автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка"



о

На правах рукописи

Л

V

а

РАЗЕНКОВА Юлия Анатольевна

г- ч *

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТО РЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

у?

Москва - 1997

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии Образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Стребелева Е.А.

Научный консультант: доктор медицинских наук, профессор Тонкова-Ямпольская Р.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Бельтюков В.И. кандидат педагогических наук, доцент Фрухт Э.Л.

Ведущее учреждение — Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Защита состоится ". ^.." ^... 1997 г. в.Власов на

заседании диссертационного совета Д018. 02.01в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО.

Автореферат разослан "........"...........................1997 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной педагогике усилился интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Актуальность этой проблемы обусловлена уникальностью младенческого возраста для становления ряда функций в психическом развитии ребенка. Как считал Л.С.Выготский, педагогические воздействия в этом возрасте "падают па почву созревающих процессов", что отличает психическое развитие ребенка в раннем онтогенезе от других возрастных этапов. В последние годы, в связи с усилением внимания к воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимость ранней коррек-ционной работы приобретает особое значение. Неразработанность данного вопроса и его первостепенное значение дают основание считать коррекционно-педагогическую работу с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка одной из наиболее актуальных в специальной педагогике.

Данная работа выполнена в русле исследований, посвященных поиску потенциальных возможностей развития детей первого года жизни группы риска.

Цель исследования — определить наиболее эффективные и оптимальные пути ранней педагогической работы, значимые для развития, коррекции и предупреждения вторичных отклонений у детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей.

Объект исследования — дети первого года жизни группы риска, воспитывающиеся в специализированном доме ребенка, с клиническим диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксического генеза" как рожденные в срок, так и недоношенные.

Примечание: термин "дети группы риска" характеризует группу детей с многофакторным неблагополучием биологического и социального анамнеза, хроническими соматическими и нервно-психическими заболеваниями, воспитывающихся в интернатных условиях.

Предмет исследования — процесс комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях специализированного дома ребенка.

Задачи исследования.

\. Определить уровень сформированное™ ведущих линий развития у детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы в зависимости от условий воспитания.

. 2. В целях определения темпа психомоторного развития и иозра-стных сроков появления моторных навыков и психологических но

вообразований конца первого года жизни провести пролонгированное наблюдение за развитием детей изучаемой группы на втором и третьем году жизни.

3. Разработать направления, задачи, содержание, методы и приемы, а также педагогические условия осуществления ранней коррек-ционной работы с детьми первого года жизни группы риска.

4..Проверить эффективность предложенной системы коррекцион-но-педагогической работы с детьми изучаемой категории.

Гипотеза исследования.

Предполагалось, что педагогическая работа с детьми изучаемой группы должна носить стимулирующий и корригирующий характер, а также учитывать, с одной стороны, критические периоды в их развитии, а с другой — повышенную чувствительность к педагогическим воздействиям. В основе ранней коррекционной работы должна быть система социальных отношений, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мотивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, а также задачами нашего исследования. Исследование включало: анализ литературных источников по данной проблеме, изучение истории развития детей, опрос родителей, наблюдение за детьми, психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент), включающее первичное обследование детей и динамическое наблюдение за их развитием на первом, втором и третьем году жизни методом диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт), формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании проведен сравнительный анализ психомоторного развития детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы, воспитывающихся в различных условиях. Выявлены критические периоды в становлении ведущих линий развития у детей изучаемой категории. Показано, что у детей группы риска, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Это, в свою очередь, приводит к нарастанию отставания в критические периоды и определяет замедленный темп психического развития детей этой группы в раннем возрасте.

Исследование позволило определить направления, разработать задачи, содержание, методы и приемы целенаправленной ранней

коррекционной работы с детьми группы риска в условиях лома ребенка, а также апробировать дифференцированный и личност-но-ориентированный подход к обучению детей этой категории.

Экспериментальная работа показала значительные потенциальные возможности детей изучаемой категории, позволившие предотвратить нарастание отставания в психомоторном развитии всех детей на первом году жизни и нормализовать темп их развития.

Практическая значимость исследования.

Разработанные методические рекомендации могут быть использованы дефектологами, логопедами и воспитателями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с детьми первого года жизни группы риска в условиях замещающей семейной заботы. Материалы исследования могут быть рекомендованы для переподготовки специалистов, работающих в домах ребенка и подготовки студентов-дефектологов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на медико-педагогических советах в доме ребенка №22 г.Москвы; на совещаниях логопедов и дефектологов г.Москвы; на занятиях по переподготовке специалистов, работающих в домах ребенка, на кафедре физиологии развития и нетрадиционных методов оздоровления детей раннего возраста в Российской Медицинской Академии Последипломного Образования; на научной конференции по проблемам комплексной реабилитации детей в домах ребенка (г.Апатиты Мурманской области, 25 - 27 сентября 1996 г.); на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1995-1997 гг.)

Программно-методический материал был апробирован и внедрен в работу дефектологов и логопедов дома ребенка №22 г.Москвы, областного дома ребенка г.Боровичи Новгородской области, дома ребенка г.Волгограда, дома ребенка №2 г.Челябинска.

Публикации.

Основные идеи и научные результаты отражены в 3 публикациях по теме исследования.

Организация исследования.

Экспериментальной базой служили специализированный дом ребенка №22 и детские поликлиники г.Москвы. Экспериментальная работа проводилась с 1986 г. по 1995 г. Изучение детей проходило в сравнительном плане с детьми с перинатальной энцефалопатией, воспитывающимися в семье. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей первого года жизни, из них 125 детей дома ребенка и 25 домашних детей.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического указателя и приложений. Объем работы составляет 158 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в приложениях в 8 диаграммах и 3 графиках.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существенные изменения уровня и темпа психомоторного развития у большинства детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы отмечаются в критические периоды раннего онтогенеза.

2. У детей, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у детей, воспитывающихся в семье, что приводит к нарастанию отставания в их психомоторном развитии в критические периоды и проявляется в более низком, чем у домашних детей, уровне развития.

3. Для полноценного воспитания детей первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка необходима система коррекцион-но-педагогического воздействия, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мотивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.

4. Ранняя комплексная целенаправленная коррекционно-педаго-гическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка, являясь частью реабилитационных мероприятий, позволяет успешно корригировать нарушения, связанные, с одной стороны, с перинатальной патологией центральной нервной системы, а с другой - с влиянием депривационных факторов.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, задачи, гипотеза, новизна, методы, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Глава I. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению развития детей первого года жизни.

Глава первая посвящена рассмотрению основных направлений и концептуальных подходов к изучению детей первого года жизни в зарубежной и отечественной психологии и педагогике на современном этапе. На основе аналитического обзора литературных данных показывается методологическая значимость и продуктивность деятель-ностного подхода отечественной психологии, раскрываются общие и специфические особенности детей первого года жизни в зависимости от влияния неблагоприятных социально-психологических факторов риска.

Современная зарубежная психология характеризуется накоплением значительного фактического материала, связанного со становлением отдельных психических функций ребенка первого года жизни, с его активностью, особенностями взаимодействия с окружающими людьми и разнообразным концептуальным подходом к его осмыслению (M.D.Ainsworth, J.Aronfreed, A.Bandura, T.G.R.Bower, W.Condon, Y.L.Gewirtz, R.L.Fantz, T.Field, W.Hartup и др).

Современный подход отечественной психологии и педагогики к изучению развития ребенка первого года жизни основывается на культурно-исторической теории развития психики (Л.С.Выготский), концепции о ведущем типе деятельности (А.Н.Леонтьев) и концепции о генезисе общения (М.И.Лисина). Деятельностный подход, определяя источники и условия развития, открывает путь для анализа социального содержания психической деятельности ребенка первого года жизни в его взаимодействии со взрослыми.

В отечественных исследованиях первый год жизни характеризуется как период наиболее интенсивного и быстрого развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н.И.Кгсаткин, М.Ю.Ки-стяковская, С.М.Кривина, Н.Л.Фигурин, Э.Л.Фрухт, Н.М.Щелованов и др.). Быстрый темп и неравномерность развития определяют деление 1-го года жизни на период новорожденное™ и четыре качественно различных периода. На каждом возрастном этапе выделяются три уровня развития: то, что развивается сейчас (ведущие линии развития); то, что развивалось раньше и создавало предпосылки для развития и то, что только появляется (Э.Л.Фрухт). Внутри ведущих линий развития формируются определенные моторные навыки и психологические новообразования младенческого возраста.

Аналитический обзор литературных данных свидетельствует о большом фактическом материале, характеризующем становление отдельных психических функций и активности младенца во взаимодействии с окружающим миром (Л.И.Божович, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Н.Л.Фигурин, А.М.Фонарев, Ф.И.Фрадкина, Э.Л.Фрухт, Н.М.Щелованов, A.Bandura, T.G.R.Bower, D.Bruner, W.Condon, Y.L.Gewirtz, R.L.Fantz, T.Field и др.).

Важная роль в отечественных и зарубежных исследованиях отводится взаимодействию ребенка с матерью как психологическому условию развития. Вместе с тем, развитие ребенка, оставшегося без попечения родителей и воспитывающегося вне семьи, рассматривается как особый тин психического развития (М.Ю.Кистяковская, Й.Лан-гмейер и З.Матейчек, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Э.Л.Фрухт, Н.М.Щелованов, M.D.Ainsworth, J.Bowlbu, W.Goldfarb, M.Rutler, R.A.Spits и др.).

Рассмотрение особенностей развития детей первого года жизни с различной патологией центральной нервной системы представлено в работах клинико-физиологического направления (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е.М.Мастюкова и др.). В исследованиях отмечается, что у многих детей с выявленными позднее нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности на первом году жизни длительно не формировались моторные навыки, наблюдалась слабость побуждения к движению, действию, знакомству с окружающим миром, отсутствовал интерес к игрушкам. В психолого-педагогических исследованиях А.А.Катаевой подчеркивается, что нарушения ориентировочной активности и зрительно-двигательной координации у детей с различной патологией центральной нервной системы на первом году жизни приводят к задержке формирования восприятия, а следовательно, и всей познавательной деятельности в целом.

Особую актуальность среди работ по специальной педагогике представляют исследования, посвященные проблеме обучения и развития детей первого года жизни с различными нарушениями d условиях семейного воспитания (Е.Ф.Архипова; Е.М.Мастюкова и М.В.Иппо-литова; Л.И.Солнцева и С.М.Хорош; Н.Д.Шматко и Т.В.Пелымс-кая). Вместе с тем, исследований, посвященных обучению и воспитанию детей первого года жизни с проблемами в развитии в условиях интернатного учреждения, в области специальной педагогики не проводилось.

Глава II. Особенности психомоторного развития детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей (констатирующий эксперимент).

Теоретическим обоснованием исследования послужили положения отечественных психологов о значимости социальной ситуации развития ребенка первого года жизни, ведущем типе деятельности, о психологических новообразованиях и ведущих линиях развития, о роли критических периодов в формировании психики ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Э.Л.Фрухт, Д.Б.Эльконин).

Учитывая уникальность первого года жизни в развитии детей и отсутствие исследований в области специальной педагогики, посвященных изучению психомоторного развития воспитанников дома ребенка, были определены следующие задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить особенности становления ведущих линий развития у детей первого года жизни в условиях семейного воспитания и в доме ребенка.

2. В целях определения темпа психомоторного развития и возрастных сроков появления моторных навыков и психологических ново-

образований конца первого года жизни провести пролонгированное наблюдение за развитием детей изучаемой группы на втором и третьем году жизни.

В качестве методики констатирующего эксперимента была использована диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни, разработанная в Российской Медицинской Академии Последипломного Образования на кафедре физиологии развития и нетрадиционных методов оздоровления детей раннего возраста по материалам М.Ю.Кистяковской, С.Ю.Кривиной, Н.М.Щелованова, дополненная и систематизированная Э.Л.Фрухт. Обследование проводилось по показателям, соответствующим паспортному возрасту ребенка. В тех случаях, когда умение не было сформировано, проверялось развитие по показателям предыдущего возрастного периода. В результате определялся фактический уровень развития ребенка по каждой ведущей линии. Итогом констатирующего эксперимента являлась оценка развития ребенка, которая осуществлялась по предложенному Э.Л.Фрухт способу, основанному на определении глубины отставания или опережения в развитии. Для оценки уровня развития недоношенных детей использовались таблицы Е.П.Бомбардировой и Э.Л.Фрухт, с помощью которых определялся темп созревания и его соответствие массе тела ребенка при рождении.

Экспериментальной базой служили дом ребенка № 22 г.Москвы и детские поликлиники г.Москвы. Констатирующий эксперимент проводился с 1986 г. по 1990 г. В эксперименте участвовало 75 детей первого года жизни с диагнозом "Перинатальная энцефалопатия по-стгипоксического генеза", из них 50 детей дома ребенка и 25 домашних детей.

Динамическое наблюдение за развитием детей на первом году жизни осуществлялось индивидуально один раз в месяц, на втором году — один раз в квартал, на третьем году —- один раз в полгода в дни, близкие ко дню рождения ребенка (± 2-3 дня) по методике диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт).

Анализ некоторых социальных, биологических факторов риска и состояния здоровья давал возможность установить многофакторное неблагополучие у всех детей (100%), оставшихся без попечения родителей и участвующих в констатирующем эксперименте, в отличие от домашних детей (неблагополучие биологического анамнеза и состояния здоровья — 86%).

Все дети, участвовавшие в констатирующем эксперименте и за развитием которых велось динамическое наблюдение, были обследованы специалистами: невропатологом и педиатром, получали коми-

лексное восстановительное лечение, при необходимости симптоматическое лечение, массаж, ЛФК (домашние дети — в поликлинике, дети, оставшиеся без попечения родителей, — в доме ребенка). Кроме того, в доме ребенка с детьми проводились общеразвивающие педагогические и музыкальные занятия.

При анализе особенностей развития ведущих линий особое внимание обращалось на изменение уровня и темпа развития детей в определенные возрастные периоды.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что у всех детей изучаемой группы, вне зависимости от условий воспитания, отмечаются критические периоды в раннем онтогенезе, связанные с формированием определенных ведущих линий развития, психологических новообразований младенческого возраста и моторных навыков. Результаты исследования позволили условно выделить четыре критических периода в раннем онтогенезе.

Первый критический период приходился на конец новорожденно-сти. Второй критический период охватывал уровень 3 - 5 месяцев жизни нормально развивающегося ребенка. Третий критический период относился к уровню 7-8 месяца, а четвертый критический период—к уровню 10 - 12 месяца жизни нормально развивающегося ребенка.

Данные констатирующего эксперимента показали, что до уровня второго критического периода последовательность и сроки формирования ведущих линий развития у детей дома ребенка и детей, воспитывающихся в семье, не имели существенных различий.

К уровню второго критического периода у детей дома ребенка нарастало отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, эмоций и социального поведения. Одна из причин — ограниченность впечатлений и отсутствие эмоционально насыщенного и личностно-ориентированного общения со взрослым.

Разница в темпе развития детей из дома ребенка и семьи увеличивалась к уровню третьего и четвертого критических периодов. Темп развития большинства детей (54%), воспитывавшихся в семье, значительно ускорялся, что свидетельствовало о коррекции отклонений, связанных с перинатальным поражением центральной нервной системы. В то же время у детей дома ребенка (64%) к этому периоду нарастало отставание в развитии по сравнению с исходным уровнем до трех и более месяцев.

Психолого-педагогическое обследование и оценка развития детей, основанная на определении глубины отставания по ведущим линиям развития по сравнению с возрастными нормативными показателями детей первого года жизни, позволили выделить три группы детей

гзучаемой категории. Такое выделение было необходимо в целях нро-ноза развития детей и для составления коррекционно-педагогичес-:ой программы.

Первую группу — группу нормального развития по итогам перечного психолого-педагогического обследования составили значитель-[ая часть домашних детей (20%) и некоторые дети дома ребенка (6%). {сходный уровень развития детей этой группы характеризовался как оответствующий возрасту.

Анализ данных динамического наблюдения за развитием домаш-[их детей показал, что освоение ведущих линий развития и появле-[ие психологических новообразований первого года жизни у них проводило своевременно. Некоторое замедление темпа развития на->людалось у небольшой части детей (12%) во втором и третьем кри-ическом периоде в связи с перенесенными острыми соматическими аболеваниями. В то же время, к 10 - 11 месяцам их развитие норма-тзовалось.

Данные динамического наблюдения за детьми дома ребенка пока-али иную картину развития: с 3-х месячного возраста (с уровня вто-юго критического периода) стало наблюдаться замедление темпа раз-итня, к уровню четвертого критического периода отставание в раз-итии наблюдалось в пределах 3 месяцев. Уровня развития двенадца-имесячного ребенка дети, оставшиеся без попечения родителей, дос-игли к 1 году 3 месяцам.

Результаты медико-психолого-педагопгческого обследования этих ;етей в 3 года свидетельствовали о социально обусловленной задерж-:е психического и речевого развития (заключение специалистов го-юдской психо-неврологической больницы №6 г.Москвы).

Вторую группу по итогам первичного исихолого-педагогического бследования составили большинство домашних детей (72%) и боль-ганство детей, воспитывавшихся в доме ребенка (84%).

Развитие детей этой группы характеризовалось отставанием от 1 ;о 4-5 месяцев по сравнению с первой группой детей.

Динамика развития домашних детей показала, что положитель-[ые тенденции в их развитии стали наблюдаться к уровню второго :ритического периода. У значительной части домашних детей (34%) : 12 месяцам развитие стало соответствовать их паспортному возрас-у. У большей части домашних детей (38%) моторные навыки и пси-:ологические новообразования конца первого года жизни появились : 1 году 3 месяцам — 1 году 6 месяцам.

В динамике развития детей дома ребенка отмечались существен-[ые различия по сравнению с домашними детьми этой группы: нара-тало отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, эмоций

и социального поведения. Существенное расхождение в темпе разви тия детей из дома ребенка и семьи стало наблюдаться к уровню тре тьего и четвертого критических периодов, когда значительно задер живалось развитие подготовительных этапов понимания и активное речи, действий с предметами, переход от эмоционального общения I ситуативно-деловому. Результаты динамического наблюдения за раз витием детей дома ребенка показали, что моторные навыки и психо логические новообразования конца первого года жизни у этих детег появились в возрастном диапазоне от 1 года 6 месяцев до 2 лет.

Комплексное обследование детей второй группы в 3 года свиде тельствовало о задержке психического и речевого развития цереб рально-органического генеза (по заключению специалистов городе кой детской психо-неврологической больницы N26 г.Москвы).

Третью группу по итогам первичного психолого-педагогическогс обследования составили некоторые домашние дети (8%) и незначи гельная часть детей дома ребенка (10%). В развитии этих детей отме чалось значительное отставание (более чем на 5 мес.).

У домашних детей по ведущим линиям наблюдалось дисгармо ничное развитие, свидетельствующее о неравномерности формирова ния отдельных психических процессов. К уровню второго критичес кого периода наиболее отставали в развитии общие движения и дви жения руки. В развитии слуховых и зрительных ориентировочны} реакций, эмоций и социального поведения у детей глубина отстава ния не превышала трех-четырех месяцев. К уровню четвертого кри тического периода значительное отставание наблюдалось в развита* подготовительных этапов понимания речи и активной речи, действие с предметами, в формировании навыков в режимных процессах. ^ домашних детей этой группы самостоятельная ходьба появлялась к 1 году 4 месяцам — 1 году б месяцам, а психологические новообразова ния конца первого года жизни — к 2 годам.

Анализ исходного уровня детей дома ребенка выявил значитель ное и равномерное отставание в развитии всех линий. Выраженные нарушения отмечались в развитии эмоций и поведения. У детей пре обладали отрицательные эмоции - крик, плач, а также отмечалиа патологические действия: сосание пальца, стереотипные движения I виде покачивания головой, раскачивания на четвереньках и др. ^ них долго не формировался "комплекс оживления", отсутствовал1 попытки продолжить эмоциональный контакт со взрослым. Развитие движений руки и действий с предметами у одних детей долгое врем5 были на уровне удержания вложенной игрушки, а у других — н; уровне схватывания игрушки при хаотичных движениях рук без зри тельного контроля. Общие движения характеризовались значитель

;ым отставанием в развитии. Звуковые реакции или отсутствовали :ли были бедны, звуковая активность низкая, звуки чаще всего воз-:икали после еды, перед сном. Предпосылки понимания речи дли-ельно не формировались. В критические периоды у детей дома ре-енка наблюдалось нарастание глубины отставания еще на три и бо-:ее месяцев, что привело к наиболее позднему формированию мото-1ики (к 1 году 9 месяцам) и психологических новообразований конца ервого года жизни (в возрастном диапазоне от 2,5 до 3 лет).

Обследование этих детей в 4 года в детской городской психо-еврологической больнице №6 г.Москвы выявило сложную структу-iy дефекта: нарушение интеллектуальной и речевой деятельности. 1ри этом ведущим дефектом было нарушение интеллектуальной дея-ельности (олигофрения в степени дебильности).

Результаты нашего исследования показали, что без проведения пециальной целенаправленной комплексной работы темп психомо-орного развития детей группы риска, оставшихся без попечения ро-ителей, значительно замедляется по сравнению с домашними деть-[и, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем ходе пси-ического развития воспитанников дома ребенка.

Глава III. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми ервого года жизни группы риска в условиях дома ребенка.

Важным теоретическим обоснованием экспериментального обуче-ия послужило положение о развитии психических процессов в ходе юрмирования ведущей деятельности ребенка первого года жизни; о [отивационно-потребностном аспекте детской деятельности; о взаи-юдействии и единстве эмоционального и когнитивного развития Л.С.Выготский, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец, А.Н-Деонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). При построении кор-екционно-педагогического процесса мы опирались на отечественную онцепцию дошкольного воспитания, предусматривающую иеобходи-юсть полноценного использования специфических условий каждого ериода для амплификации (обогащения) детского развития (Л.С.Вы-отский, А.В.Запорожец), а также учитывали возрастные, физиоло-ические и психологические особенности нормально развивающихся етей первого года жизни и данные констатирующего эксперимента.

В экспериментальном обучении приняли участие 50 детей первого ода жизни группы риска с клиническим диагнозом "Перинатальная нцефалопатия постгипоксического генеза" (1990, 1991, 1992 года ождения) как рожденные в срок, так и недоношенные, поступившие а попечение государства по различным причинам. Обучающий экс-еримент проводился с 1990 г. по 1995 г. в доме ребенка №22 г.Мос-вы.

Результаты первичного психолого-педагогического изучения Д( тей по методике констатирующего эксперимента (глава вторая) п< зволили выделить три группы детей и считать их репрезентативнь ми. Первую группу детей, развивающихся в соответствии с возрас ными нормативами составили 10% детей; вторую группу детей (отст; вание в развитии на 1 — 4-5 месяцев) составили 80% детей; треты группу (отставание в развитии более чем на 5 мес.) составили 10! детей.

Исходя из данных констатирующего эксперимента и значимост социальных условий развития детей первого года жизни, оставшихс без попечения родителей, были сформулированы конкретные задач обучающего эксперимента:

1. Определить организационные формы коррекционного обуче ния.

2. Разработать направления, задачи, содержание, методы и пр! емы, а также педагогические условия осуществления ранней корреь ционной работы с детьми первого года жизни группы риска.

С учетом закономерностей развития нормально развивающихс детей младенческого возраста и особенностей психомоторного разш тия детей группы риска первого года жизни были разработаны осног ные направления, задачи, содержание, методы и приемы коррекщ онно-педагогической работы. При этом мы учитывали имеющуюс программу воспитания и обучения детей в доме ребенка (Э.Л.Фрухт) сосредоточив свое внимание на специфике педагогической работы детьми с перинатальной патологией центральной нервной системы условиях дома ребенка.

Ранняя педагогическая работа была представлена как общеразш вающими, так и коррекционными направлениями: развитие зрител! ных и слуховых ориентировочных реакций; развитие эмоций и обще ния детей со взрослым; формирование первых контактов между дет! ми; нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти пальцев руки; развитие общих движений и движений руки, формирс вание действий с предметами; нормализация дыхания; нормализаци состояния и функционирования органов артикуляции; развитие пол готовительных этапов активной речи и понимания речи; нормализа ция навыков в процессе кормления.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми группы риска в дом ребенка являлась составной частью комплексной реабилитационно медико-педагогической работы в детском учреждении.

Обучающий эксперимент состоял из четырех этапов. На каждо! этапе решались конкретные задачи и определялось содержание обу чения в зависимости от уровня развития каждого ребенка. При отбе

: содержания учитывались следующие дидактические принципы: эступности, поэтапности, концентричности, вариативности, повто-темости и наглядности. При этом основными принципами построе-ш занятий были: частая смена видов деятельности и змоциональ-эсть в общении с ребенком. На I этапе коррекционно-педагогичес-)й работы основное внимание уделялось развитию ориентировки в фужающем и формированию предпосылок к эмоциональному об-ению со взрослым. На II этапе важная роль отводилась формировано зрительных и слуховых дифференцировок и эмоциональному 5щению ребенка со взрослым. Следующий этап работы (III) харак-:ризовалея формированием предпосылок к пониманию речи и ак-гвной речи, развитием общих движений, предпосылок к сотрудни-:ству и подражанию. Значительно усложнялось содержание коррек-гонно-педагогической работы на IV этапе: формировались действия предметами, развивались предпосылки понимания речи и активной ;чи, особое внимание уделялось развитию активности ребенка в си-гативио-деловом общении со взрослым.

Важными условиями обучения детей были личностно-ориентиро-шный и дифференцированный подходы. При составлении индиви-^алыгой программы учитывался фактический уровень развития каж-уго ребенка по всем ведущим линиям, и на основании этого определись конкретные задачи и содержание обучения. Индивидуальная юграмма для детей с выраженным дисгармоничным развитием вклю-1ла задачи н содержание нескольких этапов работы.

Организационной формой обучения было индивидуальное комп-iKcnoe занятие и только на IY этапе детей начинали приучать работа в микрогруппе. Наиболее соответствующей возрасту детей фор-эй обучения являлась игровая форма, которая позволяла ребенку ;ваивать умения и навыки в интересной, эмоциональной атмосфере, сновным методом обучения являлся метод совместного действия ;бенка и взрослого. Он в наибольшей степени отражал уникаль-эсть социальной ситуации развития — ситуации единства взрослого ребенка. Роль этого метода на протяжении четырех этапов коррек-тонной работы притерпевала изменения: с появлением подражания II этап работы), ребенок начинал осваивать новые способы усвое-1Я общественного опыта — действия по показу, по образцу и слову, концу IV этапа работы этот метод утрачивал свое ведущее значе-ie. В экспериментальном обучении использовались приемы, кото-з1е можно было объединить в несколько групп. Первая группа — эиемы, стимулирующие мотивационно-потребностную сферу и ак-гвность ребенка. Вторая группа — приемы, направленные на по-апное овладение способами усвоения общественного опыта. Для того,

чтобы дети могли испытать чувство радости и удовлетворения от уда1 ного действия, могли оценить и зафиксировать результат игры, и пользовались приемы поощрения.

В процессе обучающего эксперимента проводилась методически работа дефектолога с персоналом дома ребенка (беседы, показы, об; чение, контроль).

В целях проверки эффективности результатов обучения бьи проведены контрольные срезовые эксперименты в критические nepi оды развития детей (в ходе и по итогам обучения). В контрольнс эксперименте участвовали воспитанники дома ребенка: экспериме тальная группа — дети, с которыми проводилась целенаправленш коррекционная работа (50 детей), и контрольная группа — дети, i участвовавшие в обучающем эксперименте (25 детей). Все дети 1 диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксичсского ген за"), участвующие в этом эксперименте, имели примерно одинак вый исходный уровень развития, и их можно было разделить на т{ группы, аналогичные выделенным в констатирующей части исслед ваиия.

Данные контрольного эксперимента показали, что дети первс группы, прошедшие обучение, развивались в соответствии с возрас ными нормативными показателями. В то же время у детей аналоги ной контрольной группы отмечалось нарастание отставания во вт ром, третьем и четвертом критическом периоде по сравнению с исхо ным уровнем развития. Психологические новообразования и мото ные навыки конца первого года жизни у них появлялись только к году 3 месяцам — 1 году 6 месяцам.

У детей второй группы, с которыми проводилась коррекционн педагогическая работа, удалось предотвратить нарастание отставаш в развитии, а к уровню четвертого критического периода — ускори темп их развития. Уровня развития двенадцатимесячного ребенка oí достигали в диапазоне от 12 месяцев до 1 года 6 месяцев. В то > время у детей аналогичной контрольной группы отмечалось нараст ние отставания во все критические периоды по сравнению с их исхо ным уровнем развития. Навыки и умения конца первого года жизни них появлялись в возрастном диапазоне от 1 года 6 месяцев — до лет.

У детей третьей группы в условиях адекватной коррекциошп поддержки к уровню четвертого критического периода стала замет; положительная тенденция в развитии. Моторные навыки и нсихол гические новообразования двенадцатимесячного ребенка у детей эт< группы появлялись к 1 году 9 месяцам.

У детей аналогичной контрольной группы отмечалось нарастай отставания и значительно усугублялась неравномерность в развит]

:дельных ведущих линий, что приводило к невозможности форми-звания моторных навыков и психологических новообразований чет-:ртого критического периода раньше 2,5-3 лет.

Таким образом, данные контрольного эксперимента доказали :>ф-ективность предложенной системы коррекционно-педагогической 1боты с воспитанниками дома ребенка.

В заключении формулируются общие выводы, вытекающие из эоведенного исследования:

1. Результаты многолетнего обучающего эксперимента (1990 - 1995 .) показали, что при целенаправленной коррекционно-педагогичес-эй работе, в основе которой лежит комплексное индивидуальное за-ггие, возможно сформировать систему отношений ребенка со взрос-лм, направленную на развитие психической активности детей, ста-звление моторных навыков и психологических новообразований мла-¡нческого возраста.

2. К достижениям проведенного коррекционного обучения следу-• отнести:

а) положительные изменения в темпе развития всех детей экспе-шентальной группы;

б) нормализацию психомоторного развития у значительной груп->1 детей дома ребенка (28%) к концу двенадцатого месяца жизни.

3. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу необходимости наиболее ранней педагогической помощи, которая эзволяет скорригировать и предупредить многие вторичные откло-:ния в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публи-щиях:

1. Некоторые особенности развития детей с перинатальной иато-згией центральной нервной системы на первом году жизни, воспн-лвающихся у условиях специализированного дома ребенка //Раздающаяся личность в изменяющемся мире: Тез. докл. международ-ш научно-методической конференции. — Тарту, 1995. — С. 14617.

2. Некоторые особенности развития недоношенных детей на пер-)м году жизни, воспитывающихся в условиях специализированного зма ребенка //Теория и практика коррекционного обучения и восстания детей с нарушениями развития: Материалы докладов Республиканской научно-методической конференции. — Ташкент, 1995.

С. 91 - 93.

3. О роли общения в развитии основ личности у детей перво года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей. / Какую личность мы воспитываем?: Тез. докл. международной нау но-методической конференции. — Тарту, 1996. — С. 124-125.

Подписано в печать 20.02.97. Объем 1 и.л. Заказ №15. Тираж 100 зкз. ТОО "Полиграф Сервис". Москва, ул. Рождественка, д. 31, стр. 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Разенкова, Юлия Анатольевна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ.

1.1. Современные подходы к изучению развития детей первого года жизни.

1.2. Общие закономерности психомоторного развития детей ^ первого года жизни.

1.3. Влияние неблагоприятных социально-психологических факторов на раннее развитие детей.

1.4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития детей первого года жизни с нарушениями в психомоторном развитии.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ГРУППЫ РИСКА, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ.

2.1. Психологические основы изучения детей первого года жизни группы риска.

2.2. Методика констатирующего эксперимента.

2.3. Анализ некоторых биологических и социальных факторов риска,влияющих на развитие детей.

2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и динамического наблюдения за развитием детей; выводы.

Глава 3. ПУТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА.

3.1. Психологические основы обучающего эксперимента.

3.2. Анализ некоторых биологических и социальных факторов риска, влияющих на развитие детей экспериментальной группы.

3.3. Основные направления, задачи и содержание коррекционнопедагогической работы с детьми первого года жизни группы риска.

3.4. Комплексное индивидуальное занятие как основная форма коррекционного обучения детей первого года жизни.

3.5. Методы и приемы коррекционно-педагогической работы.

3.6. Дифференцированный подход при обучении детей первого года жизни группы риска.

3.7. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка"

Данное исследование посвящено психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей, а также разработке наиболее эффективных педагогических путей коррекционной работы с этими детьми в условиях специализированного дома ребенка.

Актуальность исследования

В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной педагогике усилился интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Актуальность этой проблемы обусловлена уникальностью младенческого возраста для становления ряда функций в психическом развитии ребенка. Как считал Л.С.Выготский, педагогические воздействия в этом возрасте "падают на почву созревающих процессов", что отличает психическое развитие ребенка в раннем онтогенезе от других возрастных этапов. В последние годы, в связи с усилением внимания к воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимость ранней коррекционной работы приобретает особое значение. Неразработанность данного вопроса и его первостепенное значение дают основание считать коррекционно-педагогическую работу с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка одной из наиболее актуальных в специальной педагогике.

Данная работа выполнена в русле исследований, посвященных поиску потенциальных возможностей развития детей первого года жизни группы риска.

Цель исследования — определить наиболее эффективные и оптимальные пути ранней педагогической работы, значимые для развития, коррекции и предупреждения вторичных отклонений у детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей.

Объект исследования — дети первого года жизни группы риска, воспитывающиеся в специализированном доме ребенка, с клиническим диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксического генеза" как рожденные в срок, так и недоношенные.

Примечание: термин "дети группы риска" характеризует группу детей с многофакторным неблагополучием биологического и социального анамнеза, хроническими соматическими и нервно-психическими заболевания, воспитывающихся в интернатных условиях.

Предмет исследования — процесс комплексной коррекционно-педаго-гической работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях специализированного дома ребенка.

Задачи исследования

1. Определить уровень сформированное™ ведущих линий развития у детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы в зависимости от условий воспитания.

2. В целях определения темпа психомоторного развития и возрастных сроков появления моторных навыков и психологических новообразований конца первого года жизни провести пролонгированное наблюдение за развитием детей изучаемой группы на втором и третьем году жизни.

3. Разработать направления, задачи, содержание, методы и приемы, а также педагогические условия осуществления ранней коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска.

4. Проверить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой группы.

Гипотеза исследования.

Предполагалось, что педагогическая работа с детьми изучаемой категории должна носить стимулирующий и корригирующий характер, а также учитывать, с одной стороны, критические периоды в их развитии, а с другой — повышенную чувствительность к педагогическим воздействиям. В основе ранней коррекционной работы должна быть система социальных отношений, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мо-тивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.

Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, а также задачами нашего исследования.

Исследование включало: анализ литературных источников по данной проблеме; изучение истории развития детей; опрос родителей; наблюдение за детьми; психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент), включающее первичное обследование детей и динамическое наблюдение за их развитием на первом, втором и третьем году жизни методом диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт, 1983); для определения и оценки уровня развития недоношенных детей использовались таблицы Е.П.Бомбардировой (1979 ) и Э.Л.Фрухт (1996); формирующий эксперимент на основе общеразвивающих (И.М.Кононова, 1985; С.Л.Новоселова, 1978; 1985; Л.Н.Павлова, 1987; Э.Г.Пилюгина, 1983, 1996; Э.Л.Фрухт, 1987 и др.) и коррекционных методик (Е.Ф.Архипова, 1989; Е.М.Мастюкова, 1985, 1991; В.Л.Страковская, В.Е.Ладыгина, 1990 ); контрольный эксперимент (по методикам констатирующего эксперимента).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В исследовании проведен сравнительный анализ психомоторного развития детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы, воспитывающихся в различных условиях. Выявлены критические периоды в становлении ведущих линий развития у домашних детей и детей дома ребенка. Показано, что у детей группы риска, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, а также моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у детей, воспитывающихся в семье. Это, в свою очередь, приводит к нарастанию отставания в критические периоды и определяет замедленный темп психического развития детей этой группы в раннем возрасте.

Исследование позволило определить направления, задачи, содержание, методы и приемы целенаправленной ранней коррекционной работы с детьми группы риска в условиях дома ребенка, а также разработать дифференцированный и личностно-ориентированный подход к обучению детей этой категории.

Экспериментальная работа показала значительные потенциальные возможности детей изучаемой группы, позволившие предотвратить нарастание отставания в психомоторном развитии всех детей на первом году жизни, скорригировать отдельные ведущие линии и ускорить темп их развития.

Практическая значимость исследования.

Разработанные методические рекомендации могут быть использованы дефектологами, логопедами и воспитателями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с детьми первого года жизни группы риска в условиях замещающей семейной заботы. Материалы исследования могут быть рекомендованы для переподготовки специалистов, работающих в домах ребенка и подготовки сту-дентов-дефектологов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на медико-педагогических советах в доме ребенка №22 г.Москвы; на рабочих совещаниях логопедов и дефектологов домов ребенка г.Москвы; на занятиях по переподготовке специалистов, работающих в домах ребенка, на кафедре физиологии развития и нетрадиционных методов оздоровления детей раннего возраста в Российской Медицинской Академии Последипломного Образования; на научной конференции по проблемам комплексной реабилитации детей в домах ребенка (г.Апатиты Мурманской области, 25 — 27 сентября 1996 года); на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1995, 1996 гг.)

Программно-методический материал был апробирован и внедрен в работу дефектологов и логопедов дома ребенка №22 г.Москвы, областного дома ребенка г.Боровичи Новгородской области, дома ребенка г.Волгограда, дома ребенка №2 г.Челябинска.

Основные идеи и научные результаты отражены в 3 публикациях по теме исследования.

Организация исследования

Экспериментальной базой служили специализированный дом ребенка №22 и детские поликлиники г.Москвы. Экспериментальная работа проводилась с 1986 года по 1995 год.

Изучение детей проходило в сравнительном плане с детьми с перинатальной энцефалопатией, воспитывающимися в семье. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей первого года жизни, из них 125 детей, воспитывавшихся в доме ребенка и 25 детей — в условиях семьи. Всего подвергнуто анализу — 2124 протокола

Положения, выносимые на защиту.

1. Существенные изменения уровня и темпа психомоторного развития у большинства детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы отмечаются в критические периоды раннего онтогенеза.

2. У детей группы риска, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у детей, воспитывающихся в семье, что приводит к нарастанию отставания в их психомоторном развитии в критические периоды и проявляется в более низком, чем у домашних детей, уровне развития.

3. Для полноценного воспитания детей первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка необходима система коррекционно-педаго-гического воздействия, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мотивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.

4. Ранняя комплексная, целенаправленная коррекционно-педагоги-ческая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка позволяет успешно корригировать нарушения, связанные, с одной стороны, с перинатальной патологией центральной нервной системы, а с другой — с влиянием депривационных факторов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического указателя и приложений. Объем работы составляет 149 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 8 диаграммах и 3 графиках в приложениях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено изучению особенностей развития детей первого года жизни группы риска с клиническим диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксического генеза", оставшихся без попечения родителей, в сравнительном плане с домашними детьми этой же категории, а также определению наиболее эффективных путей коррекционно-педагогической работы в условиях интернатного учреждения (дома ребенка).

Выделенная проблема исследования требовала поиска методологии, адекватной изучению непрерывного, в своей сущности, процесса развития, наиболее интенсивного на первом году жизни ребенка по сравнению с другими периодами детства, включающего в себя физический рост, созревание центральной нервной системы, формирование психики, моторики и т.д.

Одним из перспективных методологических подходов являлось рассмотрение особенностей процесса развития детей первого года жизни через призму понятия "критические периоды" (Л.С.Выготский, 1956; Д.Б.Эль-конин, 1971 и др.), которые характеризуются резким повышением чувствительности ребенка к воздействиям внешней среды и переходом на новый более совершенный уровень развития. Избранный методологический подход позволил в начале исследования использовать его как эффективный способ систематизации и анализа данных констатирующего эксперимента. Далее критические периоды и связанные с ними ведущие линии развития и психологические новообразования становились основными этапами ранней коррекционной работы. В контрольном эксперименте это понятие использовалось как "система координат", позволившая определить эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы. Результаты нашего исследования на основании избранного методологического подхода позволили сделать следующие выводы.

Данные констатирующего эксперимента показали, что у всех детей изучаемой категории, вне зависимости от условий воспитания, отмечаются критические периоды в раннем онтогенезе, связанные с формированием определенных ведущих линий развития и психологических новообразований младенческого возраста.

Первый критический период приходился на конец периода новорожденное™ и характеризовался развитием реакций фиксации и слежения, слухового сосредоточения, приподнимания и удерживания головы, первой эмоционально-положительной реакции и первых звуковых реакций в ответ на общение взрослого.

Второй критический период охватывал уровень 3-5 месяцев жизни нормально развивающегося ребенка. В этот период формируется "комплекс оживления", активность в эмоциональном общении со взрослым, реакция смеха, избирательность зрительных и слуховых реакций, целенаправленное хватание, общие движения - упор ног и перевертывание, гуление, навык еды из ложки.

Третий критический период относился к уровню 7-8 месяца жизни нормально развивающегося ребенка. Для этого периода является характерным развитие ползания, умения садиться и сидеть, вставать, стоять и переступать, держась за опору, развитие подражания и первых предметных действий, лепета и подготовительных этапов понимания речи.

Четвертый критический период приходился на уровень 10-12 месяца жизни нормально развивающегося ребенка и был связан с развитием самостоятельной ходьбы, первых лепетных слов, подготовительных этапов понимания речи, предметных действий и первого самостоятельного навыка в еде, активности в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым.

Вследствие повышенной избирательности и чувствительности к влиянию среды эти периоды могли быть оптимальными для развития психических процессов и периодами повышенной уязвимости, зависящими от влияния биологических и социальных факторов риска.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех детей первого года жизни вне зависимости от социальных условий развития первый и второй критические периоды становились периодами повышенной уязвимости. В третий и четвертый критические периоды большинство семейных детей ускоряли свой темп развития, тем самым, критические периоды для них становились периодами оптимального развития. В то же время у значительного количества детей, воспитывающихся в доме ребенка, в эти периоды наблюдалось дальнейшее нарастание отставания по всем ведущим линиям развития по сравнению с исходным уровнем.

Психолого-педагогическое обследование и оценка развития детей, основанная на определении глубины отставания по ведущим линиям развития по сравнению с возрастными нормативными показателями детей первого года жизни, позволили выделить три группы детей изучаемой категории.

Первую группу составили дети с уровнем развития, соответствующим возрастным нормативным показателям (значительное количество домашних детей (20%) и некоторые дети дома ребенка (6%).

Во вторую группу вошли дети с уровнем отставания по ведущим линиям развития от 1 до 4-5 месяцев по сравнению с возрастными нормативными показателями (большинство домашних детей (72%) и большинство детей дома ребенка (84%).

Третью группу составили дети с уровнем отставания от возрастных нормативных показателей на более чем 5 месяцев (некоторые домашние дети (8%) и некоторые дети дома ребенка (10%).

Исходя из данных констатирующего эксперимента и значимости социальных условий развития детей первого года жизни, оставшихся без попечения родителей, были сформулированы конкретные задачи обучающего эксперимента:

1. Определить организационные формы коррекционного обучения.

2. Разработать содержание и условия проведения коррекционно-пе-дагогической работы с детьми, воспитывающимися в доме ребенка, с учетом дифференцированного и индивидуально-личностного подхода.

3. Обобщить и систематизировать приемы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории.

Результаты многолетнего обучающего эксперимента (1990 - 1995 гг.) показали, что при целенаправленной коррекционно-педагогической работе, в основе которой лежит комплексное индивидуальное занятие, возможно сформировать систему отношений ребенка со взрослым, направленную на становление психологических новообразований младенческого возраста и ускорить темп развития.

Данные контрольного эксперимента, проведенного в сравнительном плане с группой детей первого года жизни с перинатальным поражением центральной нервной системы, воспитывающихся в другом доме ребенка, вне целенаправленных коррекционно-педагогических воздействий, показали, что дети, прошедшие обучение и выделенные нами в первую группу, развивались в соответствии с нормативными возрастными показателями. Коррекционно-педагогическая работа с ними была направлена на предупреждение вторичных отклонений в развитии в целях устранения вероятности отставания в критические периоды повышенной уязвимости. В то же время у детей аналогичной контрольной группы отмечалось нарастание отставания во втором, третьем и четвертом критических периодах по сравнению с исходным уровнем развития. Уровня развития, соответствующего двенадцатому месяцу жизни нормально развивающегося ребенка, дети этой контрольной группы достигали только к 1 году 3 месяцам - 1 году 6 месяцам.

У детей второй группы, с которыми проводилась коррекционно-педагогическая работа, удалось предотвратить нарастание отставания в развитии по ведущим линиям при формировании психологических новообразований во втором и третьем критическом периоде, а к уровню четвертого критического периода - ускорить темп их развития. Таким образом, уровень четвертого критического периода становился оптимальным для детей этой группы. Уровня развития двенадцатимесячного ребенка они достигали в диапазоне от 12 месяцев до 1 года 6 месяцев. В то же время у детей аналогичной контрольной группы отмечалось нарастание отставания во все критические периоды по сравнению с их исходным уровнем развития. Овладение навыками и умениями конца первого года жизни у них отмечалось в возрастном диапазоне от 1 года 6 месяцев - до 2 лет.

У детей третьей группы в условиях адекватной коррекционной поддержки также отмечалось отсутствие нарастания отставания в развитии по сравнению с исходными данными. С уровня третьего и четвертого критического периода у них стала заметна положительная тенденция в развитии. Таким образом, уровня развития двенадцатимесячного ребенка дети этой группы достигали к 1 году 9 месяцам.

У детей аналогичной контрольной группы отмечалось нарастание отставания по сравнению с исходным уровнем развития при овладении ведущими линиями развития и психологическими новообразованиями второго, третьего и четвертого критических периодов. Значительно усугублялась неравномерность в развитии отдельных ведущих линий, что приводило к невозможности появления психологических новообразований четвертого критического периода раньше 2,5 - 3 лет.

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о необходимости наиболее ранней педагогической помощи, которая позволяет скорригировать и предупредить многие вторичные нарушения в развитии детей, оставшихся без попечения родителей. При этом мы понимаем, что в полной мере нарушения связанные с депривационными факторами риска, можно сгладить, воспитывая ребенка в иных условиях замещающей семейной заботы (усыновление, опекунская семья, семейные детские дома, дома матери и ребенка и т.д.).

Однако, наше исследование показало, что негативное влияние психической депривации на развитие детей с перинатальной энцефалопатией, воспитывающихся в доме ребенка — в наименее благоприятных условиях замещающей семейной заботы, не является фатальным и неизбежным, если основное внимание в коррекционной работе направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании и сотрудничестве со взрослым, на развитие потребности в сенсорной, двигательной, эмоциональной, познавательной активности.

Таким образом, раннее целенаправленное комплексное воздействие, в основе которого лежала работа по углублению отношений ребенка со взрослым, оказалось решающим условием коррекции и частичного предупреждения отклонений в развитии, связанных, с одной стороны, с перинатальной патологией центральной нервной системы, а с другой стороны — с социальной ситуацией воспитания в интернатном учреждении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Разенкова, Юлия Анатольевна, Москва

1. Авдеева H.H. Развитие образа самого себя у младенцев: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1982. — 22 с.

2. Авдеева H.H., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. — М.: Педагогика, 1991. 159 с.

3. Айзенберг Б.И., Лубовский В.И. Международные перспективы обучения в будущем // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 74-79.

4. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. — 1990. — № 1. — С 76-81.

5. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М.: Медицина, 1977. 302 с.

6. Андрианов О.С. О теоретических аспектах онтогенеза мозга // Физиологический журнал. — 1987. — N9 2. — С. 184-188.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. — 448 с.

8. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М.: Просвещение, 1989. — 77 с.

9. Аршавский И.А. Функциональные механизмы и закономерности индивидуального развития. — М.: Наука, 1982. — 269 с.

10. Бадалян Л.О. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984. — 576 с.

11. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: МГУ, 1986. - 92 с.

12. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М.: Прогресс, 1979.- 319 с.

13. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. С. 91.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. — 176 с.

15. Бертынь Г.П. Близнецовый метод при изучении олигофрении у детей. — М.: Педагогика, 1975. — 127 с.

16. Бертынь Г.П. Клинико-психологическая характеристика детей с бисенсорными дефектами при различных эмбрио- и фетопатиях. // Дефектология. — 1994. — № 3. — С. 21-28.

17. Блюмина М.Г. Олигофрения пренатального происхождения. // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. — М., 1976. — С. 6 28.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 463 с.

19. Бомбардирова Е.П. Нервно-психическое развитие недоношенных детей первых шести лет жизни в зависимости от некоторых биологических и социальных факторов: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — М. 1979. — 27 с.

20. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности: Пер. с англ. М.И.Лисиной. — М.: Педагогика, 1971. — 39 с.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. Л.И.Ан-цыферовой. — М.: Просвещение, 1968. — 195 с.

22. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. АПН СССР.

23. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

24. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М.: Просвещение, 1969. —365 с.

25. Венгер JLA. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. — 1972. — № 1. — С. 30 35.

26. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Домашняя школа мышления. — М.: Знание, 1983. 96 с.

27. Венгер JI.A., Рузская А.Г. Оперативные единицы восприятия и проблема сенсорных эталонов // Восприятие и действие. — М., 1967. — С. 250 286.

28. Венгер JI.A и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М.: Просвещение, 1988. — 144 е.

29. Ветрова В.В., Лисина М.И., Смирнова Е.О. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — С. 128-146.

30. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1975. 16 с.

31. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

32. Винце М. Кормление как одна из форм общения взрослого и ребенка //Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1989. - С. 38 - 43.

33. Власова Т.А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей: Автореф. дис. . докт. психол. наук.- М., 1972. 56 с.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.

35. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

36. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В.Тон-ковой-Ямпольской и др. — М.: Медицина, 1984. — 207 с.

37. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, A.B.Запорожца. — М., 1948. — 131 с.

38. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ля-миной. — М.: Просвещение, 1981. — 223 с.

39. Восприятие и действие / Под ред. A.B.Запорожца. — М.: Просвещение, 1967. — 321 с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 449 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.2. С. 5 - 361.

43. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.З. ~ С. 5 - 328.

44. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т.4. С. 5 - 367.

45. Галигузова Л.Н., Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980. — С. 55 78.

46. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под. ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной. — Минск: Университетское, 1985. — 57 71.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. — М., 1959, т.1. — 600 с.

48. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1948. - 220 с.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 471с.

50. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л.А.Венгера. — М.: Педагогика, 1976. — 215 с.

51. Годовикова Д.Б. Особенности реакций младенцев на "физические" и "социальные" звуковые раздражители // Вопросы психологии. — 1969. № 6. - С. 79 - 90.

52. Годовикова Д.Б. Влияние отношения детей к взрослому на развитие их познавательной активности // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. — М.: 1976. С. 22 - 26.

53. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под. ред. М.И.Лисиной. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. С. 78 - 98.

54. Годовикова Д.Б. Общение ребенка со взрослым // Дошкольное воспитание. — 1988. — № 5. — С. 51 54.

55. Голубева Л.Г., Фрухт Э.Л., Черток Т.Я. Медико-педагогический контроль за здоровьем и развитием детей. // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. — С. 162 -168.

56. Голубева Л.Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких. — М.: Просвещение, 1996. — 82 с.

57. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте //Дефектология. — 1994. — № 3. — С. 10-16.

58. Гришвина A.B., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития. — М.: Просвещение, 1988. — 92 с.

59. Губерт К.Б., Рысс М.Г. Гимнастика и массаж в раннем возрасте. — М.: Просвещение, 1981. — 127 с.

60. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С.Л.Новоселовой. — М.: Просвещение, 1985. — 143 с.

61. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958. — 370 с.

62. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Медицина, 1993. — 114 с.

63. Журба Л.Т. Неврологическое обследование новорожденных // Педиатрия. 1968. — № 10. — С. 17 - 22.

64. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Ранние неврологические проявления минимальной мозговой дисфункции у детей // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1976. — № 10. — С. 1451 1454.

65. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., Айнгорн Е.Д. Особенности задержки психомоторного развития у детей первого года жизни // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1980. — № 10. — С. 1475 1479.

66. Журба Л.Г., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981. — С. 158 170.

67. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. — 1967. — № 2. — С. 111 134.

68. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. — 1985. — № 4. — С. 31 37.

69. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. — М.: Просвещение, 1965. — 295 с.

70. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.Н., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М.: Просвещение, 1967. — 323 с.

71. Запорожец A.B. Значение ранних периодов для формирования детской личности. М.: Наука, 1978. - С. 243 - 267.

72. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — Т.1. — М.: Педагогика, 1986. — 316 с.

73. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте //Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. - С. 36 - 59.

74. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. — Иваново: ИВГУ, 1983. — 78 с.

75. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде: Дисс. . докт. психол. наук. — М., 1986. — 284 с.

76. Казберюк H.A., Московкина А.Г. Опыт изучения медико-соци-альных характеристик детей в домах ребенка различного типа // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 10 - 15.

77. Касаткин Н.И. Проприоцептивные условные рефлексы у грудных детей // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. — 1949. — T.XXVIII. С. 339.

78. Касаткин Н.И. Ранние условные рефлексы ребенка // 50 лет учения академика И.П.Павлова об условных рефлексах. — М.—Л.: Издательство АН СССР, 1952. С. 209 - 211.

79. Катаева A.A. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста: Дисс. . докт. психол. наук. — М., 1977. 337 с.

80. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 1988. — 140 с.

81. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей. — М.: Бук-Мастер, 1993. — 190 с.

82. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. — М.: Просвещение, 1970. — 224 с.

83. Кольцова М.М. О возникновении и развитии второй сигнальной системы у человека // Труды физиологического ин-та им. И.П.Павлова. — 1949. Т. 2. - С. 43 - 51.

84. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973. — 141 с.

85. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.: Советская Россия, 1979. — 191 с.

86. Кононова И.М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. — М., 1968. — 21 с.

87. Кононова И.М. Игры-занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим с детьми первого года жизни // Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под. ред. С.Л.Новоселовой. — М.: Просвещение, 1985. — С. 25 38.

88. Корницкая C.B., Лисина М.И. Влияние содержания общения с взрослым на отношение к нему ребенка // Общение и его влияние на развитие психики ребенка. — М., 1974. — С. 59 79.

89. Корницкая C.B. Особенности контактов между младенцами // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР 27 июня 2 июля 1977 г. — М., 1977. — 4.1. — С. 37 - 38.

90. Красногорский Н.И. Физиология становления детской речи. // ЖВНД. 1952. - Т. 2. - Вып. 4. - С. 474 - 480.

91. Кривина С.М.5 Фрухт Э.Л. Особенности развития детей периода раннего возраста (первый год жизни). — М., 1975. — 45 с.

92. Кривина С.М. Развитие и воспитание детей первого года жизни / / Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Н.М.Аксариной. — М.: Медицина, 1977. С. 82 - 148.

93. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей-алаликов. — М.: Просвещение, 1966. — 197 с.

94. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до 3 лет. — Л.: Медицина, 1974. — 222 с.

95. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешского. — Прага: Авиценум, 1984. — 336 с.

96. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. 214 с.

97. Леонтьев A.A. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. — М., 1974. — С. 254 257.

98. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. — 1979. № 1. - С. 121 - 132.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Издательство Московского университета, 1972. 571 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95 - 108.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. —304 с.

102. Лехтман-Абрамович Р.Я. Развитие предметных действий у ребенка на первом году жизни: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1945. — 21 с.

103. Лехтман-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве / Под ред. проф. Н.М.Щеловано-ва, Н.М.Аксариной. — М., 1949. — 76 с.

104. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Вопросы психологии. — 1961. — № 3. — С. 117 124.

105. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1974. — 36 с.

106. Лисина М.И. Влияние общения со взрослыми на развитие ребенка первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников. — М.5 1974. С. 18 - 65.

107. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. — № 5. — С. 73 -78.

108. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. С. 237 - 252.

109. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представлений о себе у ребенка первого года жизни // Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под. ред. М.И.Лисиной. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. С. 32 - 55.

110. Лисина М.И., Царегородцева Л.М. Психологическое содержание контактов между младенцами // Генетические проблемы социальной психологии / Под. ред. Я.Л.Коломинского и М.И.Лисиной. — Минск: Университетское, — Минск, 1985. — 41 55.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика,1986. 144 с.

112. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под-.ред. В.С.Мухиной. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

113. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

114. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994. — № 1. — С. 3 5.

115. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка // Экспериментальное исследование. — М., 1956. — 94 с.

116. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1958. — № 5. — С. 3 17.

117. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. — М., 1959, т. 1. — С. 516 567.

118. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

119. Люблинская A.A. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971. 415 с.

120. Люблинская A.A. Воспитателю о развитии ребенка. — М.: Просвещение, 1972. — 256 с.

121. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. — М., 1964. 111 с.

122. Мазитова Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. . канд. психол.наук. М., 1977. - 16 с.

123. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М.: Просвещение, 1985. — С. 6 39.

124. Мастюкова Е.М. Коррекция речевых нарушений // Детские церебральные параличи / Под ред. Л.О.Бадалян, Л.Т.Журбы, О.В.Тимони-ной. — Киев: Здоровье, 1988. — С. 241 252.

125. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом (младенческий, ранний и дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1991. — 157 с.

126. Мещерякова С.Ю. Особенности "комплекса оживления" у младенцев при воздействии предметов и общении со взрослыми // Вопросы психологии. — 1975. — № 5. — С. 81 90.

127. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и Домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. — М., 1982. — С. 19 36.

128. Мещерякова С.Ю. Психологичекий анализ "комплекса оживления" у младенцев: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979. — 17 с.

129. Мещерякова С.Ю. Становление основ личности в младенческом возрасте // Творчество и педагогика: Материалы всесоюзной научно-прак-тической конференции. Секция V. Детство и творчество. — М., 1986. — С. 139 144.

130. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком. — М.: Педагогика, 1990. — 156 с.

131. Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С.Адрианова. — М., 1993. 229 с.

132. Мухина B.C. Детская психология. — М.: Просвещение, 1985. —272 с.

133. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. С. 32 - 39.

134. Никитина Г.М. О критических периодах раннего функционального онтогенеза мозга человека // Развивающийся мозг. — М.: Институт мозга ВНЦПЗ АМН СССР, 1987. Вып.16. - С. 74-79.

135. Nikitina G.M., Posikera I.N., Stroganova Т.А. Central organization of emotional reaction in infants during first year of life Ontogenesis of brain // Development of the nervous system. University Carolina, Prague. — 1987. — V.4. P. 223 - 227.

136. Никитина Г.М. Основные теоретические подходы к изучению функциональной организации развивающегося мозга человека // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С.Андрианова. — М.: Институт психологии РАН, 1993. С. 7 - 29.

137. Новикова JI.A. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга.—М.: Просвещение, 1966. — 319 с.

138. Новоселова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. — М.: Педагогика, 1978. — 159 с.

139. Новосельская О.М. Оптимизация социальной и медико-органи-зационной помощи детям раннего возраста, оставшимся без попечения родителей: Автореф. дис. .канд. мед. наук. — М., 1991. — 24 с.

140. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. 357 с.

141. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников: Сборник научных трудов НИИ общей педагогики и психологии АПН СССР / Под ред. М.И.Лисиной. М.: АПН СССР, 1974. - 288 с.

142. Общение и развитие психики: Сборник научных трудов НИИ общей педагогики и психологии АПН СССР / Под ред. М.И.Лисиной. — М.: АПН СССР, 1986. 176 с.

143. Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка / Составитель Э.Л.Фрухт. — М.: Просвещение, 1989. — 210 с.

144. Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка: Методические рекомендации для логопедов и воспитателей / Составитель С.А.Миронова. М., 1987. - 26 с.

145. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. — М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

146. Певзнер М.С. Дети — олигофрены. (Изучение детей олигофренов в процессе их воспитания и обучения). — М.: АПН РСФСР, 1959. — 486 с.

147. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

148. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. М.: Просвещение, 1970. — 135 с.

149. Пиклер Э., Тардаш А., Юрко Г.П., Фрухт Э.Л., Хабинакова М. Терминология основных исходных положений и движений. Будапешт, 1978. - 270 с.

150. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В.С.Мухиной. — М., 1989. — С. 31 38.

151. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

152. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. — М.: Просвещение, 1996. — 112 с.

153. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. — M.: Педагогика, 1977.- С. 6 126.

154. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. — М.: Педагогика, 1990. 160 с.

155. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах: Методические рекомендации / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской, Д.И.Фельдштейн. — М., 1986.- 49 с.

156. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.П.Рузской. — М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

157. Психолого-педагогические условия обеспечения преемственности в воспитании детей в домах ребенка и дошкольных детских домах: Методические рекомендации для педагогов интернатных учреждений / Составитель Е.В.Проскура. — Киев, 1987. — 57 с.

158. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. Запорожца A.B., Лисиной М.И. — М.: Просвещение, 1966. — 300 с.

159. Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3 лет / Под ред. Н.М.Щелованова. — М.: Просвещение, 1969. — 183 с.

160. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B.Запорожца и М.И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1974. — 288 с.

161. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 199 с.

162. Рошка Г.Н. Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у младенцев: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. — 17 с.

163. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. — М., 1982. С. 59 - 77.

164. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М., 1957. — 328 с.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. 423 с.

166. Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. — 318 с.

167. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка (Дневник матери) / Под ред. В.И.Бельтюкова. — М.: Педагогика, 1973. — 119 с.

168. Смирнова Е.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1981. 22 с.

169. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. — М.: Педагогика, 1983. — 67 с.

170. Сорокина А.И. Развитие эмоций в общении со взрослыми у детей первого года жизни // Эмоционально-волевая реакция поведения и деятельности. Симферополь, 1983. — С. 85 - 86.

171. Страковская В.Л., Ладыгина В.Е. Физическое воспитание недоношенных детей. — М.: Медицина, 1990. — 74 с.

172. Страковская В.Л. Лечебная физкультура в реабилитации больных и детей группы риска первого года жизни. — Л.: Медицина, 1991. — 158 с.

173. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. // Дефектология. — 1994. № 1. — С. 53 59.

174. Строганова Т.А., Посикера И.Н. Функциональная организация поведенческих состояний бодрствования младенцев (электроэнцефалографические исследования) // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С.Андрианова. — М.: Ин-т психологии РАН, 1993. — С. 78 166.

175. Теория речевой деятельности / Под. ред. A.A. Леонтьева. — М.: Наука, 1968. 272 с.

176. Тонкова-Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи у детей первых 3-х лет жизни: Автореф. дис. . док. мед. наук. М., 1968. - 34 с.

177. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии, 1968. — № 3. — С. 94 101.

178. Тонкова Ямпольская Р.В., Мураенко Н.М., Фрухт Э.Л. Психофизические особенности детей раннего возраста. — М.: ЦОЛИУВ, 1983. — 15 с.

179. Тонкова-Ямпольская Р.В. Задачи охраны здоровья и воспитания детей в домах ребенка. // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. — С. 11 15.

180. Тонкова-Ямпольская Р.В. Анатомо-физиологические особенности детей реннего возраста. // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. — С. 15 35.

181. Тонкова-Ямпольская Р.В. Проблемы адаптации детей, воспитывающихся в доме ребенка. // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. М.: Медицина, 1987. - С. 35 - 47.

182. Тонкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л. Влияние некоторых параметров состояния здоровья на нервно-психическое развитие детей 1-го года жизни // Формирование оптимального уровня здоровья детей // Тр. Тверского Гос. мед. ин-та. — Тверь, 1990. — С. 18 21 .

183. Тонкова-Ямпольская Р.В., Фрухт Э.Л. Влияние неблагоприятных факторов на нервно-психическое развитие детей 12 месяцев // Тр. Тверского Гос. мед. ин-та. — Тверь, 1992. — С. 4 8.

184. Tonkova-Yampolskaya R.V., Frucht E.L. The Forecast of the Deflection in the Psychomotor Development of First Year Children. // ABSTRACTS World Association for Infant Mental Health: Sixth World Congress, Tampere, Finland, July 25 28. - 1996. - P. 75.

185. Тюрин A.M. Массаж традиционный и нетрадиционный. — С-П, 1995. 214 с.

186. Умственно отсталый ребенок / Под. ред. А.Р. Лурия. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 197 с.

187. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. — М.: Просвещение, 1981. — 190 с.

188. Фарбер Д.А. Закономерности формирования структурно- функциональной организации мозга в онтогенезе // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: Тез. докл. — М., 1990. — С. 291.

189. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. — М.: Медгиз, 1949. — 104 с.

190. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника: Пер. с нем. — М.-Л.: Госиздат, 1930. — 112 с.

191. Фонарев A.M. Развитие ориентировочных реакций у детей. — М.: Педагогика, 1977. — 85 с.

192. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1948. — 21 с.

193. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1955, т. 12. С. 396 - 402.

194. Фрухт Э.Л. Обучение детей второго года жизни на занятиях. Автореф. . канд. пед. наук. — М., 1973. — 25 с.

195. Фрухт Э.Л., Щукина Н.В. Первые положительные формы "общения" между детьми на 1-ом году жизни. // Дошкольная педагогика и психология. — Киев, 1975. — Вып. 9. — 7 с.

196. Фрухт Э.Л. Развитие начальных форм общения между детьми на первом году жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тез. Всесоюз. симпозиума. — М., 1976. — С. 122 123.

197. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей I года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. — М.: ЦОЛИ-УВ, 1979. С. 3 - 53.

198. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М., 1979.

199. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей I года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика не-рвно-психического развития детей первых трех лет жизни. — М.: ЦОЛИ-УВ, 1983. С. 6 - 56.

200. Фрухт Э.Л. Все формируется впервые (первый год жизни) // Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина, Л.Г.Голубева. — М.: Просвещение, 1986. — С. 12 20.

201. Фрухт Э.Л. Программа воспитания детей в домах ребенка. — М., 1987. 147 с.

202. Фрухт Э.Л. Педагогическая работа в доме ребенка // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. С. 141 - 162.

203. Фрухт Э.Л., Тонкова-Ямпольская Р.В., Печора К.Л. Проблема развития и охрана здоровья детей в доме ребенка // Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка / Составитель Э.Л.Фрухт. — М.:

204. Просвещение, 1989. — С. 5 31.

205. Фрухт Э.Л. Первый год жизни // Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка / Составитель Э.Л.Фрухт. — М.: Просвещение, 1989. С. 31 - 65.

206. Фрухт Э.Л. Контроль за нервно-психическим развитием и поведением детей в доме ребенка // Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка / Составитель Э.Л.Фрухт. — М.: Просвещение, 1989. — С. 156 168.

207. Фрухт Э.Л. Группы риска детей по нервно-психическому развитию // Справочник врача по профилактической педиатрии / Под ред. д.м.н. В.А.Доскина. М.: РМАПО, 1995. - С. 44.

208. Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей I года жизни // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Под ред.проф. В.А.Доскина. М.: ВУНМЦ, 1996. - С. 5-47.

209. Фрухт Э.Л. Динамика нервно-психического развития недоношенных детей // Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Под ред. проф. В.А.Доскина. М.: ВУНМЦ, 1996. - С. 68-69.

210. Хелльбрюгге Т., Деринг Г. Ребенок от 0 до 6.: Пер. с нем. — М.: Интерэксперт. — 1994. — 320 с.

211. Царегородцева Л.М. Возникновение и развитие контактов междумладенцами: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.

212. Царегородцева J1.M. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка // Вопросы психологии. — 1987. — № 6. С. - 84-89.

213. Школьникова H.H. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста. // Дефектология. — 1991. — № 4. — С. 64 78.

214. Школьникова H.H. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1992. — 146 с.

215. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М.: Просвещение, 1995. — 124 с.

216. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца // Вопросы материнства и младенчества. 1938. - № 3. - С. 16 - 24.

217. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. — М., 1955. — 139 с.

218. Эделынтейн Э.А. Пограничные состояния в раннем детском возрасте. // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В.Дружининой. — М.: Медицина, 1987. — С. 213 229.

219. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.

220. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328с.

221. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 6 20.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред.

223. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. — M.: Педагогика, 1989. — 554 с.

224. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — Москва -Воронеж, 1995. — 414 с.

225. Ainsworth M.D.S. The Effects of Maternal Deprivation. // In: Deprivation of Maternal Care. WHO, Geneva, 1962. — P. 42 - 73.

226. Ainsworth M.D.S., and Bell S.M. Attachment, Exploration, and Separation: Illustrated by the Behavior of One-year-olds in a Strange Situation. // Child Development. 1970. - Vol. 41. - P. 49 - 67.

227. Aronfreed I. Aversive control of Socialization: Nebraska Symposium of Motivation. N.-Y. - 1968. - P. 133 - 134.

228. Aronfreed I. The Problem of imitation Advances in child development and behaviour. — Vol.1. — N.-Y. — 1969. — P. 57 84.

229. Aslin R.N. Experimental influences and sensitive periods in perceptual development: a unified model // In.: Development of perception: psychobio-logical perspectives. — Vol.2. — N.-Y.: Academic Press, 1981. — P. 45 92.

230. Bowlby I. The Making and Breaking of Affectional Bonds. Tavistoch Publications. — London, 1979. — 93 p.

231. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. N.-Y, 1963. - 201 p.

232. Bandura A. Social learning theory. — N.-Y, 1977. — 177 p.

233. Children today. 1995. - Vol.23. - №4. - P. 12 - 19.

234. Ciccetti D., Hesse P. Affect and intellect Piaget contribution to the study of infant emotional development. Emotion. Theory, Research and experience / Ed. by R.Plutchik, H.Kellerman. — N.-Y. London: Academic Press, 1983. - P. 115 - 171.

235. Condon W. Speech makes babies move. Child Alive. / Ed.by R.Lewis.- London. 1975. P. 25 - 45.

236. Condon W., Sander L. Synchrony demonstrated between movements of the neonates and adult speech // Child Development. — 1974. — №.45. — P. 85 109.

237. Erikson E.H. Childhood and Society. N.-Y. - W.W.Norton, 1963.- 148 p.

238. Fantz R.L. The origin of form perception // Scientific American. — 1961. Vol.204. - No.5. - P. 66 - 72.

239. Fantz R.L., Nevis S. Pattern Preference and Perceptual Cognitive Development in Early Infancy Readings in Child Development and Personality. 1970. — P. 75 96.

240. Field T. Infancy. — London: Harward Univ. Press. — 1990. 265 p.

241. Gewirtz J.L., Baer D.M. The effect of brief social deprivation of behaviour for a social reinforces // Abnorm. Soc. Psychol. — 1958. — № 56. — P. 49 56.

242. Gewirtz J.L. Mechanisms of social learning Some roles of stimulation and behaviour in early human development // Handiooc of Socialization theory and research / Ed.by D.A.Goslin. Chicago. - 1968. - P. 29 -48.

243. Goldberg S. Infant care and growth in urban Zambia // Hum. Develop. 1972. —№ 15. - P. 77 - 89.

244. Goldfarb W. Effects of early institutional care on adolescent personality // Exp. Educ. 1943. - № 12. - P. 106 - 129.

245. Goldfarb W. Psychological deprivation in infancy and subsequent adjustment // Amer. I. Orthopsychiat. — 1945. — №15. — P. 247 255.

246. Hartup W. (ed) Review of child development Reseach. V.G.Chicago. 1982. - 321 p.

247. Jaklin, Jersild, Maccoby. Caring for Children. Challenge to America

248. Ed.J.S.Lando, S.Scarr, N.Gunzenhauser. New Jersey E.A. — 1989. — P. 327.

249. Papousek H., Papousek M. Sharing emotionality and sharing knowledge: a microanalytic approach to parent-infant communication. Measuring emotions in infants and children / Ed.by C.Izard, R.Read. — Cambridge: Cambridge University Press, 1987. — P. 236.

250. Parent Child Interaction and Developmental Disabilities: Theory, Research, and Intervention / Ed. by Kofi Marfo. — N. - Y.: Praeger. — 1988. — P. 282 - 283.

251. Rutter M. Parent-child separation: Psychological effects on the children // Child Psychol.Psychiat. 1971. - № 12. - P. 233 - 260.

252. Rutter M. Separation, loss and famaly relationship. // Child psychiatry Modern approaches / Rutter M, Hersov L (eds). — Oxford: Blackweel, 1977. P. 47 - 73.

253. Rutter M. Maternal deprivation, 1972-1978. New findings, new concepts, new approaches // Child Development. — 1979. — № 50. — P. 283 305.

254. Rutter M. The long-term effects of early experience // Develop. Mod.Child Neurol. 1980. - № 22. - P. 800 - 815.

255. Sears R. Insights on the child development movement in United States // Monographs of the Society for Research in child Development. — 1975. — № 40. Serial N 161.

256. Sears R., Maccoby L, Levin H. Pattern of child rearing. — N.-Y. — 1957. 123 p.

257. Shaffer H.R. The Origins of Human Social Relations. — London: Academic Press. — 1971.

258. Shaffer H.R., Emerson P.E. The development of Social Attachments in Infancy // Monogr.Soc.Res. Child Develop. — 1964. № 29.

259. Skinner B.F., Ferster C.B. Shedulles of reinforcement. N.-Y. - 1957.

260. Skinner B.F. Contingencies of reinforcement: a theoretical analysis.- N. Y., 1969.

261. Spitz R.A. Hospitalism. An inguiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanal. Stud. Child. — 1945. — № 1. — P. 53 74.

262. Spitz R.A. Hospitalism. A follow up report // Psychoanal. Stud. Child.- 1946. № 2. - P. 113 - 117.

263. Stern D.N. A micro analysis of mother-infant interaction behavior regulating social contact between mother and three and a half old twins // American Academy of Child psychiatry. 1971. - №.10. — P. 501 - 517.

264. Tizard B. Adoption: A second chance. — London: Open Books, 1977.

265. Tizard B., Hodges J.: The effects of early institutional rearing on the development of eight-year-old children // Child Psychol.Psychiat. — 1978. — № 19. P. 99 - 118.

266. Tizard B., Rees J. A comparison of the effects of adoption, restoration to the natural mother, and continued institutionalization of cognitive development of four-year-old children // Child Development. — 1977. — № 45. — P. 92 99.

267. Tizard B., Tizard J. The social development of two-year-old children in residential nurseries // The Origins of Human Social Relations / Shaffer H.R. (ed). — London: Academic Press. — 1971.

268. Yarrow L.J. Maternal deprivation toward an empirical and conceptual réévaluation // Psychol. Bull. 1961. - № 28. - P. 459 - 490.

269. Zazzo B. La psychology dilferentiele des adolefant. — Paris. — 1966.