Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития

Гайфуллина, Ляля Кашфулловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Гайфуллина, Ляля Кашфулловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития"

На правахрукописи

Гайфуллина Ляля Кашфулловна

Личностно-ориентнрованная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического

развития

13.00.03. - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре олигофренопедагогики дефектологического

факультета

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, профессор ПУЗАНОВ Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЕРМАКОВ Виталий Павлович

кандидат психологических наук, доцент ТРИГЕР Рашель Давыдовна Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

заседании диссертационного совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119571, г. Москва, пр-т. Вернадского, д. 88, ауд. 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Защита состоится

2004 г. в

часов на

Автореферат разослан'

2004 г.

диссертационного совета

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Личность — феномен общественного развития, основное условие общего психического развития человека. Только во взаимодействиях с другими людьми ребёнок осваивает опыт человеческого поведения. Личность формируется в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Проблема изучения личности ребёнка с задержкой психического развития является одной из наименее разработанных в отечественной коррекционной педагогике и психологии. Количественный рост детских и подростковых девиаций поведения, в том числе и среди детей с лёгкими формами психического недоразвития, всё чаще достигающих уровня криминальной выраженности, демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене задержки психического развития с позиции общих закономерностей формирования личности. Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с задержкой психического развития достигла значительных успехов в решении задач комплексной клинической и психолого-педагогической диагностики и коррекции детей данной категории (Д.И.Альраххаль, Н.Л.Белопольская, Е.Н.Васильева, Т. А. Власова, М.С.Певзнер, Е.Е. Дмитриева, Егорова Т.В., Г.И. Жаренкова, С.Д.Забрамная, З.И.Калмыкова, И. А. Коробейников, Л.В.Кузнецова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И. Ф. Марковская, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, М.Н.Фишман, Н.А. Цыпина, С.Г.Шевченко и другие).

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования, которая заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке системы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях с одноклассниками младших школьников с задержкой психического развития, в условиях специально организованного воздействия на индивидуальных и групповых занятиях учителя, дефектолога, психолога, работйд^^х^щ^^ЯМИвЛией детей.

БИБЛИОТЕКА

Методологической основой исследования являются философско-теоретические положения о неразрывном единстве личности и общества, ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А. Н.Леонтьева, В.И.Лубовского, А.В.Петровского и др.; представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребёнка, о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей с проблемами в развитии.

Объект исследования — особенности эмоционально-волевой сферы и поведения в межличностных отношениях у младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования — процесс личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностных отношениях в коллективе одноклассников.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностно-ориентированная коррекция негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. Оно должно быть направлено на формирование способности к произвольной регуляции поведения, потребности в общении, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы формирования личности детей с задержкой психического развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности и установить причины возникновения негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностных отношений со сверстниками.

3. Разработать систему личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия. Методы исследования: исходя из цели и задач исследования, были

использованы следующие методы исследования: изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми в процессе проведения диагностических и коррекционных „.„мероприятий; экспериментально-психологические и

, психолого-педагогический формирующий

эксперимент; качественный и статистический анализ экспериментальных данных.

Научная новизна заключается в то м, что:

• получены новые данные о личностных особенностях младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностного взаимодействия;

• выявлены причины закрепления негативных эмоциональных проявлений;

• определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;

• разработана и экспериментально проверена система личностно-ориентированной коррекционной работы применительно к детям с задержкой психического развития в процессе групповых и индивидуальных занятий.

Теоретическая зна чимость:

• расширены имеющиеся теоретические представления о личностных особенностях детей с задержкой психического развития;

• обоснована необходимость коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;

• разработана методика личностно-ориентированного психолого-педагогического воздействия по их преодолению.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для профилактики и преодоления негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития. Предложенная методика в обучении может применяться педагогами, психологами, дефектологами для коррекции негативных эмоциональных проявлений и оптимизации процесса межличностного взаимодействия со сверстниками у детей данной категории. Полученный материал также может быть использован преподавателями высшей школы при чтении лекций. О психологических особенностях детей с задержкой психического развития.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором выражаются в том, что разработана и адаптирована система личностно-ориентированной коррекции эмоциональных проявлений применительно к детям с задержкой психического развития.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивалась исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного, статистического (вычисление критерия Фишера) анализа полученных данных, положительными результатами коррекционной работы.

Апробациярезультатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2000-2004 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ(2000-2004), Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва 2003г.), при чтении лекций и проведении семинаров со студентами факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Московского психолого-социального института и дефектологического факультета МПГУ.

Организация исследования: всего в эксперименте приняли участие 167 детей, из них 89 учащихся вторых классов с задержкой психического развития и 78 их нормально развивающихся сверстников. Исследование проводилось на базе школы-интерната № 73 VII вида, во вторых классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ № 1077 г. Москвы, № 2, № 7 г. Салавата Республики Башкортостан. Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. Этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) ~ теоретическое изучение проблемы, определение целей и задач исследования. Наблюдение за эмоциональными проявлениями, поведением в процессе межличностных отношений, учащихся младших классов с задержкой психического развития в различных видах деятельности. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента

Второй этап (2001-2003 гг.) -- дальнейшее обобщение теоретического материала, изучение данных констатирующего эксперимента. Разработка и проведение системы работы по коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками.

Третий этап (2003-2004 гг.) -- продолжение коррекционной экспериментальной работы. Анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала

Публикации. Результаты исследования отражены в 5 печатных работах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Задержка психического развития у ребёнка в сочетании с неблагоприятными условиями воспитания и обучения определяют качественное своеобразие процесса межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития в коллективе одноклассников и без специально организованных психолого-педагогических воздействий оказывают отрицательное влияние на формирование личности ребёнка с задержкой психического развития.

2. Низкий социальный статус в межличностных отношениях младших школьников с задержкой психического развития является одной из причин, закрепляющих негативные эмоциональные проявления их характера и поведения.

3. Личностно-ориентированная психолого-педагогической коррекция способствует оптимизации процесса межличностных отношений и

сглаживанию негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития.

Структура и объёмработы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 190 источников и 5 приложений, объём работы составляет 189 страниц. Работа содержит 19 таблиц и рисунков. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы его проблема, гипотеза, цель, задачи, методы и методология, теоретическая значимость и научная новизна, практическая значимость. Определяются положения, выносимые на защиту. В главе 1 - "Проблема изучения личности в современной психолого-педагогической литературе" - представлен анализ литературы по проблеме развития и формирования личности; рассмотрены основные классификации теорий личности в отечественных и зарубежных исследованиях. Охарактеризованы структура личности в системе межличностных отношений, связь эмоциональной сферы с индивидуально-психологическими проявлениями личности и особенности личности детей с задержкой психического развития.

Понятие личность характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Значение теорий личности психоаналитического (З.Фрейд, К. Юнг, А.Адлер, К.Хорни, Г.Салливан, Э. Эриксон и др.), гуманистического (К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт и др.), топологического (К.Левин) и других направлений в зарубежной психологии, не смотря на критические соображения, высказанные многими отечественными психологами по их поводу, невозможно не оценить. Обращение к области бессознательного, возможностям осуществления широкомасштабной психотерапевтической практики, усилением связей между психологией и психиатрией и другими положительными аспектами, в значительной степени изменили фундаментальные представления современной, в том числе и отечественной психологии и педагогики.

В исследованиях Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, А.В.Петровского, М.И.Лисиной и др., личность рассматривается, как социальный феномен развития человека, с его системой социально обусловленных психологических характеристик, проявляющейся в общественных связях и отношениях, определяющей его нравственные поступки, и выступает, как субъект межиндивидных, межличностных социальных по своему происхождению связей и отношений. Личность может быть охарактеризована в качестве субъекта относительно устойчивой системы межиндивидных (субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных) отношений, складывающихся в деятельности и общении (А. В. Петровский).

В отечественной специальной педагогике и психологии разработкой подходов к психолого-педагогической коррекции нарушений социального

недоразвития, формирования эмоциональной саморегуляции, изучением особенностей межличностных отношений, поведения и общения детей с задержкой психического развития занимались Е.Е. Дмитриева, Г.И.Ефремова, Л.В.Кузнецова; Е.С.Слепович, Р.Д. Тригер, С.С.Харин; сравнительным изучением способности к эмпатии учащихся с задержкой психического развития и умственно отсталых О.К.Агавелян; выделены уровни сформированности базовых навыков эффективного общения Н.Ю.Купряковой и др. Исследования по проблеме личности детей с проблемами в развитии в зарубежной психолого-педагогической литературе проведённые М.Бристол, ПИннерхофер, С.Каммингс, К.Лоуэлл, М.Симон, Д.Стасинос, А.О.Коннел и др., которые рассматривали негативные факторы в ситуации семейного воспитания, как важные, способные вызвать задержку психического развития, нарушения поведения и социально-психической адаптации в целом.

Изучение специальной психолого-педагогической литературы показало, что основным негативным последствием патологического уровня личностного развития у детей с задержкой психического развития является сочетание неблагоприятных биологических факторов с выраженными затруднениями в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности такого ребёнка с социумом. Процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под воздействием негативных микросоциальных факторов (И.А.Коробейников).

Обзор литературы по проблеме исследования, показал недостаточную освещённость аспектов изучения эмоционально-личностной сферы детей с ЗПР, а также вопросов разработки коррекционных мероприятий по преодолению негативных последствий сочетания биологических и социальных факторов, отрицательно воздействующих на формирование личности детей с ЗПР. Следовательно, для полноценной адаптации и социализации в общество этой категории детей необходимо специально организованные условия психолого-педагогического воздействия.

Решение данной проблемы позволило бы сформировать у них адекватные способы сотрудничества с окружающими, навыки кооперации и эффективного процесса общения, способствующие предупреждению и преодолению негативных эмоциональных проявлений в характере и поведении детей с ЗПР.

Во второй главе - " Экспериментальное исследование эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностных отношениях со сверстниками" представлен констатирующий эксперимент, цель которого состояла на основании сравнительного изучения с нормально развивающимися сверстниками межличностных отношений в коллективе класса выявить причины, по которым некоторые младшие школьники с ЗПР попадают в неблагоприятное статусное положение. Это

положение способствует закреплению негативных эмоциональных проявлений, и на основании диагностики обосновать необходимость коррекционных мероприятия по их преодолению.

Эксперимент проводился в три этапа. Задачами первого этапа явились выявление статусных групп, индекса положения, которое занимает каждый ребёнок в классе, уровень благополучия взаимоотношений, индекс изолированности детей с ЗПР сравнительно с их нормально развивающимися сверстниками. Для этого использовались социометрические методики "Выбор товарища по парте", "Выбор действием"

Второй этап позволил определить эмоциональное благополучие в классе и групповую сплоченность, путём выявления вычисления коэффициента взаимности, значимости взаимного выбора, осознанности взаимного выбора; а также соотношение выборов, сделанных мальчиками и девочками. На основании использования метода социометрии и проведения экспериментальной беседы "Коля и Ваня" (методика Л.И.Даргевичене). Третий этап включал изучение мотивов выбора одноклассников, на основании которых нами были выделены личностные качества, и эмоциональные проявления лежащие в основе положительного или отрицательного выбора, меру осознания, второклассниками своего положение в классе, подведение итогов констатирующего эксперимента и на основании экспериментальных данных предыдущих этапов, обоснование причин закрепления негативных эмоциональных проявлений в межличностном взаимодействии испытуемых. Для реализации этих задач использовалась "Методика незаконченных предложений" и сочинение "Наш класс".

Данные экспериментального исследования учащихся 2-х классов с ЗПР свидетельствуют о том, что в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками у детей с ЗПР действуют те же социально-психологические закономерности, что и во взаимоотношениях их нормально развивающихся сверстников. Однако наличие задержки психического развития у ребёнка сказывается на содержании и способах отношений со сверстниками. Органическая недостаточность нервной системы детей с ЗПР, стойкие цереброастенические состояния, приводящие в свою очередь к нарушениям интеллектуальной работоспособности, вследствие, повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса. Явления психофизической заторможенности или наоборот, гиперактивности, конституциональные факторы, длительные неблагоприятные условия воспитания. Низкая работоспособность, незрелость эмоций, воли, поведения (нередко психопатоподобное с синдромом двигательной расторможенности и т.д.). Низкая потребность в общении, эмоциональная, мотивационная, нравственная незрелость, оказывают отрицательное влияние на межличностные отношения со сверстниками и способствуют при неблагоприятных условиях воспитания и обучения закреплению негативных эмоциональных проявлений (негативизма, импульсивности, склонности к аффективным реакциям, вспышкам гнева, раздражительности,

агрессивности, либо наоборот замкнутости, заторможенности с повышенной тревожностью) в характере и поведении у данной категории детей. Уровень благополучия взаимоотношений в классе, коэффициент взаимности (31,8%), при высоком показателе индекса изолированности (21,4%) у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, оказались на более низком уровне.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента определили необходимость специальной организации системы личностно ориентированной психолого-педагогической коррекции, нормализующие функционирование процесса межличностного взаимодействия со сверстниками, причем условия адекватные состоянию детей с ЗПР с учетом их индивидуально - типологических особенностей, прежде всего с учащимися, оказавшимися в неблагоприятном статусном положении. В третьей главе - "Система личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития" — определены психолого-педагогические условия коррекции негативных эмоциональных проявлений у детей с ЗПР, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях в коллективе сверстников. Охарактеризованы принципы, задачи, средства и методы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции, экспериментально подтверждена эффективность предложенной работы.

Психолого-педагогическая коррекция негативных эмоциональных проявлений у детей с задержкой психического развития была направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей с задержкой психического развития в рамках межличностных взаимодействий с одноклассниками, максимальное сглаживание (по возможности устранение) агрессивности, повышенной гиперактивности, негативизма, немотивированного упрямства, склонности к аффективным реакциям, вспышкам гнева, раздражительности, замкнутости, заторможенности с повышенной тревожностью, и др.

Разработка и применение методов и приёмов коррекционной работы основывалась на ведущих теоретических положениях применительно к специфике детского возраста, сформулированных Л.С.Выготским и принципиальных подходов отечественных педагогов и психологов к разработке системы коррекционной помощи детям с проблемами в развитии в частности на блок коррекции личности ребёнка в отклонениями в развитии, предложенный И.И.Мамайчук.

Основными методами в нашем исследовании были: арттерапия, игротерапия, метод систематической десенсибилизации, метод поведенческого тренинга, метод конгруэнтной коммуникации.

Система работы по коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР, в нашем исследовании, состояла из следующих блоков:

1 блок. Диагностика негативных эмоциональных проявлений на примере изучения межличностных отношений детей с ЗПР в коллективе класса.

2 блок. Индивидуальная и групповая коррекционная работа. Осуществлялся нами в процессе двух фаз:

Первая фаза:

Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция с детьми с неустойчивыми психическими состояниями (с гиперактивностью, склонностью к агрессии, аффективным реакциям) и заторможенными детьми с ЗПР оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Вторая фаза:

Групповая психолого-педагогическая коррекция с этими детьми.

3 блок — контрольный эксперимент, проведён нами с повторным использованием методик констатирующего эксперимента, для выявления эффективности системы личностно-ориентированной коррекционной психолого-педагогической работы.

Всего в формирующем эксперименте принимали участие 28 учащихся вторых классов с ЗПР. В каждом классе было проведено 55 занятий, длительностью 30 -45 минут в течение трех месяцев, по два раза в неделю. Из них 30 индивидуальных и 25 групповых занятий.

Введение индивидуальной формы в систему коррекционной работы нашего исследования, было продиктовано тем, что включение ребёнка с гиперактивностью, агрессивностью и неуправляемостью поведения сразу в группу будет нецелесообразным. Такие дети могут внести деструктивное начало в групповую активность, и явится источником дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для таких детей мы, посчитали целесообразным в качестве начальной формы коррекционной работы - индивидуальную форму психолого-педагогической коррекции, обеспечивая тем самым минимально, необходимый опыт сюжетно-ролевой игры с взрослым, параллельно с другими видами коррекционной работы (арттерапия - рисуночная, музотерапия, библиотерапия и тд).

На первых индивидуальных занятиях и у первой и у второй групп детей чувствовалась эмоциональная напряжённость, тревожность, настороженность. Поэтому на первых занятиях, мы активно использовали сочетание рисуночной арттерапии со специальными играми и упражнениями, позволяющими снять излишнюю напряжённость под спокойную расслабляющую музыку, монотипия. Так, как графические навыки, понимание инструкции наших испытуемых с задержкой психического развития отличались несовершенством, связанным со структурой дефекта мы подробно объясняли каждое задание. Нами активно использовалась на последующих занятиях, библиотерапия с анализом прочитанных рассказов, сказок о дружбе, взаимопомощи, вежливых словах, о чуткости, о добре. Наши занятия сочетались с темами уроков по родному языку, во внеурочное время чтение и обсуждение произведений в группе продлённого дня (заранее планировались нами с учителем, воспитателем группы продлённого дня) на эти темы с проведением внеклассных мероприятий о дружбе, взаимопомощи, добре и тд., на которых мы приглашали родителей испытуемых, что также

способствовало положительной динамике индивидуального этапа психолого-педагогической коррекции. Для детей с гиперактивностью нами подбирались и проводились игры и упражнения на коррекцию внимания, игры на контроль двигательной активности, импульсивности, для детей склонных к агрессии игры на обучение приемлемым способам выражения гнева, умению владеть собой в ситуациях провоцирующих вспышки гнева, для снятия физической и вербальной агрессии. Для детей заторможенных, замкнутых игры и упражнения на повышение самооценки, уверенности в себе. Также игры и упражнения на тренировку мимических, пантомимических и жестовых движений, на мышечную релаксацию с применением музотерапии.

Этап индивидуальной работы предоставил испытуемым обеих групп возможность эмоционально отреагировать на конфликт, способствовал установлению эмоционального отношения со взрослым, упрочил уверенность в себе, у большинства детей. Индивидуальная коррекционная работа способствовала сглаживанию негативных эмоциональных проявлений: импульсивности, не направленности действий, умение владеть собой в ситуациях провоцирующих вспышки гнева у детей с неустойчивыми психическими состояниями, способствовала снятию мышечного напряжения, повышению самооценки у заторможенных испытуемых.

Для того чтобы закрепить и обобщить приобретенный позитивный опыт общения в процессе индивидуального этапа коррекции и перенести его в отношения кооперации и сотрудничества с одноклассниками в группе. Эта задача решалась нами в процессе следующего этапа нашего исследования в процессе групповой работы с испытуемыми. Таким образом, целостный процесс нашей системы психолого-педагогической коррекции заключался в плавном переходе от индивидуальных форм работы с испытуемыми к групповым. Групповая форма психолого-педагогической коррекции включала три этапа: 1 -установочный, 2 — реконструктивный, 3 — закрепляющий

Учитывая повышенную утомляемость, возможность аффективных реакций у первой группы испытуемых, мы строго дозировали по времени все групповые занятия. Создавали на занятиях доброжелательную атмосферу общения с детьми (безоценочное принятие ребёнка, таким, какой он есть, никаких упреков в адрес ребёнка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать). Групповая психолого-педагогическая коррекционная работа проводилась нами в группе сначала по три, затем по пять человек и, наконец, на заключительном закрепляющем этапе со всем классом. Также мы использовали в групповой коррекционной работе игры на воздухе. В середине недели у детей с ЗГ1Р наблюдается высокая работоспособность, именно в эти дни со школьниками проводились подвижные игры, нами ставилась цель — дать детям возможность снять излишнюю двигательную активность вместе с тем развивать: умение контролировать импульсивные действия, умения действовать по правилам, волевую регуляцию действий у первой группы и способствовать снятию мышечных зажимов у второй группы испытуемых. Такие игры развивали чувство товарищества,

способствовали сплочению группы. Из-за остаточных явлений органического повреждения ЦНС у испытуемых имеются отклонения в координации движений, поэтому игры подбирались нами с учетом постепенного усложнения заданий. Для того чтобы обеспечить формирование способности детей произвольно регулировать поведение и общение с другими детьми на коррекционных занятиях мы использовали ориентиры и образцы поведения на коррекционных занятиях. С первых занятий использовали приём группового обсуждения проблемы "Как себя вести на занятиях, чтобы всем здесь было приятно и хорошо играть". Вместе с детьми составили "Правила дружбы" и "Правила игры". Учитывались также такие присущие испытуемым черты неадекватность самооценки, неумение признавать свои ошибки, стремление замечать только ошибки своих товарищей. Запреты и ограничения формулировались нами в безличной форме, а не выступали в форме приказа, команды, содержащую негативную характеристику личности ребёнка.

В процессе установочного этапа групповой коррекции на первых занятиях у детей первой группы наблюдалось резкое ухудшение поведения в форме негативизма к сверстникам, поведение провоцирующего типа их действия носили хаотический характер, возросла двигательная расторможенность у А подгруппы, у детей Б подгруппы вспышки агрессии, наблюдались частые конфликты на занятиях. В поведении детей второй группы проявлялась повышенная тревожность, настороженность к предлагаемым играм и видам деятельности вплоть до отказа прийти на очередное занятие. Спонтанная игра без нашего участия, часто принимала форму однообразных манипуляций, примитивных игровых действий без развития сюжетных линиц. Высокая эмоциональная лабильность испытуемых на данном этапе объясняется, по-видимому, желанием детей определить границы разрешённого и запретного поведения, выявить реакцию экспериментатора на те или иные их поступки. В процессе индивидуального этапа коррекции испытуемые вели себя более организованно, чем в группе. На реконструктивном этапе групповой коррекции у детей наблюдалась большая целенаправленность и упорядоченность действий, попытки произвольной регуляции деятельности. Возрос интерес к сверстнику, направленность и сотрудничество с ним в организации коллективной игры. Повышенная гиперактивность и агрессивные проявления не исчезли совсем, но поведение детей первой группы явно изменилось в лучшую сторону. Это отмечали и учителя, воспитатели и родители, дети с большим желанием идут на занятия, много рассказывают о них дома, пытаются организовывать игру с братьями и сестрами, "подключая" родителей, свои рисунки дети показывают своим друзьям, родителям. Цветовая гамма рисунков становилась более ярче, праздничней, по сравнению предыдущими этапами коррекции, где наблюдалось преобладание мрачных тонов.

У испытуемых второй группы уменьшились реакции отказа от участия в коллективных играх. На начальных этапах мы часто побуждали замкнутых испытуемых к действиям, на последующих этапах в процессе игротерапии,

арттерапии, где испытуемым отводилась обязательная сначала небольшая, затем более активная роль, эмоциональная реакция на деятельность в процессе коррекции становилась более адекватной.

На закрепляющем этапе у детей отмечалась возросшая самостоятельность в выборе игровых сюжетов, готовность прийти на помощь сверстнику. Повысилась эмпатия, как способность к сопереживанию, сочувствию, особенно у испытуемых Б подгруппы. Однако у трети испытуемых первой группы агрессивные проявления, повышенная гиперактивность и замкнутость, робость у второй группы, неадекватная реакция особенно на замечания экспериментатора не преодолелась в процессе двух блоков психокоррекции. Этим испытуемым, по нашему мнению, необходима комплексное сочетание медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции. Эти испытуемые часто пропускали занятия в школе и соответственно наши занятия (из неблагополучных семей). Положительные тенденции в личностном развитии должны найти поддержку у родителей и ближайшего социального окружения ребёнка, так как родители, являются для ребёнка самыми значимыми людьми. Если же ребёнок, не находит положительную эмоциональную поддержку со стороны личностно значимых для него людей (родителей), полноценной положительной динамики в коррекционной работе не происходит. Это подтвердили результаты контрольного эксперимента.

В конце года по результатам психолого-педагогической коррекции нами был проведён контрольный эксперимент. Цель проведённого в конце учебного года контрольного эксперимента, состояла в том, чтобы проследить возможности компенсации негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития в межличностном взаимодействии. Эта цель решалась посредством следующей задачи:

У испытуемых, оказавшихся в неблагоприятном статусном положении в коллективе класса, сравнивались данные:

а) до и после формирующего эксперимента;

б) с результатами контрольной группы детей с ЗПР;

в) с результатами контрольной группы нормально развивающихся детей.

Для выявления эффективности системы психолого-педагогической

коррекции, нами были повторно использованы методики констатирующего исследования, позволяющие сделать вывод о тенденциях сглаживания негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР.

Экспериментальные данные в ЭГ до и после формирующего эксперимента сравнивались с данными контрольных групп: с группой младших школьников с ЗПР вне коррекционной работы (КГ-1, количество испытуемых 28 чел.) и с группой их нормально развивающихся сверстников - учащихся вторых классов массовой школы (КГ-2 количество испытуемых 28 чел

Представленные в таблице сравнительные экспериментальные данные свидетельствуют, что у испытуемых ЭГ по всем показателям выше, чем у

детей КГ-1. Причем различия статистически значимы, и были подтверждены расчетом многофункционального критерия Фишера ср*=1,64 (р< 0,05).

Изменилось процентное соотношение количества детей в благоприятных и неблагоприятных статусных категориях в ЭГ до и после коррекционной работы и показатели индекса изолированности (ИИ) и коэффициента взаимности (КВ) по сравнению с этими же показателями в контрольных группах КГ-1 и КГ-2. Например, в ЭГ до коррекционной работы в I благоприятной статусной категории количество детей составило -6,9 %, КГ-1 с ЗПР вне коррекционной работы - 6,7 %. В ЭГ после коррекционной работы в первой группе уже 13,2 %, во II благоприятной статусной категории соответственно при сравнении данных в ЭГ и КГ-1. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели коэффициента взаимности, индекса изолированности и количества детей в статусных категориях экспериментальной и контрольных

групп

Группы Статусные Категории (%) Индекс Изолированности Коэффициент Взаимности

I II III IV (%) (%)

ЭГ с ЗПР До корр. Работы 6,9 28,5 42,6 22 22 31,8

после 13,2 44,1 27,5 15,2 15,2 37,7

корр. работы

КГ-1 с ЗПР вне корр. работы 6,7 30,4 403 22,6 22,6 29,8

КГ-2 Норма 17 44,1 27,2 11,7 11,7 41,8

Сравнивая данные ЭГ после коррекционной работы с КГ-2 (норма), позитивные изменения в ЭГ очевидны. Количество детей ЭГ в III и IV неблагоприятных статусных категориях после коррекции, уменьшились, с 42,6% (III гр.) до 27,5% после коррекции, в IV группе с 22% до 15,2%. Сравнивая процентной соотношение с КГ-1 с ЗПР вне коррекционной работы, позитивные изменения в ЭГ после коррекционной работы видны, и приблизились к этим же показателям нормально развивающихся младших школьников.

Коэффициент Взаимности (KB) в ЭГ и КГ-1,также изменился в ЭГ, и составил 37,7%, в КГ-2 (29,8%), что также свидетельствует о положительных изменениях после коррекционной работы в ЭГ (повысился на 7,9%). Сравнительно с нормально развивающимися младшими школьниками в ЭГ после коррекционной работы количество детей, оказавшихся в благоприятных статусных категориях максимально приблизилось к количеству детей КГ-2-норма.

Индекс Изолированности в ЭГ после коррекционной работы сравнительно с КГ-1 с ЗПР, уменьшился и максимально приблизился к ИИ в КГ-2 нормально развивающихся учащихся.

Таким образом, количество детей, оказавшихся в изоляции после коррекционной работы уменьшилось на 7,2,% и составил 15,2%, в отличие от этого показателя в КГ-1 (22,6%).

Соответственно изменился уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в коллективе класса в ЭГ, КГ-1, КГ-2. По сравнению с УБВ в КГ-1 в ЭГ он приблизился к высокому, в КГ-2 он остался по прежнему низким (данные статистически значимы (р < 0,05).

Уровень благополучия взаимоотношений в ЭГ, после проведённой нами системы коррекционной работы, максимально приблизился к высокому уровню, в конце года количество детей в первой и второй благоприятных статусных категориях превысило количество детей в неблагоприятных статусных категориях, по сравнению с началом года на 14,6%. Индекс изолированности в ЭГ снизился в конце года на 6,8%. В КГ-2 нормально развивающихся учащихся УБВ, остался на прежнем высоком уровне.

Изменились и мотивы выбора одноклассников в ЭГ. Увеличилось количество мотивов, отражающих совместную деятельность детей (с 19% до 31%). Дети больше стали проявлять интерес к своим одноклассникам в совместной деятельности с ними (учебной, трудовой, игровой и тд.). Уменьшились общие рассуждения детей, выражающие эмоциональную сторону личных взаимоотношений, без осознанного выбора (с 41% до 37%).

Мы не утверждаем, что в классах массовой школы УБВ будет обязательно высоким. По нашему мнению, в классах для детей с ЗПР в неблагоприятных статусных категориях оказываются дети с негативными эмоциональными проявлениями, состояние, которых усугубляется не только первичной структурой дефекта, сказывающееся на познавательной деятельности, уровне темпераментных, характерологических особенностей, но и неблагоприятными социальными причинами (воспитания и обучения и тд.). Предложенная нами система психолого-педагогической коррекции, по нашему мнению, способствовала сглаживанию негативных эмоциональных проявлений в межличностном взаимодействии с одноклассниками. Это экспериментально подтвердили данные контрольного эксперимента.

Уменьшились агрессивные проявления у испытуемых первой группы, дети стали более организованными в коллективных делах. Дети замкнутые, тревожные, по тормозимому типу, стали более активно стремиться участвовать в общественных делах класса. Это отмечали и учителя и родители.

После проведённой коррекционной работы, у детей появились положительные тенденции в способности планировать, регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью, в умении их контролировать. У многих испытуемых уменьшилась не направленность, импульсивность действий.

Экспериментальные данные контрольного эксперимента показали, что низкий социометрический статус в начале года, повысился в конце года у 14,6% испытуемых. То есть это количество детей перешли из неблагоприятных статусных категорий в благоприятные. Повысилась эмпатия, как чувство сопереживания к одноклассникам, к близким. У испытуемых ЭГ группы уменьшились, если не преодолелись, некоторые негативные эмоциональные проявления (негативизм, немотивированное упрямство, склонность к агрессивным проявлениям, замкнутость, апатичность в межличностном взаимодействии со сверстниками). Итак, данные контрольного эксперимента показали в целом, положительную динамику сглаживания негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития во взаимоотношениях между одноклассниками.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы общие выводы:

1. Исследования особенностей эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностном взаимодействии показало, что у данной категории детей нарушено адекватное сотрудничество с окружающими, что оказывает отрицательное влияние на формирование личности детей с задержкой психического развития и мешает их дальнейшей социальной адаптации в обществе.

2. Низкий социальный статус в межличностных отношениях, характерный для большинства детей с ЗПР в сочетании с неблагоприятными условиями воспитания и обучения, без специально организованных психолого-педагогических воздействий, способствует закреплению негативных эмоциональных проявлений их характера и поведения.

3. Для этой категории детей необходимы специально организованные психолого-педагогические условия, нормализующие процесс межличностного взаимодействия со сверстниками, адекватные их состоянию, с учётом индивидуально-типологических особенностей, способствующие сглаживанию негативных эмоциональных проявлений.

4. Разработанная система личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками при индивидуальных и групповых формах работы дефектолога, психолога способствует оптимизации процесса межличностного взаимодействия со сверстниками и коррекции проявлений, препятствующих становлению адекватного общения с окружающими.

5. Исследование подтвердило эффективность разработанной нами системы личностно-ориентированной коррекции и свидетельствовало о сближении экспериментальных показателей, достигнутыми детьми экспериментальной группы с ЗПР, с показателями их сверстников с нормальным развитием.

Проведённое исследование может послужить основанием для создания программы по коррекции 'эмоционально-личностной сферы младших школьников, обучающихся в классах и школах для детей с ЗПР. По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гайфуллина Л.К. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших школьников с ЗПР. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XI. - М.: Прометей, 2001. - с. 34-38. (0,3 П.Л.).

2. Гайфуллина Л.К. Межличностные взаимоотношения младших школьников ЗПР. // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета. г..Красноярск, 29-31 октября 2002 года - Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-с. 144-145. (0,2 п.л.).

3. Гайфуллина Л.К. Психолого-педагогическая коррекция негативных личностных проявлений младших школьников с ЗПР. //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XV. - М.: Прометей, 2002. - с. 6772. (0,3 п.л.).

4. Гайфуллина Л.К. Особенности коррекции негативных личностных качеств у младших школьников с задержкой психического развития. // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 13. К 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко / Под ред. В.А.Сластёнина, Е.А.Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2003. - с.131-134. (0,25 п.л.).

5. Гайфуллина Л.К. Коррекция негативных личностных качеств у младших школьников С ЗПР. // Практическая психология в условиях модернизации образования. Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования. — М.: 2003. Т.-1. с. 195-196 (0,2 П.Л.).

ГГолп. к печ. 23 09.2004 Объем 1.0 п л. Заказ №273 Тир 100 Типография МПГУ

8 8 О 6

РНБ Русский фонд

2005-4 17881

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гайфуллина, Ляля Кашфулловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема изучения личности в современной психолого-педагогической литературе

1.1. Исследование личности в работах отечественных и зарубежных психологов.

1.2. Характеристика личности в системе межличностных отношений

1.3. Эмоциональная сфера и индивидуально-психологические особенности личности.

1.4. Особенности личности детей с задержкой психического развития.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР в межличностных отношениях со сверстниками

2.1. Цель, задачи, методика и организация экспериментального исследования эмоциональных проявлений.

2.2. Анализ результатов первого этапа экспериментального исследования.

2.3. Анализ результатов второго этапа экспериментального исследования.

2.4. Анализ результатов третьего этапа экспериментального исследования.

Выводы.

Глава 3. Система личностно-ориентированной коррекции эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР

3.1.Цель, задачи, методика и организация формирующего эксперимента.

3.2. Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция.

3.3. Групповая психолого-педагогическая коррекция.

3.4. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-ориентированная коррекция эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Личность — феномен общественного развития, - ~ . • :

Только во взаимодействиях с другими людьми ребёнок осваивает опыт человеческого поведения. Личность формируется в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических (биологических) задатков развития.

Проблема изучения личности ребёнка с задержкой психического развития является одной из наименее разработанных, в отечественной коррекционной педагогике и психологии. Количественный рост детских и подростковых девиаций поведения, в том числе и среди детей с лёгкими формами психического недоразвития, всё чаще достигающих уровня криминальной выраженности, демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене задержки психического развития с позиции общих закономерностей формирования личности. Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с задержкой психического развития достигла значительных успехов в решении задач комплексной клинической и психолого-педагогической диагностики и коррекции детей данной категории: Д.И. Альраххаль, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, М.С.Певзнер, Т.В. Егорова, Г.И.Жаренкова, С.Д.Забрамная, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, Р.Д. Тригер, У.В.Ульенкова, МН.Фишман, Н.А. Цыпина С.Г.Шевченко и многие другие.

Однако гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению личностных особенностей детей этой категории. Между тем недооценка особенностей личности влечёт за собой не только дефицит объективных представлений, но часто и неверную интерпретацию выявляемых у них нарушений психосоциального развития.

Успешная социальная адаптация и интеграция в общество детей с задержкой психического развития зависит не только от создания системы психолого-педагогических приёмов для преодоления трудностей в овладении учебной деятельностью, но от преодоления негативных последствий личностного развития, вызванного сложным сочетанием биологических и социальных факторов при данном варианте дизонтогенеза. Дети с ЗПР часто не владеют адекватными способами сотрудничества с окружающими людьми, в результате неблагополучия в сфере межличностных отношений, как важной подсистемы в структуре личности, у них создаётся отрицательное представление о себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В итоге возникающая отрицательная обратная связь, нередко формирует либо агрессивно-защитный, либо заторможенный тип поведения, что способствует закреплению негативных личностных качеств, мешающих их полноценной адаптации в коллективе сверстников, а затем и в социуме. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение особенностей формирования личности детей с ЗПР и причин, обусловливающих трудности в сфере межличностных отношений в коллективе сверстников. Много усилий, особенно в начале школьного обучения данной категории детей педагогу приходится прилагать для упорядочения процесса межличностного взаимодействия в классе, формирования потребности у большинства младших школьников с ЗПР в бесконфликтном общении со сверстниками, умению подчинять своё поведение определённым правилам и нормам, а также вырабатывать способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Это является весьма трудной задачей, в связи с отсутствием личностно-ориентированных методик психолого-педагогической коррекции, способствующих адекватному процессу межличностного взаимодействия в коллективе сверстников. Возникает реальная практическая потребность коррекционных классов, школ для детей с задержкой психического развития в разработке подобных методик, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.

Важно определить, какие именно условия и коррекционные психолого-педагогические методы и приёмы будут способствовать нормализации этого процесса.

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования, которая заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке системы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях с одноклассниками младших школьников с ЗПР в условиях специально организованного воздействия на индивидуальных и групповых занятиях учителя, дефектолога, психолога, работающих с данной категорией детей.

Методологической основой исследования являются философско-теоретические положения о неразрывном единстве личности и общества, ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.И. Лубовского, А.В.Петровского и др.; представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребёнка, о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей с проблемами в развитии.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностно-ориентированная коррекция негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. Оно должно быть направлено на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими. Задачи исследования:

Методы исследования: исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие методы исследования: изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение за детьми в процессе проведения диагностических и коррекционных мероприятий; экспериментально-психологические и социометрические методики; психолого-педагогический эксперимент; качественный и статистический анализ экспериментальных данных.

Научная новизна заключается в том, что:

• выявлены причины закрепления негативных эмоциональных проявлений;

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для профилактики и преодоления негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития. Предложенная методика в обучении и воспитании может применяться педагогами, психологами, дефектологами для коррекции негативных эмоциональных проявлений и оптимизации процесса межличностного взаимодействия со сверстниками у детей данной категории. Полученный материал также может быть использован преподавателями высшей школы при чтении лекций, о психологических особенностях детей с задержкой психического развития.

Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2000-2004 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях Mill У(2000-2004), Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва 2003г.), при чтении лекций и проведении семинаров со студентами факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Московского психолого-социального института и дефектологического факультета МПГУ.

Первый этап (1999-2001 гг.) — теоретическое изучение проблемы, определение целей и задач исследования. Наблюдение за эмоциональными проявлениями, поведением в процессе межличностных отношений, учащихся младших классов с задержкой психического развития в различных видах деятельности. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента

Второй этап (2001 -2003гг.) — дальнейшее обобщение теоретического материала, изучение данных констатирующего эксперимента. Разработка и проведение системы работы по коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками.

Третий этап (2003-2004 гг.) — продолжение коррекционной экспериментальной работы. Анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала

Результаты исследования отражены в 5 печатных работах. Положения, выносимые на защиту.

3. Личностно-ориентированная психолого-педагогической коррекция способствует оптимизации процесса межличностных отношений и сглаживанию негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 190 источника и 5 приложений, объём работы составляет 189 страниц. Работа содержит 19 таблиц и рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

Таким образом, проведённый нами в конце года контрольный эксперимент показал, в целом положительную динамику в личностном развитии детей с ЗПР. Проведённая нами коррекция негативных эмоциональных проявлений, с детьми, оказавшимися в неблагоприятном статусном положении в коллективе, позитивно сказалась и на межличностном взаимодействии коллектива класса детей с ЗПР. Что подтвердили данные контрольного эксперимента. Количество детей ЭГ в благоприятных статусных категориях увеличилось с 35,4% в начале года, до 57,3% в конце года, после проведённой нами психолого-педагогической коррекции. Существенно снизился Индекс изолированности с 22% до 15,2%. Повысился Коэффициент Взаимности в ЭГ с 31,8% до 37,7% в конце года. Соответственно Уровень Благополучия Взаимоотношений в экспериментальных, классах после формирующего эксперимента приблизился к высокому уровню. В своих мотивах выбора испытуемые ЭГ стали больше выбирать своих одноклассников в совместной деятельности, уменьшились высказывания детей, выражающие лишь эмоциональную сторону личных взаимоотношений с одноклассниками, без осознанного мотива выбора.

После проведённой коррекционной работы, у детей наметились положительные тенденции в способности планировать, регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью, в умении их контролировать. У многих испытуемых уменьшилась не направленность, импульсивность действий, немотивированное упрямство с негативизмом к окружающим.

Экспериментальные данные контрольного эксперимента показали, что низкий социометрический статус в начале года, повысился в конце года у 14,6%) испытуемых. То есть это количество детей перешли из неблагоприятных статусных категорий в благоприятные. Повысилась эмпатия, как чувство сопереживания к одноклассникам, к близким. У детей экспериментальной группы, уменьшились негативные эмоциональные проявления: негативизм, импульсивность, немотивированное упрямство, склонность к агрессивным проявлениям, замкнутость, апатичность в межличностных отношениях с одноклассниками).

Итак, данные проведённого нами контрольного эксперимента показали в целом, положительную динамику в сглаживании негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития проявляющуюся в межличностных взаимоотношениях в коллективе класса.

162

Заключение

Проблема изучения личности ребёнка с ЗПР является одной из наименее разработанных, в отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии. Выполненное нами диссертационное исследование заключалось в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке системы личностно ориентированной психолого-педагогической коррекции эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностных отношениях со сверстниками.

В основу разработки и проведения экспериментального изучения и обучения был положен социальный подход к проблеме понимания развития ребёнка с ЗПР. На основании проведённого обзора литературных источников отечественных и зарубежных исследователей по проблеме личности и особенностях формирования личности детей с ЗПР, взяв за основу теоретическое положение специальной психологии о том, что задержка психического развития, может быть сглажена, а в некоторых случаях и преодолена только в специально созданных адекватных их состоянию психолого-педагогических условиях, мы сочли возможным сделать опору на накопленный детской психологией опыт в рамках теории деятельностного подхода.

Проведённый обзор литературных источников отечественных и зарубежных исследователей об особенностях формирования эмоционально-личностной сферы детей с ЗПР, несмотря на уже накопленную теоретическую базу и практический опыт психолого-педагогической коррекции некоторых личностных особенностей у данной категории детей, всё же говорит о недостаточной разработанности этих аспектов. В частности, недостаточно освещена проблема межличностных отношений в коллективе сверстников детей с ЗПР и причины возникновения негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия, препятствующих адекватной социальной адаптации в общество детей данной категории.

Экспериментальная методика, использованная нами в целях получения диагностического материала об особенностях межличностного взаимодействия в коллективе одноклассников детей с ЗПР и их влиянии на формирование эмоционально-личностных проявлений, оказалась информативной.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что ребёнок с ЗПР развивается по тем же закономерностям, что и нормально развивающийся. Вместе с тем полученные нами данные, дополняют известные в специальной психологии положения о том, что церебрально-органическая недостаточность определяет структуру задержки развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально-волевых процессов. В аффективной сфере возникает эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, либо заторможенность, симптомы повышенной тревожности, страхи и весь комплекс невротических расстройств. Поэтому задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии и педагогики ввиду выраженности проявлений и необходимости, специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Получило подтверждение известное в психологии положение о том, что у детей с ЗПР, как и у других детей с отклонениями в развитии, нарушено адекватное сотрудничество с окружающими, что мешает их дальней социальной адаптации в обществе.

Эксперимент показал, что органическая недостаточность нервной системы детей с ЗПР, стойкие цереброастенические состояния, приводящие в свою очередь к нарушениями интеллектуальной работоспособности, вследствие, повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, наличием явлений психофизической заторможенности или наоборот, гиперактивности, конституциональные факторы, длительные неблагоприятные условия воспитании, незрелость эмоций, воли поведения (нередко психопатоподобное с гиперкинетическим синдромом), низкая потребность в общении, и как следствие закрепление негативных эмоциональных проявлений в межличностном взаимодействии с окружающими оказывает неблагоприятное влияние на развитие и формирование личности ребёнка с ЗПР.

Наличие задержки психического развития, в сочетании с неблагоприятными условиями воспитания и обучения определяет качественное своеобразие процесса межличностного взаимодействия в коллективе одноклассников.

По данным констатирующего эксперимента количество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях в коллективе одноклассников значительно выше, чем число детей находящихся в благоприятных статусных категориях, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Уровень благополучия взаимоотношений в классе у второклассников с ЗПР по экспериментальным данным находится на низком уровне. В экспериментальных классах второклассники с ЗПР делают меньше взаимных выборов и хуже учитывают взаимность выбора, чем их нормально развивающиеся сверстники. Дети с ЗПР хуже учитывают взаимность выбора, поэтому создаются объективные условия, чтобы не получить взаимный выбор. Дети с ЗПР неадекватно завышено оценивают своё положение в классе, у них больше количество неоправдавшихся выборов.

Преобладание в классах для детей с ЗПР мальчиков, по сравнению с девочками, в большинстве случаев с явлениями психомоторной возбудимости, также оказывают влияние на межличностное взаимодействие в коллективе класса не в лучшую сторону.

В категории «изолированных» и "непринятых" (58,8%), то есть с низким социальным статусом в межличностных отношениях, оказались дети с нарушениями нейродинаминамических процессов возбуждения и торможения в ЦНС по неустойчивому и тормозимому типам (с явлениями психоорганического инфантилизма), с отрицательными личностными качествами (драчливые, неуравновешенные, агрессивные, склонные к воровству и др.).

Причём больший процент детей с неустойчивыми психическими состояниями с синдромом гиперактивности с дефицитом внимания, склонных к агрессии. Эти дети, как правило, очень обидчивы, раздражительны, вспыльчивы, в основном испытывают большие трудности в учебной деятельности), огие дублировали вторые классы, уже обучаясь в классах, школах для детей с ЗПР). По нашим наблюдениям, часто нарушения дисциплины вызывается нервным переутомлением ребёнка. Характерные для ЗПР церебрально-органического генеза явления церебральной астении, по-видимому, сказываются на поведении и деятельности этих испытуемых. Для этих испытуемых была характерна неустойчивость и непостоянство эмоциональных реакций, неадекватная аффективность, что затрудняло общение с ними одноклассников. У этих испытуемых с ЗПР реализация задач по воспитанию адекватного поведения нарушена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются чаще, чем у нормально развивающихся испытуемых. Причинами, нередко являются остаточные явления органических поражений ЦНС, неблагоприятные условия воспитания в семье и др. Наши предположения подтверждаются данными М.С. Певзнер и Т.А. Власовой [20], которые также выделяют группы учащихся с ЗПР в зависимости от их психических особенностей поведения: уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

Уравновешенные дети с ЗПР достаточно активны, у них не обнаруживается значительных отклонений в эмоционально-волевой сфере и поведении. В детском коллективе они, как правило, занимают благоприятное статусное положение по данным эксперимента в нашем исследовании, "предпочитаемых" [9,9%] и "принятых" [31,3%]. Заторможенные и возбудимые с отрицательными личностными качествами, в нашем исследовании, попали в категорию " не принятых"(37,4%) и "изолированных"(21,4%), испытуемые с ЗПР по апатико-адинамическому (тормозимому) типу вялы, не уверены в себе, тревожны, инертны, часто становятся объектами агрессии в классе, также очень обидчивы. Эти испытуемые отличались неадекватными эмоциональными реакциями (часто плачут по малейшему поводу, болезненно переживают неудачи, уединяются, замыкаются в себе). Возбудимые (по неустойчивому типу) дети с синдромом психомоторной возбудимости, агрессивные с аффективными вспышками, хотя и стремятся к лидерству, но в своём большинстве также попали в неблагоприятное положение в статусе класса, что подтвердили экспериментальные данные.

Преобладающими мотивами выбора партнера для общения у детей с ЗПР была все же игровая деятельность, а не учебная, как у нормально развивающихся, у многих детей ко 2-му классу не сформирована положительная мотивация к учебной деятельности (незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в виде психоорганического инфантилизма). Дети с ЗПР в 62% оценивали УБВ, как высокий) и свое положение в классе оценивали как благополучное, даже те, которые оказались в неблагоприятных статусных категориях. По нашему предположению, в этих случаях это говорит о завышенной оценке своего положения в коллективе класса большинства учащихся с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися учащимися, которые оценивают своё положение в классе более адекватно.

Заметно большая, по сравнению с нормально развивающимися второклассниками, ориентация в своих суждениях, ответах при выборе партнера для общения не на собственно личные отношения к сверстникам, а на оценку их взрослым, педагогом.

Многие дети с ЗПР компенсируют свои неуспехи в учебной деятельности выраженным эгоцентризмом, драчливостью, повышенной агрессией к своим более слабым физически одноклассникам (чувство неполноценности, впервые осознаваемые в условиях неудачного обучения в массовой школе, проявляющееся, прежде всего, в неуспеваемости, ведет к попыткам личностной компенсации в межличностных отношениях с одноклассниками. Низкий социальный статус в межличностных отношениях младших школьников с ЗПР, по нашему мнению, является одной из причин, закрепляющих негативные эмоциональные проявления в их характере и поведении это показали и данные констатирующего эксперимента.

На основании данных констатирующего эксперимента, мы сделали вывод, что для этой категории детей необходимы специально организованные психолого-педагогические условия, нормализующие функционирование процесса межличностного взаимодействия со сверстниками, причем условия адекватные состоянию детей с ЗПР с учетом индивидуально - типологических особенностей детей с ЗПР. Существенную роль для нормализации, которой должна была играть разработка специальных методов и приемов, нормализующих межличностное взаимодействие детей с ЗПР, и сглаживающее негативные эмоциональные проявления (негативизм, импульсивность, аффективные реакции, агрессивные проявления, заторможенность, замкнутость).

Экспериментальное изучение особенностей закрепления негативных эмоциональных проявлений у данной категории детей, отражающееся на межличностных взаимоотношениях, позволило выдвинуть гипотезу о том, что коррекция этих проявлений может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия.

Разработанная нами система психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками была направлена на формирование способности к произвольной регуляции поведения на основе его подчинения системе правил, умения контролировать свои действия, преодоления импульсивности, агрессивных проявлений, замкнутости, заторможенности; развития коммуникативной компетентности, повышения низкого социометрического статуса, развития эмпатии, преодоления неуверенности в себе у младших школьников с задержкой психического развития.

В нашем исследовании система методов и приёмов коррекционной работы основывались на ведущих теоретических положениях применительно к специфике детского возраста, сформулированные Л.С.Выготским и принципиальных подходов отечественных психологов к разработке системы коррекционной помощи детям с проблемами в развитии.

Постановка целей и задач личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции в нашем исследовании была связана с теоретической моделью психического развития в детском возрасте и определялась ею. Система коррекционной работы ориентировалась на блок коррекции личности ребёнка с отклонениями в развитии, предложенный И.И.Мамайчук (80, 81).

Все психические функции ребёнка возникают первоначально, как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими и лишь в последствии они становятся его внутренними индивидуальными." То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, подчеркивал Л.С.Выготский, он сумеет сделать завтра самостоятельно" (24, с.252). Максимальная активизация зоны ближайшего развития детей с ЗПР, по концепции Л.С.Выготского, осуществлялась нами благодаря показу образцов социально приемлемого поведения в процессе личностно-ориентированной коррекционной работы (поведенческий тренинг).

Система работы по коррекции негативных. эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР, в нашем исследовании, состояла из блоков:

2 блок. Индивидуальная и групповая личностно-ориентированная коррекционная работа, которая осуществлялась нами в процессе двух фаз: Первая фаза:

Индивидуальная психолого-педагогическая коррекция с детьми с неустойчивыми психическими состояниями (импульсивными, склонными к агрессивным проявлениям) и заторможенными детьми с ЗПР оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Вторая фаза:

Групповая психолого-педагогическая коррекция с этими детьми.

3 блок — Контрольный эксперимент, проведён нами с повторным использованием методик констатирующего эксперимента, для выявления эффективности системы личностно-ориентированной коррекционной психолого-педагогической работы.

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция негативных эмоциональных проявлений у детей с задержкой психического развития в нашем исследовании была направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей с задержкой психического развития в рамках межличностных отношений с одноклассниками, максимальное смягчение (по возможности устранение) негативизма, агрессивности, повышенной возбудимости, заторможенности и др. Формулируя задачи психолого-педагогической коррекции в нашем исследовании, мы ориентировались на три основных психокоррекционных блока: диагностический, коррекционный и прогностический. В диагностический блок вошли всестороннее клинико-психологическое изучение личности ребёнка, система его отношений с окружающими, то есть анализ неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих ребёнка, нарушающих формирование характера личности и социальную адаптацию. Коррекционный блок — формирование продуктивных взаимоотношений ребёнка с окружающими, повышение социального статуса в коллективе, создание в детском коллективе, где обучается ребёнок с задержкой психического развития, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания. В прогностический блок — проектирование возможных изменений в развитии личности в целом, позволяющий объективно судить о потенциальных возможностях ребёнка и результатах коррекционной работы.

Основными методами в нашем исследовании были; арттерапия, игротерапия, метод систематической десенсибилизации, метод поведенческого тренинга, метод конгруэнтной коммуникации. На индивидуальных и групповых коррекционных занятиях нами применялись: упражнения и игры направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей, создание проблемных ситуаций, посредством использования игровых моментов, инсценировок, художественных текстов, дискуссий с индивидуальными высказываниями детей, где взрослый выступал их организатором и приводил детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы. Игры, направленные на развитие общения, интеллекта и эмоциональной сферы детей, проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений, игры на формирование адекватной самооценки, на гармонизацию личности испытуемых и общую сплоченность группы, расслабляющие упражнения и тд.

Приведённая в исследовании система коррекционной работы, проводилась с испытуемыми на занятиях предусмотренными учебным планом учителя, дефектолога, психолога, работающими в специальных (коррекционных) классах, школах для детей с ЗПР.

Реализуя систему личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции в нашей работе, мы дифференцировали задачи и методы воздействия на детей в зависимости от их актуального уровня, их потенциальных возможностей. Разработанная и применённая нами психолого-педагогическая коррекция учитывала индивидуальный опыт социального развития каждого ребёнка.

Итогом коррекционной работы с детьми явились заметные качественные изменения в их поведении, межличностном взаимодействии с одноклассниками. Дети стали увереннее, доброжелательнее, менее агрессивны.

Контрольный эксперимент, проведённый в конце учебного года, по результатам формирующего, показал, что после проведённой коррекционной работы, у детей наметились положительные тенденции в способности планировать, регулировать поведение, в умении контролировать свои действия. У многих испытуемых уменьшилась не направленность, импульсивность действий, замкнутость, заторможенность, негативизм.

Таким образом, проведённый нами в конце года контрольный эксперимент показал, в целом положительную динамику в личностном развитии детей с ЗПР. Коррекция негативных эмоциональных проявлений, с детьми, оказавшимися в неблагоприятном статусном положении в коллективе, позитивно сказалась и на межличностных отношениях в классе детей с ЗПР. Количество детей ЭГ в благоприятных статусных категориях увеличилось с 35,4% в начале года, до 57,3% в конце года, после проведённой нами психолого-педагогической коррекции. Существенно снизился Индекс изолированности с 22% до 15,2%. Повысился Коэффициент Взаимности в ЭГ с 31,8% до 37,7% в конце года. Соответственно Уровень благополучия взаимоотношений в экспериментальных классах, по сравнению с контрольной группой детей с ЗПР вне коррекционной работы, после формирующего эксперимента приблизился к высокому уровню.

Гипотеза исследования получила своё подтверждение, о том, что личностно-ориентированная коррекция негативных эмоциональных проявлений может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. В контрольной группе детей с ЗПР, не принимавших участие в обучении, все показатели значительно ниже (данные контрольного эксперимента). В своих мотивах выбора испытуемые ЭГ стали больше выбирать своих одноклассников в совместной деятельности, уменьшились высказывания детей, выражающие лишь эмоциональную сторону личных взаимоотношений с одноклассниками, без осознанного мотива выбора.

Экспериментальные данные контрольного эксперимента показали, что низкий социометрический статус в начале года, повысился в конце года у 14,6% испытуемых. То есть это количество детей перешли из неблагоприятных статусных категорий в благоприятные. Повысилась эмпатия, как чувство сопереживания к другому человеку, к одноклассникам, к близким. У части испытуемых ЭГ группы уменьшились, некоторые негативные эмоциональные проявления (негативизм, немотивированное упрямство, склонность к агрессивным проявлениям в межличностном взаимодействии с одноклассниками, замкнутость, апатичность).

Итак, использование личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции способствует оптимизации процесса межличностных отношений со сверстниками и сглаживанию негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР.

Однако у 42,3% детей первой экспериментальной группы агрессивные проявления, негативизм, повышенная импульсивность, замкнутость, робость у второй группы, неадекватная реакция особенно на замечания экспериментатора не преодолелась в процессе двух блоков психологопедагогической коррекции. Этим детям, по нашему мнению, необходимо комплексное сочетание медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции. На этих школьников лучше действовали просьбы, чем задания-требования. Подвижные игры действовали на них возбуждающе, они долго не могли успокоиться, более благотворно на них действовали подвижные игры на воздухе, что связано, по нашему предположению, с остаточными явлениями органического поражения ЦНС и неблагоприятной ситуацией воспитания в семье. Эти учащиеся часто пропускали занятия в школе и соответственно наши занятия. Их родители не были заинтересованы в коррекционных занятиях, так как вели асоциальный образ жизни, продолжали безответственно относиться к воспитанию ребёнка, либо безразлично, либо вплоть до систематических физических наказаний. Какие бы положительная изменения в поведении не происходили они приобретают значение для личности ребёнка, лишь при условии переноса их в реальную жизнь. Положительные тенденции в личностном развитии должны найти поддержку у родителей и ближайшего социального окружения ребёнка, так как родители, являются для ребёнка самыми значимыми людьми. Если же ребёнок, не находит положительную эмоциональную поддержку со стороны личностно значимых для него людей (родителей), полноценной положительной динамики в коррекционной работе, по нашему мнению, не будет.

Всё сказанное актуализирует проблему более ранней диагностики и коррекции эмоциональных проявлений у детей с ЗПР, нежели в нашем исследовании, и указывает на дальнейший поиск коррекционных воздействий в условиях специально организованного обучения и воспитания данной категории детей.

Тем не менее, подводя итоги, проведённого нами экспериментально исследования можно указать, что расширены имеющиеся теоретические представления и получены новые данные о личностных особенностях младших школьников с ЗПР в процессе межличностного взаимодействия, выявлены особенности возникновения и причины закрепления негативных эмоциональных проявлений.

Обоснована необходимость личностно-ориентированной коррекции и определены психолого-педагогические условия способствующие преодолению этих проявлений. Разработана и экспериментально проверена система личностно-ориентированной коррекции применительно к детям данной категории в процессе групповых и индивидуальных занятий учителя, дефектолога, психолога, работающих в классах и школах для детей с ЗПР.

Полученные нами данные, по нашему мнению, имеют и практическую значимость. Мы полагаем, что проведённая нами система личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений, позволяет обнаружить специфические актуальные и потенциальные личностные особенности, проявляющиеся в межличностном взаимодействии у детей с задержкой психического развития, и может быть использована педагогами, воспитателями, специальными психологами, работающими с данной категорией детей, а также преподавателями высшей школы при чтении лекций, характеризуя личностные особенности детей данной категории.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайфуллина, Ляля Кашфулловна, Москва

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1986. С.7.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1989. С.-12.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб., 1996. С. 177.

4. Актуальные проблемы диагностики психического развития / под ред. К.С. Лебединской. -М., 1982. С. 162.

5. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. С. 16.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968а. С.-345.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980. Т.2.-С.56.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для психол. факультетов МГУ, 1980. С. 49.

9. Андрущенко Т.Ю. Карабекова Н. Коррекционно-развивающие игры для младших школьников: Волгоград: Перемена 1993. С 45-49.

10. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе //Вопросы психологии. 1983 №5. с 61-65.

11. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: Издательство НЦ ЭНАС 2001. 132 С.

12. Бодалёв А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности.-Л. г ЛГУ, 1970. 134, 2. с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. / Пер. с англ. СПб., 1992. С.400.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.,1968. с. 243

15. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1976. С. 15.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 180

17. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.:Изд-во МГУ, 1980.С. 88.

18. Винокуров Л.Н, Основы педагогической диагностики нервно-психических нарушений у детей и , подростков.: учеб. пособие. — Кострома. 1994. С.78.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,1973. С. 250.

20. Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического развития детей и пути её преодоления: Обзорная информация. — М., 1976. — Вып. XIII. С. 120.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С.- 108-127.

22. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. С. 178.

23. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии //Собрание сочинений в 6-ти томах. — М., 1982. — Т.1.- С.231-256.

24. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т.З. С.-145-167.

25. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. —Т.5.-С.231-256.

26. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии . М.: Просвещение, 1995. — 527 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. С.-134-167.

28. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. - 3.- С. 116.

29. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития. АПН СССР НИИ дефектологии ~ сборник научных трудов /под. ред. В.И.Лубовского Н.А.Цыпиной. М. 1989. С. 115.

30. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. - № 3. С 37.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-С. 240.

32. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое обследование детей с так называемой "задержкой психического развития" // Дефектология. — 1967, №4. С. 129-133.

33. Дети с задержкой психического развития /Ред.Т.А.Власовой,

34. B.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной/ НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. С. 173-190.

35. Дети с временной задержкой психического развития / Под. ред. Т.А.Власовой и др. М., 1971.

36. Диагностика и коррекция задержки психического развития. / Под. ред. С.Г.Шевченко. М.: Аркти. 2001. 222 С.

37. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения с взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. —№1.— 1988.1. C.23.

38. Дурова Н.В. Очень важный разговор (беседы занятия с дошкольниками об этике поведения). М., Мозаика-Синтез 2002. 99 с.

39. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973. С. 201-214.

40. Ефремова Г.И. Особенности усвоения шестилетними детьми с задержкой психического развития знаний о некоторых нравственных нормах поведения по отношению к взрослым и сверстникам // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1998. С.56.

41. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе// Дефектология.- 1981, № 2. С 14-26.

42. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития у детей. М., 1993. С. 145.

43. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.: Медицина, 1982. С. 107-109.

44. Захаров. А.И. Как помочь детям избавится от страха. Спб.,1995.С 94.

45. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. — JI. 1988. С. 134.

46. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. — М., 1971. С. 206.

47. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод изучения личности // Психологический журнал, 1982, Т.З. № 1, С.43-51.

48. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.,1976. 267С.

49. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. С 243.

50. Исурина Г.Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. 156. С.

51. Карабанова О.И. Игра в коррекции психического развития ребёнка. — М., 1997. С.178.

52. Карпова Г.А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995. 243 с.

53. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киев, 1974. с 15.

54. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е, переработанное и дополненное. — М.: Медицина, 1995. — 560 с.

55. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. С.345-167.

56. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. От игры к труду: общение дошкольников в ролевой игре и совместном труде / Министерство образования Респ. Беларусь, Минск: Нац. Ин-т образования МО Беларуси, 1993.- 116, 1. с.

57. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие.-2-е изд., доп. -Минск.: Тетра Системе, 2000. 432 с.

58. Коробейников И.А., Агаев А.Ч., Миндиашвили Ш.Д. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. М.: М.З. РСФСР, 1991. С. 35-50.

59. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. 1995. № 6. С.23.

60. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЭР СЭ, 2002. — 192 с.

61. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999. С. 144.

62. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1986. С. 12.

63. Кузнецова Л.В. Айзенберг Б.И. Формы психологической помощи в школе-интернате для детей с ЗПР// Дефектология № 2 .1990. С.21-23.

64. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984. С.334.

65. Лебединская К.С. Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982. С. 45-57.

66. Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Фишман М.Н., Труш В.Д. Нейропсихологический анализ детей с минимальной мозговой дисфункцией // А.Р. Лурия и современная психология. — М., 1982. С.98.

67. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия., 2003. — С. 144.

68. Левин К. Теория поля в социальных науках. — М., 2000. С.300.

69. Левин К. Динамическая психология. — М., 2001. С. 257-278.

70. Леонова Г.Н. Диагностико-коррекционная методика работы с низкостатусными учащимися в начальной школе // Психологические знания в помощь учителю. Ульяновск, 1998.- С. 19-23.

71. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1973. С. 208.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание личность. — М., 1975. С. 181.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. -С. 584.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983. Т.1.- С.258.

75. Личность и неврозы. / Из одноименного сборника трудов В.Н.Мясищева, л., изд. ЛГУ, 1960, С. 419-425.

76. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Методы и теоретические проблемы психологии. М.,Наука, 1984. С. 242-288.

77. Лоренц К. Агрессия. СПб., 2001. С.67-78.

78. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и аутичными детьми. М.: Генезис 2000. С. 188.

79. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. — С. 592.

80. Малофеев Н.Н. " Проблема ЗПР это в свою очередь проблема самого общества" из беседы с директором Ин-та коррекц. педагогики РАО Н.Н.Малофеевым. // Школьный психолог: Еженедельное прилож к газете. "Первое сентября". - 1999. - (№32). С. 16.

81. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000. С. 47.

82. Мамайчук И.А. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 218С.

83. Мамайчук^ И.А. Психокоррекционные- технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. 398 С.

84. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте: Пер. с болгар. София: Медицина и физкультура, 1981. С. 70.

85. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития // Дефектология.—1977. — № 6. С.32-39.

86. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1982. С. 15.

87. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1999. 198 С.

88. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и психологии./ Из "Методологические проблемы психоневрологии." Л., 1966.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. /Под. Ред.

90. A.А.Бодалёва; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол. социал. институт. - М: Ин-т практ. психолог; 1995. 356 с.

91. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. № 5. С.7-12.

92. Обучение детей с задержкой психического развития / Под. ред.

93. B.И.Лубовского. Смоленск, 1994. С. 124.

94. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр. Сфера 2001. С. 237.

95. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2000. С.77.

96. Основы коммуникации: Программы развития личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / под. ред. Л.М.Шипицыной; Междунар. ун-т семьи и ребёнка им. Р. Валленберга. 2-е изд., доп. и испр. СПб.: Образование, 1995. - С. 195.

97. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой М.: Академия. 2003. 479 С.

98. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. -М., 1986. С. 233.

99. Певзнер М.С, Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития.// Дефектология — 1972. — №3. С. 12-17.

100. Певзнер М.С. Клиническая характеристика инфантилизма у детей // Актуальные проблемы задержки психического развития у детей. М., 1982. С. 37.

101. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. С. 47.

102. Петровский А.В. Эмоциональная идентификация в группе и способы её выявления // К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973. С 69-78.

103. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. — М., 1978. С. 40-50.

104. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. С.156.

105. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С.55-67.

106. Петровский А.В. Личность./ Введение в психологию./ М., 1995. С. 201.

107. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., стереотип. — М.: Академия, 2000. —512 с.

108. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999. С. 208.

109. Левин К. Теория поля в социальных науках. — М., 2000. С.ЗОО.Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология — 1981. — №З.С 21-25.

110. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М., Воронеж, 1996. С. 88.

111. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник. В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. — М., 1987. С. 180.

112. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990. С. 57.

113. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми // Под. ред. И.В.Дубровиной. М., Академия. С. 160.

114. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Под. Ред. Т.Ю.Андрущенко. — Волгоград, 1995. С. 197.

115. Психология детей с задержкой психического развития /Авт. сост. О.В.Защиринская/ СПб.: Речь, 2001. С. 430.

116. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. — СПб.: Питер, 2001. — С. 480.

117. Психология личности. Т.2.Хрестоматия. Самара: Издательский дом Бахрах-М, 2002.-544с.

118. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка / Под. ред. М.М.Семаго. М.:Аркти, 1990. 136 с.

119. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю Левченко, С.Д.Забрамной. М.: Академия 2003. 318 С.

120. Психофизиологические основы коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся классов КРО. // Материалы гор. семинара //Рязань: РГПУ, 2000. 50 1. с.

121. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей диагностика, коррекция, психопрофилактика М. 2001. С. 95.

122. Слепович Е.С. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Методические рекомендации, Минск, 1982. С 27.

123. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990. СЛ67~

124. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе. — М., 1994. С. 45-67.

125. Сорокин В.М., Кокоренко B.JI. Практикум по специальной психологии / Под. ред. Л.М.Шипициной. СПб., Речь 2003.- С. 114.

126. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. — М., 1980. С. 189.

127. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., Апрель. Пресс. ЭКСМО. 1999; T.l. С.122.

128. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. — 1972. — №3. С. 21-29.

129. Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. М., Академия, 2003. — 272 с.

130. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — Т. 1. —М., 1955-1965. С. 256.

131. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. — 1975. — № 6.

132. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1997. Т.1. с 345.

133. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.— М.,1986. С.245.

134. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. №5.С. 35-41.

135. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новгород. 1994. С. 178.

136. Ульенкова У.В. "Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития": Из опыта работы. // Дефектология. — 1997. -№ 4. С. 26-32.

137. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития// Дефектология. — 1997. — № 1.

138. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2001. — № 1. С. 12-17.

139. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении //Дефектология. — 2001. — № 5. С. 3-8.

140. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебпособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — С. 176.

141. Урунтаева Г. А., Ю.А.Афонькина Практикум по дошкольной психологии. М., Академия 2000. С. 304.

142. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990. С. 234.

143. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. — М., 1977. С. 145.

144. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. С.38.

145. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / Пер. с англ. СПб., 1995. 177 с.

146. Филиппова Ю.В. Общение дети 7-8 лет. Ярославль.: Академия развития 2002. С. 128.

147. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М., 1988. С. 87.

148. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. канд. дис. — М., 1985. С.14.

149. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1983. С. 135.

150. Хьелл Ларри А., Зиглер Дэниэл Дж. Теории личности: основные положения, исследования и применение. — Изд. 2-е, исправленное. Пер. с англ. С. Меленевская, Д. Викторова. — СПб.: Питер, 2001.с 608.

151. Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей // некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. Минск, 1970. С. 124.

152. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. -М.: Владос, 1999. С. 136.

153. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978. С. 155.

154. Юнг К.Г. Конфликты детской души / Пер. с нем. М., 1994. С.87.

155. Adler А. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L.&R.R. Ansbacher (Eds.). New York: Basic Books.

156. Aronson M., Kyllerman M., Sabel K.- G., Sadin., Children of Alcoholie Mothers. Development, Perseptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls // Acta Paediatr Scand. 1985, 74,1.

157. Bandura A., Principles of Behavior Modifikation. N-Y., 1969 Bandura A. (1977b). Social-learning theory. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

158. Bandura A. (1989a). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (Vol.6, pp. 1-60). Greenwinch, CT: JHAI Press.

159. Benda C. Di Oligophrenien.-In: Psychiatrie der Gegenwart.-Bd II.Berlin-Heidelberg, 1960

160. Bourlier M. Bilan des integrations scolaires d enfants suivisdan sun service de pedopsychiatrie // Neuropsychiat.enfance et adolescence. 1990, 38, N 3

161. Bristol M.M., Gallagher d.D., Schopler C. Mothers and Fathers of Young Developmentally Disabled and Hondisabled. Boys: Adaptation and Spousal Support // Developmentally Psychology, 1988, Vol. 24, N 3

162. Connel A. Personal and family characteristics of children with specific reading difficulties // Irish J. Psychol. 1989, 4.

163. Cummings J.D.A. Follow-up Study of Emotional Symptoms in Schoolchildren//Brit.J. Educ. Psychol. 1946, 16.

164. Cummings S.J. The impact of the handicapped child on the father: A spidy of fathers of mentally refarded end chronically ill children.// American J. of Orhopsychiatry. 1976, 36.

165. Erikson E.H. (1968a). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

166. Erikson E.H. (1968b). Life cycle. In International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9, pp. 286-292). New York: Crowell Collier & Macmillan.

167. Freud S (1955). Beyond the pleasure principle. In Standard edition (Vol. 18). London: Hogarth.

168. Freud S. (1960). Jokes and their relation to the unconscious. In Standard edition (Vol.8). London: Hogarth.

169. Fromm E. Beyond the chains of illusion: My encounter with Marx and Freud. New York: Touchstone. 1962

170. Fromm E. On Disobedience and other essays. New York: Seabury Press. 1981

171. Holmes D.L., Reich J. N., Rieff M.L. Kindergarten performance of children born at risk // Can. J. Psychol. 1988. 42, N 2

172. Horney K. Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton. 1950

173. Innerhofer P. Probleme schulischer Sozialisation // Kinderarzt, 1974. N 7.

174. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon. 1968

175. Jung C.G. The structure of the psyche. In The collected works of C.G. Jung (Vol. 8). Princeton, NJ: Princeton University Press. 1969

176. Jung C.G. The psychological diagnosis of evidence. In The colleted works of C.G. Jung (Vol. 2). Princeton, NJ: Princeton University Press. 1973.

177. Kirk S., Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities. Diagnosis and remediacion. Urbana 1971.

178. Lovell K. Malagjusted and Delinqent Children. In: Educational psychology and children. London: Univ. of London Press, 1973.

179. Maslow A.H. A theory of metamotivation: The biological rooting of the value-life, Journal of Humanistic Psychology. 1967, 93-127

180. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed.). New York: Van Nostrand. 1968

181. Meyer K. Somatische, psychologische and soziologische Untersuchungen zur Unterbegabung. Die Bedeutung psychologischer und soziologischer Faktoren: Diss.von K. Meyer (Tuebingen), 1972.

182. R.Mc.Fall. Behavioral Training: A Skill Acquisition. Approach to Clinical Problems //. Behavioral Approach to Therapy/ Ed. By G. Davison. N-Y., 1976//

183. Reider. C., Cicchetti D. Organizational perspective on cognitive controlfunctioningand cognitive-affective balance in maltreated children // Dev. Psychol. 1989. 25. N 3. p.382-393

184. Rogers C.R. The clinical treatment of the problem child. Boston: Houghton Mifflin. 1939.

185. Rogers C.R. Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory. Boston: Houghton Mifflin. 1951

186. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A Study of a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill. 1959.

187. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. 1961

188. Santarcangelo S., Dyer K. Prosodic aspects of motherese: Effects on gaze and responsivness in developmentally disabled children // J/ Exp. Child. Psychol. 1988,46. N3

189. Siemon M. K. Family subsystem: working with School age Children experiencing psychological stress. Clinical Practice in psychosocial nursing: assessment and intervention. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1978.

190. Stasinos D.P. The assessment of a training program for the development of creativity and self-esteem in mentally handicapped greec children // J. Creative Behav. 1986, 2

191. Тотева С. Психични разстройства и отклонения в поведението при деца на алкохолици // Неврол. Психиатр. Неврохир., 1983, 22,3.