книга, 1991,-445с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образ-я Мин. Образ. России, 1995.-490с.

23. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1926.-220с.

24. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Наука, 1969, с. 7-12.

25. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем. //Системные исследования, Ежегодник 1969.-М.: Наука, 1969.С.7-29.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. Наука, 1973.-262с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ Под. ред. Д.И.Фельдштейна.-М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209с.

29. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление/АН СССР. Отв. ред. А.Л.Яншин. М.: Наука,1991.-271с.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1967.-207с.

31. Волкова Л.С. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития.- СПб.: Образование, 1995.-С. 41-43.

32. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя/Под ред. В.В.Воронковой.-М.,1994, е.- 416

33. Выготский Л.С. О психологических аспектах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М. Педагогика, 1982.-21-49с.

34. Гегель. Наука логики. В 3-х т. Т.1. М.Мысль,1970.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.

36. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. //Вопросы Философии. 1963 .-№ 10.-е. 13.

37. Грейсон Д., К. О-Делл Американский менджмент на пороге XXI века. -М: Экономика, 1991, 319 с.

38. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Российско-американский семинар по проблемам образования (25-27 мая 1993 г., г. Екатеринбург). Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993.-61с.

39. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т;

40. Ин-т специального образования. Екатеринбург,2000.-65с.

41. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых, спец. учреждений и родителей. / Сост. Н.Д.Шматко.- М.: Аквариум, 1997.-126с.

42. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-200с.

43. Зелинская Д.И., Вельтищев Ю.Е. Детская инвалидность. М.: Московский НИИ педиатрии и детской хирургии, 1995.-53с.55.3инченко В.П. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии.-1973, № 2 с. 15-20.

44. Инновация в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М.: Управление специального образования

45. Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999.-196с.

46. Инновационная психотерапия / Под. ред. Д.Джоунса. СПб. Питер, 2001.-372с.

47. Кабанов М.М. Психосоциальные факторы в реабилитации психических больных. -М., 1975, 234с.

48. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи/ ЛГУ.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-384с.

49. Казначеева Л.Ф., Ростовцева Е.Е. Адаптационные возможности учащихся начальных классов. Материалы конгрессов педиатров России. М., 1999, 232 с.

50. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.-304с.

51. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

52. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы: Методические рекомендации. -М.-С-ПБ, 1998.-536с.

53. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск, 1986.-86с.

54. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико-коррекционной службы //Дефектология.-1996.-№5.-С.32-39.

55. Кант О. Курс позитивной философии. СПб., 1898-1900.

56. Концепция реформирования системы специального образования //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения.-2001 .-С.84-90.

57. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практическойреализации: Монография /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.-124с.

58. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании //Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр./Отв. ред.Е.В.Ткаченко.-Вып. 1 .-Екатеринбург, 1995.-С. 169-177.

59. Коррекционно-развивающие технологии в образовании: Мат-лы педагогических чтений 2000 /Под ред.В.В.Коркунова. Екатеринбург,2000.-80с.

60. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1980.-220с.

61. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1987.-167с.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х.- Т. II.-М., 1983 .-320с.

63. Литвак А.Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? „ Дефектология, 1991 № 6 с. 14-17.

64. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. //Принцип системности в психологических исследованиях./ Под. ред.Д.Н.Завалишиной, В.А.Барабанщикова.-М.: Наука, 1990.-е. 1018.

65. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.- 1994.-№1.-С.З-8; 1989.-№6.-С.З-9.

66. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973.-374с.

67. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям — инвалидам // Дефектология.- 1996.-№ 1 .-С.83-85.

68. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М. Педагогика-пресс, 1986, - 136 с.

69. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология.-1996.- №1.-С.З-10.

70. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.-1997.- №4.-С. 3-15.

71. Малофеев Н.Н Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дисс.д-ра пед. наук в форме науч. доклада. М., 1996.-81с.

72. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.- С-Пб: Речь,- 2001.-220с.

73. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М. Педагогика,1992-141с.

74. Материалы Всероссийской конференции по проблемам детей-инвалидов «Партнерство во имя развития» 15-17.12.1998 года.- М.: Всероссийское общество инвалидов.-271с.

75. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. Институт практической психологии, 1996.- 242с.

76. Методология комплексного подхода реабилитации инвалидов Свердловской области: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001.- 46с.

77. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математики. М.,1988, -254с.

78. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под. ред. В.А.Сластенина.- М.: Издательский дом «Академия», 2000.-200с.

79. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена //Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Мат-лы к 11-ой Всеросс. н.-практ. конф.-Ч.1.-М., 1996.-С.28-39.

80. Нигаев Ш.Н. Состояние и развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам в Свердловской области: Дисс.канд. пед. наук.- М., 1975.-148с.

81. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987, 127 с.

82. Николаев В.И., Брук В.М. Систематехника. Ленинград, 1968. -252 с.98.0бластная целевая программа «Дети-инвалиды» на 2001 год.99,Олпорт Ж. Психологическая проблема современной специальнойпсихологии // Психология. 1994, №4, с. 52-58.

83. Основы методологии медико-социальной экспертизы и реабилитации.- С-Пб., 2000.-47с.

84. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965 .-343с.

85. Парсонс Т. Общий обзор / Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М. Прогресс,1972.

86. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М.: Просвещение, 1968.-158с.

87. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш.шк. — М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1994.-447с.

88. Плаксина Л.И. Теоретическое основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998.-262с.

89. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М. МГУ, 1992.

90. Постановление Правительства РФ от 13.08.1996 № 965 (в редакции от 26.10.2000 года № 820) «О порядке признания граждан инвалидами».

91. Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 18.07.1996 года №861 «Об утверждении рекомендаций по организации деятельности загородного стационара учреждения отдыха и оздоровления детей».

92. Проблемы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с нарушенным слухом: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1997.-60с.

93. Прогноз речевой деятельности / Под ред. Р.М.Фрумкиной.- М., 1974.-218с.

94. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы:

95. Организационно-управленческий аспект / Под. ред. В.В.Коркунова., Екатеринбург,2000.

96. Программно-методическое обеспечение реабилитационно развивающего компонента деятельности специального (коррекционного) учреждения / Под ред. В.В.Коркунова, Екатеринбург: УрГПУ, Ин-т спец. образования, 2001.-125с.

97. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология 1995.- №1.-С. 3-15.

98. Пб.Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов // Под ред. М.М.Семаго, М., 1999.

99. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М. Социальное здоровье России, 1997.

100. Психологические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. // Под ред. Л.И.Акатова. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 2002.-448с.

101. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000.-160с.

102. Рапопорт А. Мир созревшая идея. - Дармпггадт: Дармштадте Бластер, 1993.

103. Рекомендации Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка». // Вестник образования. 2001.-№11.-с.55-63.

104. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие.- Екатеринбург, 1996.-121с.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // Сост., послесл.

106. А.В.Брушлинский, К.А.Альбуханова-Славская. СПб.: Питер, 1996.-720с.

107. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология.-1990.-№4.- С.75-79.

108. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. Наука, 1974.

109. Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка. Испания. 7-10 июня 1994г. ЮНЕСКО, 1994.-58с.

110. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание.- 1997.-№12.-С.2-6.

111. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития.- М., 1992.-223с.

112. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. АРКТИ, 2001.

113. Словарь иностранных слов. //Под ред. И.В.Лехина, Ф.Н.Петрова. -М.,1954.-853с.

114. Содержание и методика деятельности реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями.- М.'.Министерство труда и социального развития РФ, 1998.-192с.

115. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. //Сост. Пошков А.Г.- Курск: Изд-во ГМЦ, 1996.-203с.

116. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Под ред. Н.М.Назаровой. -М.: Академия, 2000.-400с.

117. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннеговыявления коррекционных отклонений в развитии детей.// Дошкольное воспитание.- 1998.№1.-С.63-67.

118. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. // Дефектология.-1997.-№2. -С.-50-58.

119. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии. //Дефектология. -1999.-№3.-С.58-64.

120. Технологии социальной реабилитации детей-инвалидов: Психолого-педагогические аспекты.- М.: Астрель, 2001.-285с.

121. ТепловБ.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.-Т.1. -С.223-305.

122. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология.-1999.-№3.- С.30-36.

123. Трифонова В.А., Степанова О.А. Попытка организации координированной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996.-№1.- С. 56-61.

124. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1978.

125. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.-181с.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. СПб., 1900.-495с.

127. Федеральная целевая программа «Дети-инвалиды» на 2001 год.

128. Философско-педагогические проблемы развития образования // Под ред. В.В.Давыдова.: М.: Интер, 1994-128с.

129. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ: лекции. М. Наука, 1989.

130. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивости в самоорганизующихся системах.- М.: Владос, 2002.-320с.

131. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционногообучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. -М., 1998.-Вып. I. С. 4-9.

132. Чистович JI.A., Кожевникова Е.В. Возможный российский вариант программы раннего вмешательства // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования.-М., 1995.-С.247-257.

133. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Владос, 1999.-136с.

134. Шеннон С. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ. - М., 1978.-418с.

135. Шипицина JI.M. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века // Инновация в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000.-М.: Изд-во МГУП, 2000.-С. 12-17.

136. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии //Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга.- СПБ.: Образование, 1995.-80с.

137. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология,- 1999.- №2.- С. 49-56.

138. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное образование.- 1998.-№3. С.-77-81.

139. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) М. Стройиздат, 1975.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-560с.

141. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований / Системное исследование. Ежегодник, 1980. М. Наука, 1989.

142. Ядов В.А. Социальное исследование: Методология. Программы. Методы. М.: 1987. - 237 с.

143. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1997.-352с.

144. Abraham Ariel. Education of children and adolescents with learning disabilities. New York, 1992.-624p.

145. Beirne-Smith M., Patton J., Ittenbach R. Mental Retardation. Fourth Edition. N. Y., 1994.-636p.

146. Dunn L.M. Special education for the mildy retarded Is muck of it justifiable? N.Y.,1968

147. Kirk S. Research in Education. Chicago, 1964.

148. Reynolds C.R Assessment of cognitive abilities. Orlando, 1968.

149. Samuel A. Kirk, James J. Gallagher. Education Exceptional Children. -Boston, 1983.-546p.