автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью"

11-2

3916 /

УДК 376.3

Егорова Алена Владимировна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО АКТУАЛИЗАЦИИ СЛОВАРЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2011

Работа выполнена на кафедре логопедии ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ЛИПАКОВА

ВИКТОРИЯ ИЛЬИНИЧНА

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

ЦЕЙТЛИН

СТЕЛЛА НАУМОВНА

кандидат педагогических наук, профессор

ГАВРИЛУШКИНА

ОЛЬГА ПЕТРОВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится 13 мая 2011 года в 15.30 часов на заседании Совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан апреля 2011 г.

Ученый секретарь Совета

доктор педагогических наук, профессор

С.Ю. Ильина

ОБЩАЯ Х АРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших згщач коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, является развитие речи и речевых форм общения. Вербальными средствами передается значительная доля информации, и успех человека в обществе зависит от того, насколько он владеет словом. Но о сформированности лексического навыка можно говорить только тогда, когда слова' активно используются в самостоятельных высказываниях, актуализируются в деятельности.

Поскольку базисом речевой организации человека является лексикон, то различные недостатки его функционирования значительно затрудняют процесс коммуникации и социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к дефицитарности социально-бытовой ориентировки (В.В. Воронкова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, О.Н. Усанова и др.).

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от него, введение слова в систему семантических полей, умение актуализировать слова' в различных контекстуальных условиях отражают уровень языковой способности ребенка, степень сформированности его логического мышления, восприятия, памяти (JT.C. Выготский, Н.И. Жинкин, О.М. Коваленко, В.А. Ковшиков, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.А. Новиков, Н.В. Уфимцева, Л.Б. Халилова,

A.M. Шахнарович, С.Н. Шаховская и др.).

Актуальность и значимость проблемы нарушений лексического компонента в речевой функциональной системе детей с интеллектуальной недостаточностью определяется не только тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Использование слова в коммуникативных целях имеет принципиальное значение: оно расширяет возможности общения и обусловливает его влияние на другие виды деятельности ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, отмечается бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания (текста). Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самих себя и в развитии человеческих отношений (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Л.И. Дмитриева, Г.М. Дульнев, А.Г. Зикеев, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева,

B.И. Липакова, А.Р. Маллер, Н.В. Павлова, Л.Г. Парамонова, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Тарасенко, Н.П. Ушкалова и др.).

общеобразовательной школы № 26 г. Пскова и специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г. Санкт-Пегербурга. Исследование состояло из трех этапов.

I этап - изучение теоретико-экспериментальных источников по проблеме исследования; определение научно-теоретических основ и гипотезы исследования; разработка содержания методики констатирующего эксперимента; отбор дегей младшего школьного возраста (8 лет 8 мес. - 10 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 48 человек и учащихся первого класса общеобразовательной школы (6 лет 8 мес. - 8 лет 2 мес.) в количестве 31 человека в гру ппу для сопоставительного анализа.

II этап - проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.

III этап - апробация экспериментального коррекционного обучения, выявление эффективности предложенной модели логопедического воздействия, статистическая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У младших: школьников с интеллектуальной недостаточностью не формируется система многомерных связей слова, что нарушает процесс выбора и актуализации нужного слова из семантического поля.

2. Недостаточная сформированность совокупности признаков слова (ритмических, звуковых, семантических, морфологических, синтаксических, коммуникативных) приводит к нарушению функционирования слова в речевой деятельности.

3. Среди признаков слова, характеризующих его как целостную единицу, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью наименее сформированными оказываются семантические, не зависящие от внешней формы слова и служащие для идентификации предмета при его номинации в речи.

4. Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование целостного (слухо-зрител ьно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова, способствует устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов

обеспечивается методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватным его предмету, цели и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных эмпирических данных; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые осуществлено исследование процесса актуализации словаря у младших школьников, имеющих нарушение интеллекта;

- экспериментально получены новые данные о своеобразии актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, обусловленного спецификой их речевого, когнитивного и коммуникативного потенциала и проявляющегося в невозможности адекватного выбора языковых знаков;

- выявлен механизм нарушения актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, проявляющийся в расстройстве взаимосвязанного комплекса признаков, осуществляющих поиск слова, при ведущих нарушениях семантического компонента в структуре значения слова, а также в недостаточной сформированности внешнего и внутреннего контроля, обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова;

- установлены факторы, влияющие на возможности актуализации словаря младшими школьниками с нарушением интеллекта;

- определена стратегия коррекционно-логопедического воздействия, базирующаяся на коммуникативно-прагматическом подходе в коррекции нарушений актуализации словаря;

- научно обоснована и разработана модель коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря младших школьников о интеллектуальной недостаточностью, учитывающая психологические и лингвистические аспекты речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены теоретические представления об особенностях языкового развития учащихся с интеллектуальней недостаточностью и характере его взаимосвязи с общепсихическим развитием. Расширены и уточнены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, о качественном своеобразии процесса актуализации словаря у детей с нарушениями интеллекта. Теоретически обоснованы организационные и содержательные компоненты модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создана диагностическая база для изучения процесса актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью; разработана и внедрена модель коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений актуализации словаря младших школьников с легкой степенью умственной отсталости; определены педагогические условия реализации данной модели, позволяющие оптимизировать процесс хоррекционного обучения и способствующие совершенствованию практики обучения и воспитания этих детей.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут дополнить содержание образовательного процесса в педагогических вузах в лекционных курсах по

проблемам нарушения речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью; могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и искусство» (г. Санкт-Петербург, 2008 г), научно-практических семинарах ГЮИПКРО (г. Псков, 2007-2010 гг.), заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры специальной психологии и педагогики ПГПУ им. С.М. Кирова (2006-2010 гг.); использовались при чтении лекций н ПГГ1У им. С.М. Кирова (2006-2010 гг.), Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Пскова (20082010 гг.). Основные положения и материалы диссертационного исследования отражены в 11 публикациях.

Результаты исследования внедрены и практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г, Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации*. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 233 страницах машинописного текста, включает 32 таблицы и 13 рисунков. Список использованной литературы сформирован из 204 наименования, из них .5 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается астуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи:, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигается гипотеза исследования и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследования «Современное состояние проблемы изучения актуализации лексики детей с интеллектуальной недостаточностью» анализируются научно-теоретические основы процесса актуализации лексики у детей с различным уровнем интеллектуального и речевого развития.

Изучение теоретико-экспериментальных источников, многоаспектное рассмотрение проблемы актуализации словаря в контексте коммуникативно-прагматического подхода позволило утверждать, что значимым для диссертационного исследования является понимание слова как важнейшей номинативной единицы языка, служащей дня называния предметов, их свойств, явлений, отношений, и обладающей совокупностью ритмических, звуковых, грамматических, семантических и коммуникативных признаков, присущих словам в данном языке (A.A. Леонтьев, Л.А. Новиков, Д.Н. Шмелев и др.). Успешность речевой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, точности и правильности понимания

значения слова, возможностей его выбора и включения в требуемый контекст, то есть от актуализации словаря.

В реферируемом исследовании под актуализацией словаря понимается перевод слов из импрессивного (пассивного) словарного запаса в экспрессивный (активный) запас.

В ходе анализа специальной литературы, посвященной проблеме формирования лексики в онтогенезе, установлено, что непременным условием обогащения словаря является развитие лексического значения слова, организация семантических полей, установление разнообразных связей между словами: парадигматических, синтагматических (А.Н. Гвоздев, O.E. Громова,

A.B. Захарова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.В. Серебрякова и др.).

В психолингвистической литературе общепризнанным является положение о том, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически, то есть линейно и иерархически. Составляя единую систему взаимосвязанных структур («семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями, самоорганизующуюся вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами (A.A. Залевская, Л.А. Новиков, Д.Н. Шмелев и др.).

В литературе отмечается, что порождение речевого высказывания обеспечивается, с одной стороны, наличием семантических полей, из состава которых выбираются лексические единицы, наиболее полно отвечающие коммуникативным целям (В.А. Звегинцев). С другой стороны, это не простая актуализация лексико-семантического варианта, а выделение его среди целого комплекса всплывающих связей: звуковых, ситуативных, понятийных (А.Р. Лурия). Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по звучанию и значению.

Известно, что соблюдение правильного выбора слов обеспечивает внешний и внутренний контроль, то есть контроль формы и содержания, позволяющий выбрать и реализовать наиболее удачное в конкретной речевой ситуации слово, не допуская ошибок, связанных с заменой слов по звуковому или смысловому сходству (Л.А. Новиков).

Проанализированы особенности словарного запаса детей с интеллектуальной недостатэчностью, проявляющиеся в ограниченности словаря, неточности употребления слов разной грамматической природы, недифференцированности значений слов, нарушении процессов обобщения, тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Р.И. Лалаева,

B.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, З.Н. Смирнова, Ж.И. Шиф).

Анализ научной литературы позволил определить круг нерешенных

вопросов и сделать выводы об отсутствии полной и систематизированной информации, касающейся проблемы актуализации словаря младших

школьников с интеллектуальной недостаточностью, имеющей важное значение как для определения направлений и содержания коррекционно-логопедической работы, так и для развития речевого общения детей с нарушением интеллекта в аспекте их социальной адаптации.

Во второй главе «Исследование особенностей актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной н{¡достаточностью» представлены организация, направления и содержание методики исследования особенностей актуализации словаря младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости; дана клинико-психолого-педг»гогическая характеристика детей экспериментальной группы; проведен сравнительный анализ экспериментальных данных.

С учетом научно-теоретических положений и задач в содержании методики констатирующего эксперимента определены дна. раздела исследования.

Цель первого раздела исследования заключалась в изучении особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий. Исследование включало в себя семь блоков заданий:

1. Определение объема и качества пассивного и активного словаря имен существительных: и глаголов.

2. Определение объема понятия отдельного слова.

3. Исследование актуализации слов в условиях различной внеязыковой действительности.

4. Исследование актуализации слов, включенных в тематические группы.

5. Исследование актуализации слов н предложении.

6. Исследование актуализации слов в тексте.

7. Исследование ориентации на совокупность семантических признаков при актуализации слова.

Таким образом, стратегия исследования особенностей актуализации словаря предполагала изучение понимания и производства детьми изолированных слов, разных по семантическим, синтаксическим, звуковым и частотным характеристикам. Для определения факторов, влияющих на процесс поиска слова, изучалось порождение слова и различных контекстуальных условиях: анализируемые слова включались в группы слов, одинаковых и различающихся по семантическим, звуковым и ритмическим характеристикам; определялась зависимость поиска слов от его связей с другими словами в предложении и тексте.

Материалы исследования доказывают, что между младшими школьниками с сохранным интеллектом и учащимися с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются существенные различия в объеме пассивного и активного словаря имен существительных и глаголов (Блок 1.), свидетельствующие о том, что понимание смысла слова с последующим показом картинки предмета, название которого обозначается этим словом, учащимся с интеллектуальными нарушениями удается значительно лучше, чем самостоятельное оперирование

ИМ Ргк^гтиятргтинп vnг^nCLIt. пячпмтиа [липпАггмпипгп пР1-г>и1/лиа \г ипопишу ------ ----------------, ---- г................г---^ —

школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно преобладает над экспрессивным.

Помимо ограниченности словаря у детей с умственной отсталостью были выявлены нарушения в фонетическом, ритмическом и акцентологическом оформлении слова и трудности осознания морфемного состава лексемы, что приводило к неустойчивости семантического значения слова.

ТДлЛПОПГ\ООИ11а ПЛ1/11ПГТП 11ФА «ЛПОГ'ТДППЛМ ЛЛП^ЛИМЛЛТ* «л лттлтмлним-о ^пгтплп

А ишиишш, -ии 1 иииииппи^ЮГУ ишоирли! и запаса

данных учащихся является неточность употребления слов, выражающаяся в вербальных парафазиях. Это позволяет говорить о диффузном и недифференцированном характере понимания лексических значений слов, о слабой ориентации в содержательной стороне слова, об ограниченном объеме семантических полей.

Установленные факты в их совокупности указывают на ведущую роль семантических нарушений в актуализации лексики младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Учащиеся выделяют не существенные, а чисто внешние или случайные признаки предметов, действий, что не позволяет им полноценно осуществлять первичную кодировку слов и устанавливать нужные связи между зрительным, акустическим и семантическим образом слова. Поэтому, рассматривая картинку с изображением душа, ребенок произносил слово лейка или поливать, а глядя на рисунок с изображением пчелы, актуализировал слово муха. Это обусловлено бедностью слуховых и зрительных ощущений детей, нарушением межанализаторных связей, принимающих активное участие в обработке информации, осуществляемой в промежуточном хранилище.

Очевидно, трудности извлечения нужной языковой единицы из долговременной памяти связаны с тем, что кодирование этой информации было осуществлено не надлежащим образом: ребенок не смог установить необходимые смысловые связи между словами, которые позволили бы ему быстро осуществить поиск нужной лексемы. В языковом сознании детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие, первым актуализируется наиболее частотное и привычное слово: штаны вместо брюки, есть вместо завтракать; или единица с более общим (родовым), а не более конкретным (видовым) значением: птица вместо голубь; делать вместо строить.

Ослабленный контроль не позволяет ребенку убрать исходный вариант «приблизительной» первичной номинации, и в речи реализуется не самое подходящее для этой ситуации слово. Слабость контролирующей функции речи способствует появлению ошибок, связанных с выбором слов, обладающих звуковым сходством (в семантическом поле такие слова находятся рядом). Сходство языковых единиц по таким инвариантным параметрам, как место ударного слога, число слогов, звуковое совпадение части слова приводит к одновременной активизации в памяти сразу нескольких единиц, соответствующих одному актуальному значению. А

рассогласованность различных форм контроля (контроля формы и контроля содержания) или отключение одного из них не позволяет вовремя отсечь ненужные ассоциации.

Б ходе исследования установлено, что объем понятия отдельного слова (Блок 2.) у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно уступает такому же у детей с сохранным интеллектом.

Для учащихся с легкой степенью умственной отсталости свойственен выбор неадекватных Характеристик предмета, ориентация в оолыиннстбс случаев лишь на денотативные, а не семантические признаки предмета. При определении признаков дети лучше ориентировались на зрительный образ предмета, чем на его вербальное обозначение.

В результате исследования актуализации слов в условиях различной внеязыковой действительности (Блок 3.) было выявлено, что ситуативное, реальное окружение одного и того же предмета создавало для младших школьников с сохранным интеллектом определенную установку на называние. Актуализация более адекватной лексемы обеспечивалась точным анализом предлагаемой ситуации.

Характерно, что для учащихся с интеллектуальной недостаточностью не представлялся значимым анализ деталей изображения, учет предметного окружения объекта: одним словом они называли целую группу предметов, не осознавая разницы в лексических значениях слов, обозначающих данные предметы. Окружающая предмет ситуация не способствовала воспроизведению разнообразия словарного запаса учащихся, что обусловлено особенностями мыслительной деятельности детей данной категории.

Актуализация слова, включенного в тематическую группу (Блок 4.), являлась относительно эффективным приемом актуализации для всех испытуемых. Визуальное восприятие группы предметов, связанных родовидовыми отношениями, способствовало не только более детальному рассмотрению объектов, но и более точной актуализации нужной лексической единицы. Поэтому в ответах детей с сохранным умственным развитием отсутствовали замены слова, имеющего конкретное значение словом-обобщением. В группе учащихся с интеллектуальной недостаточностью также зафиксировано меньшее количество смешений родовых и видовых понятий и замен слов, обозначающих зрительно похожие предметы. Это подтверждает ведущую роль тематического принципа в усвоении лексического материала.

(Блок 5.), учитывалось, что синтаксическая конструкция и структура простого предложения обусловливают ее лексическое наполнение, то есть способность слова выступать в синтаксическом окружении влияет на актуализацию необходимых лексем.

В результате проведенного исследования выявлено, что для речевой деятельности детей с сохранным умственным развитием свойственно построение предложений с правильной синтаксической структурой и

И^/1 иглЬЗОБаННС аДСКЗаТКОГС И раЗНООираЗКОГО СЛОВ ар НО ГО ЗаПЯСа.

Относительно возможностей детей с интеллектуальными нарушениями определено, что в силу недоразвития мыслительной деятельности учащиеся испытывают существенные затруднения при установлении нужных смысловых связей между объектами на картинке и выражении их в структуре простого предложения. Воспроизводимый младшими школьниками лексикон являлся неточным и неадекватным для обозначения объемов, субъектов к действий, изображенных на кар!инках. Как правило, дети актуализировали наиболее привычное и частотное для них слово. Это обусловлено тем, что ассоциативные, звуковые и субъективные лексические представления у детей данной категории бедны и не дифференцированы.

Анализ результатов исследования показал, что крайне однообразный и недостаточный словарь глаголов учащихся с легкой степенью умственной отсталости сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.

Исследование актуализации слова, включенного в текст (Блок 6.), обнаружило существенные различия между испытуемыми двух групп. Для большинства детей с сохранным интеллектом усложнение контекстуальных условий, требующих учета семантических, морфологических, синтаксических и иных признаков слов во взаимосвязи, способствовало актуализации разнообразного словарного запаса. Дети данной категории оказались способны выстроить связный рассказ по серии сюжетных картинок, придумав завязку, развитие действия, кульминацию, развязку, актуализируя необходимые для этого лексемы.

У учащихся с легкой степенью умственной отсталости зафиксированы грубые нарушения синтагматической организации речевого высказывания, что, прежде всего, отражалось в неречевой деятельности (при раскладывании серии сюжетных картинок). Для верного определения последовательности сюжета испытуемым данной группы требовалась помощь экспериментатора. Но даже после этого детям было недоступно осмысление изображенной ситуации. Чаще всего они ограничивались разрозненным называнием изображенных объектов или, описав одну картинку, затруднялись последовательно и логично продолжить рассказ по следующей картинке предложенной серии. Трудности актуализации нужных слов сопровождались частыми остановками б речи, пропусками смысловых звеньев, отсутстпп^м связующих элементов (средств межфразовой связи). Круг использованных единиц оказался крайне ограниченным, в высказываниях преобладали имена существительные. Глаголы и местоимения употреблялись редко.

В результате изучения процесса актуализации слов, включенных в тематические группы, предложения и тексты выявлено, что в группе детей с легкой степенью умственной отсталости успешность воспроизведения лексем пропорционально убывает по мере усложнения задания (различия достоверны

на однопроцентном уровне значимости). Данный факт обусловлен, прежде всего, особенностями речемыслительной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью. Процесс актуализации слов, включенных в тсматичсскис группы, главным образом опирается на мыслительные операции обобщения и конкретизации, которые на примере бытовых попятий у испытуемых представлены на достаточном уровне и могут способствовать выделению связей, облегчающих воспроизнедение слов. При актуализации же словаря в предложении и тексте требуется более высокий уровень обобщения, необходимо развертывание смысловой программы, построение синтаксических конструкций, установление морфологических связей, наличие коммуникативных умений и опора на всю совокупность признаков слова.

При определении ориентации детей на совокупность семантических признаков слова при его актуализации (Блок 7.) учитывалось, что непосредственное содержание слова составляют его семантические признаки, которые не зависят от внешней формы слова и служат для идентификации предмета при его номинации в речи. Семантические признаки, входящие в состав лексического значения слова, являются по своей природе понятийными.

Анализ результатов исследования показал, что для большинства младших школьников с сохранным умственным развитием при актуализации словарного запаса характерен высокий уровень ориентации на совокупность стоящих за каждым словом семантических признаков.

У учащихся с нарушением интеллекта зафиксированы трудности дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети данной категории легче воспринимали сходство предметов, чем их различие, и, как правило, ориентировались на лексическое значение слова, а не на понятие, стоящее за ним. В результате этого происходила актуализация однотипного словарного запаса.

Цель второго раздела исследования заключалась в изучении возможностей и качественного своеобразия актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе речевого общения в ситуации свободной деятельности.

Исследование показало, что дети с интеллектуальной недостаточностью существенно уступают сверстникам с сохранным интеллектом в способности оформлять собственные высказывания с помощью разнообразных языковых средств. Особенно ярко проявлялись трудности при необходимости адекватного выбора лексических средств в соответствии с деятельностным контекстом общения.

В речевых высказываниях испытуемых с интеллектуальной недостаточностью лексический состав был представлен, в основном, существительными, глаголами, местоимениями и небольшим количеством наречий. Дети практически не употребляли в своей речи прилагательные,

союзы, приставочные глаголы и слова, имеющие обобщающее значение. Поэтому речевое общение учащихся отличалось бедностью, неинформативностью, отсутствием интонационной окраски смыслового содержания, затруднениями при передаче игрового замысла с помощью имеющегося словарного запаса.

В ходе эксперимента установлено, что учащиеся с легкой степенью умственной отсталости даже в 9-10-ти летнем возрасте не достигают уровня возможностей актуализации словаря детей 7-8-ми лет с сохранным умственным развитием.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента с использованием непараметрических критериев Манна-Уитни и Вилкоксона показали, что по всем видам заданий различия между испытуемыми двух групп являются статистически значимыми (р<0,01,р<0,05).

Сопоставление результатов корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена в обеих группах испытуемых позволяет сделать вывод о том, что для учащихся с сохранным умственным развитием характерна относительно слабая включенность показателей актуализации словарного запаса в корреляционную структуру. Это может свидетельствовать о большей независимости процессов воспроизведения слов, выступающих изолированно, и актуализации словарного запаса с учетом грамматических, лексических, семантических и других условий, а также использования слов в речевой деятельности. У учащихся данной группы все исследуемые показатели находятся на довольно высоком уровне.

Исследованием установлено, что низкий уровень сформированности словарного запаса у детей с интеллектуальными нарушениями выступает ограничивающим фактором для актуализации слов при включении их в контекст, а также их использования в ситуациях речевого взаимодействия, что объясняет наличие высокой корреляционной зависимости между показателями.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что для учащихся с сохранным умственным развитием характерна большая независимость процессов воспроизведения слов от комплекса операций (семантических, звуковых, ритмических, морфологических, синтаксических, коммуникативных), осуществляющих поиск слова. Данный вывод подтверждают имеющиеся в литературе указания на то, что нет такого признака, с которого бы всегда начиналось опознание слова (A.A. Залевская). В одних случаях процесс актуализации «запускают» звуковые или графические признаки, в других - грамматические, семантические, ситуативные и другие признаки, с их последовательным перебором до тех пор, пока не будет найдено нужное слово.

Что касается возможностей детей с интеллектуальными нарушениями, то исследованием подтверждено, что механизм нарушения актуализации словаря

обусловлен не только отклонениями в усвоении семантических признаков слова и отсутствием четкого разграничения других его признаков (фонетических, ритмических, акцентологических, морфологических, синтаксических, коммуникативных)., но и несформированностью различных форм контроля, затрудняющих выбор и реализацию нужной лексемы. Это доказывает необходимость формирования представления о слове как носителе комплекса признаков, характеризующих данную единицу, для обозначения понятия, что отражено на рисунке 1.

Рис.1. Элементы, необходимые для актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью

Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о целесообразности комплексной работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с учетом выявленного механизма нарушения.

Основная стратегия коррекционно-логопедического воздействия по актуализации словаря детей должна предусматривать формирование плана выражения языковых единиц в неразрывном единстве с планом их содержания.

В третьей главе «Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью» представлены теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента; модель коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря с нейропсихологических, онтогенетических и психолого-педагогических позиций; раскрыто содержание модели комплексного коррекционно-педагогического воздействия по устранению нарушений актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; проанализированы результаты обучающего эксперимента.

Основная цель коррекционно-логопедического воздействия заключалась в повышении эффективности: коррекционно-логопелической работы по устранению нарушений акгуализации словаря младших школьников с интелле ктуально й недостаточ ностью.

В основу обучающего эксперимента положен коммуникативно-прагматический подход, согласно которому каждая единица речи (звук, слово,

словосочетание, предложение, текст) вне зависимости от ее иерархического уровня (синтагматического, парадигматического) реализуется прежде всего в процессе коммуникации (А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Н.И. Формановская. и др.).

Разработанная методика логопедической работы по актуализации словаря учащихся с легкой степенью умственной отсталости базировалась на теоретических положениях, изложенных в работах Л.С. Выготского, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича и др., о взаимосвязи вербального и когнитивного развития, о тесной связи формирования лексики с развитием мыслительных операций (классификации, сериации, сравнения, анализа, синтеза, обобщения), составляющих основной фонд интеллектуальной деятельности.

С учетом этого логопедическая работа предусматривала формирование у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью предпосылок для актуализации словаря, которые в дальнейшем кодировались на основе языковых обобщений в форму речевого высказывания.

При разработке методики обучающего эксперимента учитывались представления о многомерных связях слова и о совокупности признаков, которые представляет слово как единое целое (В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский и др.).

С психолого-педагогических позиций механизм актуализации словаря рассматривался как процесс, включающий уточнение, обогащение, систематизацию имеющегося словарного запаса ребенка, и перевод импрессивного словаря в экспрессивный, то есть включение слова в словосочетание, предложение:, текст.

Следовательно, логопедическая работа была направлена, прежде всего, на уточнение структуры значения слова; обогащение словаря предусматривало ознакомление детей с как можно большим количеством слов; систематизация словаря учитывала распределение его на отдельные группы слов, выделенные по определенным лексико-грамматическим признакам (Рис. 2).

Рис. 2. Модель логопедической работы по актуализации словаря с психолого-педагогических позиций

В соответствии с результатами констатирующего этапа эксперимента в содержание коррекционно-логопедического воздействия по актуализации

словаря учащихся с интеллектуальной недостаточностью была включена целенаправленнее работа над словом как неким структурным образованием (комплексом), состоящим ю фонетических, ритмических, морфологических, семантических, синтаксических и коммуникативных признаков.

С учетом данных нейропсихологических (A.B. Семенович) и онтогенетических (А.Н. Гвоздев) исследоЕ;аний была разработана модель коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря учащихся с интеллектуальной недостаточностью (Рис. 3).

Рис. 3. Модель логопедической работы гю актуализации словаря с нейропсихологических и онтогенетических позиций

Представленная модель определила, пошаговый алгоритм в коррекционно-логопедической работе по актуализации словаря детей, имеющих интеллектуальную недостаточность.

Содержательным компонентом модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря младших школьников данной категории, характеризующим логику ее построения, стало выделение ее базовых элементов.

Коррекционное обучение состояло из трех взаимосвязанных и соответствующих главной цели блоков: общепедагогического, логопедического и коммуникативного.

Основная задача общепедагогического блока заключалась в формировании целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках.

Решение данной задачи обеспечивалось формированием зрительного образа предмета; слухового, произносительного (кинестетического) и ритмического образа слова, обозначающего данный предмет; формированием умения анализировать различные предметы окружающего мира, их действия и признаки с целью выявления общих черт и различий; формированием процесса обобщения.

Для оптимизации коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря были определены педагогические условия: взаимодействие различных специалистов (логопедов, учителей-дефектологов, психолога, социального педагога, музыкального работника, инструктора ЛФК, воспитателей, родителей), создание предпосылок для развития лексических представлений детей, обеспечение мотивации к изучению лексики. Комплекс вышеперечисленных условий в значительной степени способствовал развитию познавательной деятельности и социализации детей, имеющих нарушение интеллекта.

Логопедический блок был направлен на актуализацию словарного запаса. Реализация поставленной задачи осуществлялась в процессе формирования структуры значения слова, лексической системности, синтагматических и эпидигматических связей слова. На фронтальных :и индивидуальных логопедических занятиях с использованием специального дидактического материала слово вводилось в возможно большее количество практических наглядных ситуаций и связей, в систему иерархически связанных и взаимно подчиненных категорий.

Основная задача коммуникативного блока заключалась в актуализации слова как единицы коммуникации, что требовало организации речевой практики учащихся и осуществлялось в процессе выполнения режимных моментов в школе, на специально организованных тематических экскурсиях, в процессе сюжетно-ролевых игр и при выполнении домашних заданий детьми вместе с родителями.

Разработанная модель коррекционно-педагогической работы по актуализации словаря учащихся с интеллектуальной недостаточностью, реализуемая в процессе комуникативно-прагматического подхода, предполагала, во-первых, создание единого речевого режима, направленного на достижение поставленной цели и осуществляемого в условиях школьной программы, на логопедических занятиях, во внеурочное зремя и в процессе выполнения домашних заданий. Во-вторых, формирование слова как носителя понятия с комплексом всех характеризующих данную единицу признаков:

ритмических, акцентологических, звуковых, морфологических, синтаксических, семантических, коммуникативных. В-третьих, учитывая, что в структуре речевого дефекга у детей с легкой степенью умственной отсталости присутствует неречевая симптоматика, коррекциоино-логопедическая работа предполагала воздействие на развитие познавательной деятельности, психических процессов детей. Таким образом, организационные и содержательные компоненты этой модели обеспечивались комплексным воздействием в процессе коррекционно-логопедической работы.

На основании принципа программирования при формировании поврежденных речевых функций (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова) для устранения нарушений актуализации словаря у детей предполагалось, прежде всего, формирование отдельных операций, которые подготавливали поиск слова. Каждая из этих операций отрабатывалась изолированно: создание чувственного целостного образа предмета, действия, признака; расширение предметных представлений;; уточнение значения слова; семантическая группировка слов; организация семантических полей; дифференциация ядра и периферии семантического поля; выделение и дифференциация слов по различным признакам - семантическим (ситуационным, отношениям сходства и различий, родо-видовым), ритмическим, звуковым, морфологическим, синтаксическим и т.д. В дальнейшем осуществлялось синтезирование этих операций, организация обшей программы актуализации слова в условиях различных ситуаций речевого общения.

С целью определения эффективности предложенной модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальными нарушениями проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми зисспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп.

Статистическая обработка количественных данных подтвердила эффективность обучающего эксперимента, выявив положительную динамику в повышении уровня развития языковой способности детей исследуемой категории.

Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно: качественно и ¡количественно доказана эффективность разработанной нами методики коррекционно-логопедического воздействия по оптимизации лексических возможностей детей, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

Предложенная модель логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, с одной стороны, способствует усвоению слова как носителя понятия с комплексом всех характеризующих данную единицу признаков: ритмических, акцентологических, звуковых, морфологических, синтаксических, семантических, коммуникативных, тем самым обеспечивая успешную

актуализацию словаря учащихся. С другой стороны, совершенствует умение отбирать из возможных вариативных лексических средств наиболее адекватные, точно соответствующие мысли и ситуации, что обеспечивает речевое общение детей и, в целом, их социализацию.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы.

Существенные нарушения лексического компонента речевой функциональной системы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью затрагивают все признаки слова: лексический запас не формируется как система многомерных связей. В основе этого лежит бедность сенсорных эталонов детей данной категории, сужение процессов акустического восприятия, особенности формирования слухоречевой и двигательной памяти, неполноценность мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.

Семантические нарушения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости отличаются многообразием. Незнание точного смысла слов, неадекватные номинации, слабая дифференциация значений слов свидетельствуют о несформированности семантических полей и парадигматических связей и отношений.

Нарушения семантического оперирования словом приводят к неправильному с точки зрения грамматической нормы построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому сохранению словообразовательных и морфологических ошибок.

Исследование выявило многочисленные замены слов как сходных, так и далеких по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы слова. Сходство языковых единиц по таким инвариантным параметрам, как место ударного слога, число слогов, звуковое совпадение части слова приводит к неточной или неадекватной актуализации словаря.

Расстройства динамики функционирования когнитивных процессов, имеющие место у детей с интеллектуальной недостаточностью, нарушают формирование семантического компонента языковой способности. В результате этого нарушается избирательность множественных семантических связей, позволяющая оперировать целым полем значений, осознавать семантику слова, использовать близкие и контрастные лексические единицы, определять способы их адекватной сочетаемости.

Выделенные особенности актуализации словарного запаса имен существительных и глаголов свидетельствуют о значительных трудностях усвоения парадигматических и синтагматических связей учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Нарушения актуализации словаря не обеспечивают детям с интеллектуальными нарушениями возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития.

Эффективность логопедической работы по актуализации словаря младших

школьников с интеллектуальной недостаточностью достигается путем реализации коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, педагогических исследовательских данных и позволяющего воздействовать на выявленный механизм нарушения, а также обеспечивающего речевое общение учащихся и, в целом, их социальную адаптацию.

Стратегическими направлениями коррекционно-логопедического воздействия по актуализации словаря детей, имеющих интеллектуальные нарушения, следует считать: формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках:; усвоение структуры значения слова; развитие лексической системности; формирование синтагматических и эпидигматическгдх связей слова.

Коррекционко-педагогичсская работа над взаимосвязанными элементами модели логопедического воздействия в их неразрывном единстве при соблюдении специально организованных педагогических условий, позволила достигнуть значительной динамики в возможностях актуализации словаря учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Полученные результаты исследования обоснованно доказали, что созданная модель логопедической работы, с одной стороны, способствует усвоению слова как носителя понятия в совокупности всех характеризующих данную единицу признаков. С другой стороны - совершенствованию умения отбирать из возможных вариативных средств наиболее адекватные, точно соответствующие мысли и ситуации.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть, продолжено.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Егорова A.B. О механизме нарушения актуализации словаря у детей с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии Образования. -Екатеринбург: Изд-во УРО РАО, 2010 (октябрь). --№ 9 (77). - С. 77-85 (0,5 п.л.).

2. Егорова A.B. Логопедическая работа по раавитию связной речи на материале предметно-практической деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта / A.B. Егорова // Логопедическая служба области: Материалы 2 областной научно-практической конференции. - Пское.: Изд-во Псковского областного института повышения квалификации работников образования, 2006. - С. 143-147 (0,3 п.л.).

3. Егорова A.B. К вопросу с» нарушениях актуализации словаря дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Логотед в детском саду. - 2007. -№3 (18).- С. 33-36 (0,2 п.л.).

4. Егорова A.B. Актуализация словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Eropol,а // Традиции и инновации в специальном образовании: Материалы XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образоиание и детство». - СПб: Изд-во Политехи, ун-та, 2007. - С. 205-208 (0,2 п.л.).

5. Егорова A.B. Методические материалы по курсу «Логопедия: Логопедическая работа с детьми, имеющими различные нарушения в развитии» / A.B. Егорова // Методические материалы по учебным дисциплинам специальности 031899 «Логопедия». - Псков: Изд-во Псковского государственного педагогического университета, 2007. - С. 360-389 (1,8 пл.).

6. Егорова A.B. К вопросу о механизме актуализации словаря у детей с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Логопедия сегодня. - 2009. - № 3

_ г елл") mimт \

запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Образовательная интеграция детей с особыми потребностями: Социокультурные стратегии и перспективы: Материалы XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и социокультурная прогностика». - СПб: Изд-во Политехи, ун-та, 2009. - С. 280-282 (0,2 пл.).

8. Егорова A.B., Липакова В.И. Методика исследования возможностей и характера актуализации словарного запаса детей / A.B. Егорова, В.И. Липакова // Учебно-методическое пособие. - Псков: Изд-во Академии права и управления (институт), 2009. -26 с. (1,6 пл.//0,8 пл.).

9. Егорова A.B. Дидактический материал для актуализации словарного запаса детей / A.B. Егорова // Учебно-методическое пособие. - Псков: Изд-во Академии права и управления (институт), 2009. - 40 с. (2,5 пл.).

10. Егорова A.B. К вопросу об особенностях словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Духовно-нравственные ориентиры специального образования: Материалы ХУЛ Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». - СПб: Изд-во Политехи, ун-та, 2010. - С. 349-352 (0,2 пл.).

П.Егорова A.B. Основные направления логопедической работы по актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью / A.B. Егорова // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб: Изд-во РГГГУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 216-

Подписано в печать 17.03.2011 г. Объём издания в усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 31 Редакиионно-издательский отдел Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 72-86-18. E-mail: rio@psksu.ru

221(0,3 пл.).

8429

33G

2010200190

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Алена Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения актуализации лексики детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.1. Слово как основная единица лексической системы языка и формирование лексики в онтогенезе.

1.2. Анализ подходов к изучению процесса актуализации лексики детьми с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Особенности лексикона детей с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 2. Исследование особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования.

2.2. Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения экспериментальных заданий.

2.3. Изучение особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе речевого общения

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1. Теоретические предпосылки и организация формирующего эксперимента.

3.2. Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью"

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, является развитие речи и речевых форм общения. Вербальными средствами передается значительная доля информации, и успех человека в обществе зависит от того, насколько он владеет словом. Но о сформированности лексического навыка можно говорить только тогда, когда слова' активно используются в самостоятельных высказываниях, актуализируются в деятельности.

Поскольку базисом речевой организации человека является лексикон, то различные недостатки его функционирования значительно затрудняют процесс коммуникации и социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с нарушением интеллекта ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к дефицитарности социально-бытовой ориентировки [В.В. Воронкова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С .Я. Рубинштейн, О.Н. Усанова и др.].

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение актуализировать слова в различных контекстуальных условиях отражают уровень языковой способности ребенка, степень сформированности его логического мышления, восприятия, памяти [J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, В.А. Ковшиков, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.А. Новиков, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская].

Актуальность и значимость проблемы нарушений лексического компонента в речевой функциональной системе детей с интеллектуальной недостаточностью определяется не только тесной связью процессов "развития речи и познавательной деятельности ребенка. Использование слова в коммуникативных целях имеет принципиальное значение: оно расширяет возможности общения и обусловливает его влияние на другие виды деятельности ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей речевого развития детей данной категории, отмечается бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания (текста). Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самих себя и в развитии человеческих отношений [А.К. Аксенова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, А.Г. Зикеев, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, З.Н. Смирнова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Тарасенко и др.].

Несмотря на то, что в имеющихся исследованиях обобщены данные, характеризующие особенности лексикона таких детей, до настоящего времени осталось недостаточно изученным качественное своеобразие актуализации слов учащимися с интеллектуальной недостаточностью, отклонения, характеризующие лексикон с собственно понятийной точки зрения. Отсутствует научно обоснованная методика актуализации индивидуального лексикона школьников, расширяющая возможности развития их познавательной и коммуникативной деятельности для социальной адаптации и успешного обучения в школе. Так, необходимость развития лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью его объема, семантики и синтагматических характеристик, определила актуальность выбранной темы исследования.

Проблема исследования - повышение эффективности логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - процесс актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - содержание коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - на основе теоретико-экспериментального изучения особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью разработать и внедрить модель оптимизации процесса актуализации словаря у учащихся данной категории.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения проблемы актуализации лексики детей с интеллектуальной недостаточностью;

2) определение содержания методики исследования особенностей актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью;

3) выявление качественного своеобразия и механизма нарушения актуализации словаря младшими школьниками с умственной отсталостью легкой степени выраженности на основе сравнительного экспериментального исследования;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики комплексной системы коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определение ее эффективности.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что нарушения актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальными нарушениями обусловлены недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего контроля (контроля формы и содержания), обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова, с одной стороны, и ассоциативными, субъективными и звуковыми характеристиками слова, - с другой. Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование механизма выбора слова из определенного семантического поля, будет способствовать повышению уровня развития языковой способности детей данной категории.

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической и методической литературы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных и медико-психолого-педагогической документации), эмпирические (наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент), организационные (сравнительный, комплексный), интерпретационные (качественный анализ экспериментальных данных), статистические (сравнительный анализ с использованием непараметрических критериев Манна-Уитни и Вилкоксона; корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена).

Методологическую основу исследования составили положения современной психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогики и дефектологии, рассматривающие речь как особый вид деятельности и как важнейшее средство общения, которое играет главную роль в психическом, умственном, нравственном развитии ребенка, в его социальной адаптации [JI.C. Выготский, Л.В. Занков, H.H. Малофеев, C.J1. Рубинштейн и др.]; положения о системной организации высших психических функций [A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова]; о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению [Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.]; о сложной структуре речевой деятельности, о лексических операциях в структуре процесса продуцирования речевого высказывания [Ю.Д. Апресян, Т.Г. Аркадьева, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия]; лингвистические и психолингвистические представления о процессе развития лексики [O.E. Громова, М.Б. Елисеева, A.A. Залевская, A.B. Захарова, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.Г. Парамонова, С.Н. Цейтлин, С.Н. Шаховская и др.]; положения об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формально-языковых средств [Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Л.Б. Халилова и др.]; положения о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка

JI.С. Выготский, В .И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.]; положения о симптоматике и структуре речевого дефекта у детей с умственной отсталостью [Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Р.И. Лалаева, В.И. Липакова, С .Я. Рубинштейн]; положениям ведущей роли-специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с проблемами в развитии, о значимости коммуникативно-прагматического подхода при исследовании и коррекции нарушений речи [Л.Б. Баряева, Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Исаева, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.Т. Логинова, H.H. Малофеев, M.G. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, H.H. Яковлева и др.].

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые осуществлено исследование процесса актуализации словаря у младших школьников, имеющих нарушение интеллекта;

- экспериментально получены новые данные о своеобразии актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, обусловленного спецификой их речевого, когнитивного и коммуникативного потенциала и проявляющегося в невозможности адекватного выбора языковых знаков;

- выявлен механизм нарушения актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, проявляющийся в расстройстве взаимосвязанного комплекса признаков, осуществляющих поиск слова, при ведущих нарушениях семантического компонента в структуре значения слова, а также недостаточной сформированностью внешнего и внутреннего контроля, обеспечивающего выбор и реализацию нужного слова;

- установлены факторы, влияющие на возможности актуализации словаря младшими школьниками с нарушением интеллекта;

- определена стратегия коррекционно-логопедического воздействия, базирующаяся на коммуникативно-прагматическом подходе в коррекции нарушений актуализации словаря; научно обоснована и разработана модель коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря! младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, учитывающая психологические и лингвистические аспекты речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования, заключается* в том, что углублены теоретические представления об особенностях языкового развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью и характере его взаимосвязи с общепсихическим развитием. Расширены и уточнены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта, о качественном своеобразии процесса актуализации словаря у детей с нарушениями интеллекта. Теоретически обоснованы организационные и содержательные компоненты модели коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость > исследования определяется тем, что создана диагностическая, база для* изучения процесса актуализации словаря детей с интеллектуальной недостаточностью; разработана и внедрена модель коррекционно-логопедической работы по коррекции нарушений актуализации словаря младших школьников с легкой степенью, умственной отсталости; определены педагогические условия реализации'данной модели, позволяющие оптимизировать процесс коррекционного обучения и способствующие совершенствованию практики обучения и воспитания этих детей.

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение четырех лет (2007-2010 гг.) на базе массовой общеобразовательной школы № 26 г. Пскова и специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г. Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе изучены теоретико-экспериментальные источники по проблеме исследования; определены научно-теоретические основы и разработано содержание методики констатирующего эксперимента; на основе анализа медико-педагогической документации проведен отбор детей младшего школьного возраста (8 лет 8 мес. - 10 лет 6 мес.) с легкой степенью умственной отсталости в количестве 48 человек и их обследование с помощью разработанной нами методики. В группу для сопоставительного анализа были включены учащиеся первого класса общеобразовательной школы (6 лет 8 мес. - 8 лет 2 мес.) в количестве 31 человека.

На втором этапе исследовались особенности актуализации словаря младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в процессе выполнения специально разработанных заданий и в процессе речевого общения детей в ситуации свободной деятельности. На основе анализа полученных данных разработана модель коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений актуализации словаря младших школьников данной категории.

На третьем этапе осуществлялось экспериментальное коррекционное обучение и выявлялась эффективность предложенной модели логопедического воздействия. Обучающий эксперимент проводился с 48 учащимися с легкой степенью умственной отсталости, принимавшими участие в констатирующем эксперименте (24 ребенка составили экспериментальную группу, 24 - контрольную). Обучение проходило при участии педагогического коллектива специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и искусство» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), научно-практических семинарах ПОИПКРО (г. Псков, 2007-2010 гг.), заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры специальной психологии и педагогики ПГПУ им. С.М. Кирова (2006-2010 гг.); использовались при чтении лекций в ПГПУ им. С.М. Кирова (2006-2010 гг.), Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Пскова

2008-2010 гг.). Основные положения и материалы диссертационного исследования отражены в 11 публикациях.

Результаты исследования внедрены в практику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида № 1 и № 2 г. Пскова, № 3 г. Острова и № 25 г. Санкт-Петербурга. Положения, выносимые на защиту.

1. У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью не формируется система многомерных связей слова, что нарушает процесс выбора и актуализации нужного слова из семантического поля.

2. Недостаточная сформированность совокупности признаков слова (ритмических, звуковых, семантических, морфологических, синтаксических, коммуникативных) приводит к нарушению функционирования слова в речевой деятельности.

3. Среди признаков слова, характеризующих его как целостную единицу, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью наименее сформированными оказываются семантические, не зависящие от внешней формы слова и служащие для идентификации предмета при его номинации в речи.

4. Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова, способствует устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ

По результатам формирующего этапа исследования были сделаны следующие выводы.

1. Модель коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений актуализации словаря у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, реализуемая в процессе комуникативно-прагматического подхода, направлена на формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, на усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности и на формирование у слова синтагматических и эпидигматических связей.

2. Оптимизация коррекционно-логопедической работы по актуализации словаря детей возможна при создании следующих педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопедов, учителей-дефектологов, психолога, социального педагога, музыкального работника, инструктора ЛФК, воспитателей, родителей), создание предпосылок для развития лексических представлений детей, обеспечение мотивации к изучению лексики. Комплекс вышеперечисленных условий в значительной степени способствует развитию познавательной деятельности и социализации детей, имеющих нарушение интеллекта.

3. Предложенная модель логопедического воздействия, с одной стороны, способствует усвоению слова как носителя понятия с комплексом всех, характеризующих данную единицу признаков: ритмических, акцентологических, звуковых, морфологических, синтаксических, семантических, коммуникативных, обеспечивая тем самым успешную актуализацию словаря учащихся. С другой стороны, совершенствует умение отбирать из возможных вариативных лексических средств наиболее адекватные, точно соответствующие мысли и ситуации, что обеспечивает речевое общение детей и, безусловно, их социализацию. 4. Статистическая обработка количественных данных подтвердила эффективность обучающего эксперимента, выявив положительную динамику в повышении уровня развития языковой способности детей исследуемой категории.

Преимущество экспериментального обучения очевидно: качественно и количественно доказана эффективность предложенной нами методики коррекционно-логопедического воздействия по оптимизации лексических возможностей детей, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

213

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существенные нарушения лексического компонента речевой функциональной системы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью затрагивают все признаки слова: лексический запас не формируется как система многомерных связей. В основе этого лежит бедность сенсорных эталонов детей данной категории, сужение процессов акустического восприятия, особенности формирования слухоречевой и двигательной памяти, неполноценность мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования.

Семантические нарушения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости отличаются многообразием. Незнание точного смысла слов, неадекватные номинации, слабая дифференциация значений слов свидетельствуют о несформированности семантических полей и парадигматических связей и отношений.

Нарушения семантического оперирования словом приводят к неправильному, с точки зрения грамматической нормы, построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому сохранению словообразовательных и морфологических ошибок.

Исследование выявило многочисленные замены слов как сходных, так и далеких по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы слова. Сходство языковых единиц по таким инвариантным параметрам, как место ударного слога, число слогов, звуковое совпадение части слова, приводило к неточной или неадекватной актуализации словаря.

Расстройства динамики функционирования когнитивных процессов, имеющие место у детей с интеллектуальной недостаточностью, приводят к нарушению формирования семантического компонента языковой способности. В результате этого нарушается избирательность множественных семантических связей, позволяющая оперировать целым полем значений, осознавать семантику слова, использовать близкие и контрастные лексические единицы, определять способы их адекватной сочетаемости.

Выделенные особенности актуализации словарного запаса имен существительных и глаголов свидетельствуют о значительных трудностях усвоения парадигматических и синтагматических связей учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Нарушения актуализации словаря не обеспечивают детям с интеллектуальными нарушениями возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития.

Эффективность логопедической работы по актуализации словаря младших школьников с интеллектуальной недостаточностью достигается путем реализации коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, педагогических исследовательских данных и позволяющего воздействовать на выявленный механизм нарушения, а так же обеспечивающего речевое общение учащихся и, в целом, их социальную адаптацию.

Стратегическими направлениями коррекционно-логопедического воздействия по актуализации словаря детей, имеющих интеллектуальные нарушения, следует считать: формирование целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) представления о предмете и связанных с ним действиях, признаках, усвоение структуры значения слова, развитие лексической системности, формирование синтагматических и эпидигматических связей слова.

Коррекционно-педагогическая работа над взаимосвязанными элементами модели логопедического воздействия, в неразрывном их единстве, при соблюдении специально организованных педагогических условий, позволила достигнуть значительной динамики в возможностях актуализации словаря учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Полученные результаты исследования обоснованно доказали, что предложенная модель логопедической работы, с одной стороны, способствует усвоению слова как носителя понятия в совокупности всех, характеризующих данную единицу признаков. С другой стороны -совершенствованию умения отбирать из возможных вариативных средств наиболее адекватные, точно соответствующие мысли и ситуации.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены. Однако данная работа не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Алена Владимировна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 440 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1994. - 272 с.

3. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Дис. .канд. психол. наук. М., 1977. -137 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960-486 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

6. Аракин В.Д. О лексической сочетаемости // К проблеме лексической сочетаемости. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - С. 5-12.

7. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М.: Учпедгиз, 1948. - 336 с.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие. -М.: Междунар. пед. академия, 1994. -214 с.

9. Ахманова О.С. и др. Основы компонентного анализа. М.: Изд-во МГУ, 1969.-98 с.

10. Ахутина Т.В. Организация словаря человека по данным афазии // СПб. -М.: Наука, 1985.

11. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.-416 с.

12. Безрукова O.A. Словарь родного языка. М.: Профессионал, 2005. - 192 с.

13. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

14. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 198 с.

15. Брудный A.A. О языке, сознании и действительности // Философско-психологические проблемы коммуникации. Сб. статей / Отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе: «Илим», 1971. - С. 3-20.

16. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.-104 с.

17. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

18. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

19. Виноградов В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под ред. Г.А. Золотова. М.: Высш. шк., 1986. - 640 с.

20. Виноградова О.С., Эйслер H.A. Выявление систем словесных связей при регистрации сосудистых реакций // Вопросы психологии. 1959. - №2. -С. 101-116.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

22. Волкова JI.C., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Лопатина Л.В. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб.: Образование, 1996. 106 с.

23. Волковская Т.Н., Голубева Г.Г., Иванова О.В., Лалаева Р.И. Окогнитивном подходе к изучению нарушений формирования языковой способности // Проблемы детской речи. СПб., 1999. - С. 109-111.

24. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1972.-15 с.

25. Выготский JI.C. Мышление и речь. M.-JL: Соцэкгиз «Полиграф-книга», 1934. - 324 с.

26. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-с. 438-452.

27. Выготский JI.C. К психологии и педагогике детской дефективности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 24-36.

28. Выготский JT.C. Мышление и речь: Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.- С. 6-361.

29. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5: Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983. - С. 6-84.

30. Выготский JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч., т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 243-403.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования. — М.: лабиринт, 1996. 415 с.

32. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя. М.: Просвещение, 1985. — 72 с.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. Доклад на соискание ученой степени д-ра пед. наук. М.: АПН РСФСР, 1965. - 51 с.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-469с.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

36. Гербова В.В., Лямина Г.М. О развитии речи старших дошкольников в условиях малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. -1985.-№1.-С. 6-12.

37. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965. 272 с.

38. Гнездилов М.Ф. Развитие речи умственно отсталых учащихся в процессе обучения // Труды научной сессии по дефектологии. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.-с. 87-92.

39. Громова O.E. Методика формирования начального детского лексикона. -М.: ТЦ «Сфера», 2003. 176 с.

40. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. -М.: Педагогика, 1982.

41. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.

42. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1952. - Вып. 4. - С. 49-58.

43. Дульнев Г.М. К характеристике употребления и понимания прилагательных умственно отсталыми детьми // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М., 1948. - Вып. 1-2. - С. 123-137.

44. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.- 1977.- №2.-С. 135-142.

45. Елисеева М.Б. Лексикон ребенка раннего возраста // Речь ребенка: ранние этапы / Под ред. С.Н. Цейтлин. СПб.: Изд-во ЗАО «Издательский цех «Балтика», 2000. - С. 15-33.

46. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев: Раднянская школа, 1972. - 132 с.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

48. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. -320 с.

49. Залевская A.A. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических исследованиях. Калинин: Изд-во Калининского гос. ун-та, 1978. - 206 с.

50. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманитарный ун-т, 2000. - 382 с.

51. Запорожец A.B. Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет). М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

52. Захарова A.B. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1975. - 19 с.

53. Звегинцев В.А. Семасиология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 322 с.

54. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Под ред. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. М.: Медгиз, 1962. - С. 83-127.

55. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Академия, 2002. - 176 с.

56. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М. - 1961. - 22 с.

57. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - С. 5-17.

58. Златоусова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 105 с.

59. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса глубоко умственно отсталых детей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. — 147 с.

60. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

61. Исенина Е.И Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период): учебное пособие. Иваново: ИвГУ, 1983.-78 с.

62. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебное пособие. 2-е изд. - М.: Наука, 1999. - 492 с.

63. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: «Наука», 1987.- 263 с.

64. Кибардина С.М. Основы теории валентности. Вологда: ВГПИ, 1979.- 63 с.

65. Кибардина С.М. Методика валентностного анализа в лингвистике ГДР последних лет // Грамматическая и лексическая семантика / Под ред. С.Д. Кацнельсона. М.: Рус. яз., 1981.-С. 107-115.

66. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. - 558 с.

67. Коваленко О.М. Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР и пути ее формирования: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2003.-225 с.

68. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006.-304 с.

69. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, С. 3-10.

70. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга у ребенка. -М.: Педагогика, 1973.-142 с.

71. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Педагогика, 1973. - 157 с.

72. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. СПб.: КАРО, 2006.-240 с.

73. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; Сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1988. -479 с.

74. Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - С. 4 - 22.

75. Кубрякова Е.С., Шахнарович A.M., Сахарный Л.В. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 240 с.

76. Кузьмина Е.С. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1-11 классов вспомогательной школ: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985.- 158 с.

77. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

78. Лалаева Р.И. Некоторые особенности восприятия у умственно отсталых школьников // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.: Изд-во МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 79-89.

79. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дисс. д-ра пед. наук. -Л., 1988.- 421 с.

80. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. М.: ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

81. Лалаева Р.И. Проблема исследования «чувства языка» у умственно отсталых школьников // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: (Тезисы докладов). — М.: МГПУ, 1999. — С. 119-123.

82. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: Союз, 1999.-160 с.

83. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

84. Леонтьев A.A. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка. -М.: Наука, 1970. С. 96-139.

85. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Наука, 1971. - С. 7-19.

86. Леонтьев A.A. К психологии речевого воздействия // Материалы 4-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.-М.: АН СССР, 1972.-С. 28-41.

87. Леонтьев A.A. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 312-317.

88. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М., Наука, 1974. - С. 24-25.

89. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

90. Леонтьев A.A. Психология общения: учебное пособие для студентов-психологов. 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 368 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. -№2. - С. 95-108.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

93. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ, 1997.- 151 с.

94. Липакова В.И. Нарушения речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1981. - 19 с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

96. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 384 с.

97. Логинова В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.-С. 83-101.

98. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.-175 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1989.-100 с.

100. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей внорме и патологии. М.: Педагогика, 1978. - 222 с.

101. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальногоразвития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

102. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов. М.:

103. Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.

104. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамикисемантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1974. - С. 27-63.

105. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М: Изд-во Моск.ун-та, 1979.-320 с.

106. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речиучащихся вспомогательной школы в процессе обучения: Дисс. . .канд. пед. наук. -М., 1974. 167 с.

107. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальныхклассах. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 464 с.

108. Лямина Г.М. Физиологические основы развития речи. В кн. Физиологиявысшей нервной деятельности ребенка / Под ред. проф. З.И. Копаровой-Бирюковой. М.: Медицина, 1968. - С. 97-115.

109. Маллер А.Р. Формирование устной речи глубоко умственно отсталыхдетей в процессе их обучения: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1974. -151 с.

110. Малофеев H.H. Работа воспитателя по формированию словарного запасау младших школьников // Дефектология. 1986. - №6. - С. 59-67.

111. Малофеев H.H.Формирование словаря младших школьников сцеребральным параличом: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1988. — 165 с.

112. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.:1. Педагогика, 1974. 239 с.

113. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец.вузов. М.: Высшая школа, 1987. - 272 с.

114. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностикиумственно отсталых детей // Дефектология. 1997. - №1. - С. 15-22.

115. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

116. Менчинская H.A. Психология применения знаний к решению учебныхзадач. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 258 с.

117. Наследов А.Д. Математические методы психологическогоисследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. -224 с.

118. Новиков JI.A. Семантика русского языка: Учебное пособие. М.: Высшаяшкола. 1982. - 272 с.

119. Новиков 'JI.A. Лексикология // Современный русский язык / Под ред. В.А.

120. Белошапковой. М.: Азбуковник, 1999. - С. 190-286.

121. Новиков Л.А. Семантическое поле как лексическая категория // Теорияполя в современном языкознании. Тезисы доклада. 4.1. - Уфа, 1991.- С. 3 7.

122. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантическойстороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. .канд. пед. наук. -М., 2002. -210 с.

123. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательныхшкол и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1973.-С. 115-133.

124. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб.:

125. ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. 80 с.

126. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.- 301 с.

127. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486с.

128. Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников // Особенностиумственного развития учащихся вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1965.-С. 129-216.

129. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

130. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.:1. Педагогика, 1972. 200 с.

131. Петрова В.Г. Развитие и познавательная деятельность умственноотсталых школьников: Дисс. . .д-ра пед. наук. — М., 1975. 357 с.

132. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталыхшкольников. -М.: Academia, 2002. 160 с.

133. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

134. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственноотсталых школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 319 с.

135. Психологические и психо-физиологические исследования речи / Отв.ред. Т.Н. Ушакова М.: Наука, 1985.-240 с.

136. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелымидефектами речи. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - 121 с.

137. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада:

138. Опыт социально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1978.-С. 40.

139. Рогожникова Т.Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разныхвозрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин, 1983.-С. 139.

140. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте /

141. Г.Л. Розенгард-Пупко. -М.: Изд-во АМН СССР, 1948. 200 с.

142. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во1. АПН СССР, 1958.-147 с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.-713 с.

144. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого ребенка.- М.:1. Просвещение, 1979. 192 с.

145. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении совзрослым и сверстником // Генетические проблемы социальнойпсихологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. -Минск: Изд-во «Университетское», 1985. С. 88-96.

146. Салмина Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление. Казань: Изд-во ДАС,2001.-169 с.

147. Сахарный Л.В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками //

148. Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. М., 1987. - С. 41-48.

149. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. М., 1930.-Т.З, вып.1. С. 4-30.

150. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организациисемантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.-С. 68-73.

151. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на словоу детей-дощкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-С. 61-68.

152. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1996. - 16 с.

153. Семенович A.B. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.

154. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Генезис, 2008. - 474 с.

155. Словарь Л.С. Выготского / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.-119 с.

156. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связис изучением имени прилагательного. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1971.-69 с.

157. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря удошкольников с церебральным параличом: Дисс. .канд. пед. наук. -Л., 1988.-205 с.

158. Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. Структура нарушений речевогоразвития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.-С. 113-124.

159. Современный русский язык: Фонетика. Лексикология.

160. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебное пособие для вузов / Под общ. ред. Л.А. Новикова. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Лань, 1999. - 855 с.

161. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривода, 1996.

162. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова идр.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400с.

163. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Обследование лексического играмматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 34-58.

164. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учебное пособие. 2-еизд. -М.: Просвещение, 1975. 271 с.

165. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитаниюдетей с отклонениями в развитии / Дефектология. 1997. № 2. — С. 5058.

166. Су сов И.П. Коммуникативно-прагматическая лингвистика и ее единицы

167. Прагматика и семантика синтаксических единиц. Сб. научных трудов / Отв. ред. И.П. Сусов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - С. 3-12.

168. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классоввспомогательной школы именами прилагательными: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1973.-174 с.

169. Тарасов Е.Ф. Исследование речевого мышления впсихолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 96.

170. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция удетей с речевой патологией: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 2003. - 126 с.

171. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (Раннего и дошкольного возраста):

172. Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

173. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшейнервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. проф. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 203 с.

174. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ1. Коррекция», 1995.-208 с.

175. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развитиясловесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Наука, 1983. С. 140-180.170.' Ушакова Т.Н. Функционирование структуры второй сигнальнойсистемы. М.: Наука, 1979. - 248 с.

176. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. - 192 с.

177. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательной- школыпредложного управления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 100 с.

178. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме ипатологии: Электрофизиологическое исследование. — М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

179. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единицобщения. М.: Ин-т РЯ, 1998.-291 с.

180. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста //

181. Психология и педагогика игры дошкольника. Материалы симпозиума / Под ред. A.B. Запорожца. -М.: Просвещение, 1966.-351 с.

182. Фролова И.Т., Философский словарь. -М.: Республика, 2001. 719 с.

183. Черемухина Т.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество исинтаксическая теория словообразования // Психолингвистическиепроблемы общения и обучения языку: Сборник статей / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1976. - 133 с.

184. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1966. - 398 с.

185. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языкаучащимися с церебральным параличом // Дефектология. 1986. - № 3. - С. 20-24.

186. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы вспециальной школе для детей с церебральным параличом // Дефектология. -1986. № 5. - С. 46-50.

187. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления удетей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Экономика, 1997. - С. 227-240.

188. Харченко В.К. Семантика слова в детской речи: проблемы и наблюдения

189. Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 23-24.

190. Хватцев М.Е. Логопедическая работа в школе для умственно отсталыхдетей // Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. -М., 1941. -Вып. 3. С. 3-13.

191. Хомская Е.Д. Мозг и активизация. -М.: МГУ, 1972. 382 с.

192. Цейтлин С.Н. Семантика производного слова и детская речь // Слово какпредмет изучения / Под ред. В.В. Степановой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1977.-С. 140-146.

193. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / Под ред. С.Н.

194. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

195. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.:1. Просвещение, 1972.-328 с.

196. Шапарь В.Б., Новейший психологический словарь. — Ростов н/Д.:1. Феникс, 2005. 808 с.

197. Шахнарович A.M. Юрьева Н.М. Психолингвистический анализсемантики и грамматики. -М.: Наука, 1990. 168 с.

198. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речидетей с алалией // Расстройство речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: МГПИ, 1975. -С. 10-12.

199. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общемнедоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. -М.: Экономика, 1997. С. 240-250.

200. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника //

201. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.- Л.:Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 97-127.

202. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннемвозрасте //Известия АПН РСФСР. Вып.13. - 1948. - С. 101-133.

203. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных детей. М.:

204. Просвещение, 1965.-С. 139-153.

205. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М.: Просвещение,1977.-335 с.

206. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.:

207. Изд-во «Наука», 1973. 279 с.

208. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. - 57 с.

209. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихсяв учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

210. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1959.-115 с.

211. Bellert I. On the logico-semantic structure of utterances // Wroclaw, 1972. P.13.

212. Bruner J.S/ Child's talk: Learning to use language. New York: Norton, 1983.

213. Karlin I.W., Strazzula M. Speech and language problems о mentally deficientchildren / Speech and Hearling Disorders. 1952. № 17. P. 286-294.

214. Kirk S.A. Edncabind exceptional children. Boston, 1962.

215. Connor O.N., Hermelin B. Seeind and hearind and space and time. London, Academic Tress, 1978.