автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Ознакомление умственно отсталых дошкольников с предметным миром

Автореферат диссертации по теме "Ознакомление умственно отсталых дошкольников с предметным миром"

31 ПР 9 7;

ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

На правах рукописи

ЛАПОШИНА Эмилия Владимировна

УДК 370.13

ОЗНАКОМЛЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРЕДМЕТНЫМ МИРОМ

13.00.03 — Специальная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

сгысц/

Москва, 1992

Работа выполнена в ордена «Знак Почета» Научно-исследовательском институте дефектологии Российской академии образования.

Научный руководитель — доктор психологических наук,

профессор Петрова В. Г.

Официальные оппоненты — доктор педагогических, наук,

старший научный сотрудник Кузьмичева Е. П.

— кандидат педагогических паук, доцент Стребелева Е. А.

Ведущая организация — Московский государственный

заочный педагогический институт

Защита состоится ^^ , Хг^Г»999 г< в_

часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Научно-исследовательском институте дефектологии но адресу: 119834, Москва, ул. Погодинская, д. 8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в НИИ дефектологии.

Автореферат разослан „ ___1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Белякова И. В.

!- Ог.чзл 7

|

."." ОЕИ1АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка.

В специальной педагогике одно из центральных мост занимает проблема совершенствования процесса общения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста. Предложенное исследование проведено в русле указанной актуальной проблемы и Направлено на раннюю коррекцию дефекта, на . поиск путей оказания наиболее эффективной педагогической помощи детям с олигогре-нией.

Предаете блилашего окружения - наиболее близкая, доступная пониманию детей, необходимая для адаптации область округащей действительности. Специфические трудности взаимоотношения умственно отсталого ребенка с окружающим определяют особую значимость педагогически организованного ознакомления с предметным миром. При этом необходимо учитывать возрастной показатель, ибо именно дошкольный период, отличающийся сензитивностью к этому процессу и интенсивностью психического развития, позволяет обеспечить целенаправленное активное ознакомление с предметами и способствовать развитию восприятия, мышления, речи. В целом все' это монет сыграть большую роль в восполнении пробелов развития умственно отсталых детей, в коррекции отдельных сторон их познавательной деятельности.

Проблема ознакомления с предметным миром детей-дошкольников с интеллектуальной недостаточностью до настоящего времени остается мало разработанной в специальной педагогике. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста указывает на необходимость работы по данному разделу, но в специальной методической литературе это положение не обеспечено. Поэтому нуждаются п непосредственной реализации исследования, направленные на уточнение места и роли раздела "Ознакомление с окружающим" в общей системе коррекционно-развивагошего обучения и воспитания умственно отсталых детей, его связи с другими разделами программы.

Не менее актуальным является определение системы методов к приемов ознакомления умственно отсталых дошкольников с блтай-

шим предметным окружением, соотношения предметных.действий, наглядных средств и речи в этом процессе.

Рабочая гипотеза. При целенаправленной систематической кор-рекционнон работе по ознакомлению с предметами умственно отстали/. дошкольников возможно сформировать у них элементарные, но четкие и стойкие представления о предметах ближайшего окружения. Б основе формирования представлений о предметном мире у умственно отсталых дошкольников лежцт их практический чув-ствешшй опыт, зафиксированный в слове.

Голь исследования состояла в разработке методики формирования у умственно отсталых дошкольников адекватных представлений об окружающем предметном мире, основанной на учете особенностей их развития, что открывало возможность более полной реализации коррекционно развивающих возможностей данного раздела программы.

В соответствии с целью в настоящем исследовании ''или поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности знаний и представлений умственно отсталых старших дошкольников о предметах ближайшего окружения.

2. Определить содержание и методы работы по ознакомлению с предметами детей-олигофренов (I - 1У г»ды обучения).

3. Экспериментально проверить результативность-предложенной системы работы по разделу "Ознакомление с окружающим"

Объектом исследования являлись воспитанники специального детского сада для умственно отсталых детей в возрасте, от 4 до 8 лет.

Предает исследования - процесс ознакомления с предметами ближайшего окружения у умственно отсталых детей.

Методами исследования являлись: изучение литературных источников по теме исследования, а также педагогической и медицинской документации, наблюдения за детьми в учебном процессе, б режимных моментах и в свободное время, индивидуальные эксперименты (констатирующий, контрольный) и групповой обучающий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Исследованием были охвачены 30 умственно отсталых и 30 нормально развивающихся дошкольников подготовительных групп детских садов в констатирующей части (1987 г.) и 20 детей-олигофренов,

обучавотхся по специально разработанной методике в группах с I по ТУ год обучения (1987-1991 г.г.).

Научная новизна исследования состоит в том. что процесс ознакомления с окружающим предметным миром умственно отстал;:-: дошкольников и его коррекционно-развивающес значение вперрие исследуется как самостоятельная проблема. Представлено сравнительное описание запаса общих сведении о предметах, их назначении, отличительных признаках у умственно отсталых и нормально развивающихся детей дошкольного возраста. Определен!! условия выполнения заданий, позволяющие в большей степени обнаружить групповые и индивидуальные возможности детей.

Впервые изучены педагогические условия ознакомления с предметами ближайшего окружения детей-олигофренов, специально рассматривается система методов и приемов ознакомления, соотношение практических действий, наглядных средств и речи в этом процессе.

Практическое значение заботы. Полученные в результате исследования материалы расширяют сведения о возможностях умственно отсталых детей овладевать предметами ближайшего окружения. Разработаны пути формирования адекватных, относительно полных и устойчивых знаний и представлений о предметах, педагогические условия приобретения детьми некоторого практического опыта и его использования. Предложенная в исследовании методика коррек-ционно-развивающего обучения обогащает и обосновывает систему работы по данному разделу и монет быть реализована в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта.

Результаты обучающего эксперимента дополняют и уточняют содержание Программы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста по разделу "Ознакомление с окружающим".

Апробация результатов работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на конференциях профессорско-преподавательского состава дефектологического факультета КГПИ им. И.Крянгэ (1988-1991г.г.), обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики (1988-1991г.г.), на методическом объединении работников специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей (1990 г.), на расширенном заседании лаборатории олигофренопсихологии НИИ дефектологии (1992 г.). Материал?! исследования использовались на дефектологическом Факультете КГПИ им. И.Крянгэ в курсах "Дошкольная олигофренопедагогика",

- 4 -

"Специальная методика дошкольного воспитания".

Структура и 1^ъем работы. Диссертация'состоит из¿введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Материал изложен на 199 страницах машинописного текста. Диссертация содержит 20 таблиц, 3 схеыи, I график.

ОСНОВНОЕ С0ДЕРГАШ-1Е РАБОТЫ

Во ггоценчп обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, формулируются основные положения, виносимые на зяпиту.

В первой главе "Проблема ознакомления детей дошкольного возраста с предаете:.:!! и явления:.!!! окружающего мира" дается обзор и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования.

Теоретической основой исследования является созданная отече-ствешшш психологами концепция детского развития, основанная на положениях Л.С.Выготского, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опита, накопленного предшествующими поколениями человечества (Л.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и др.). Этот опыт овеществлен' в продуктах материальной и духовной культуры.

В научном обосновании исследования мы исходим иг. утвержденного в отечественной психологии деятельностного подхода в понимании развития психики. Центральным в детской психологии является тезис о том, что в основе психического развитйг ребенка лежит развитие различных видов его деятельности, определяемое реальной системой его жизненных отношений (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В рамках этого подхода признается, что каждая стадия развития ребенка характеризуется своеобразной системой видев деятельности, причем особое значение при изучении закономерностей психического развития придается ведущей для данной стадии развития деятельности (А.Н.Леонтьев).

В раннем детстгз в ходе предметно-орудийной деятельности в тесном сотрудничестве со взрослым ребенок овладевает общественно выработанными способами действий с предметами (Д.Б.Элькокан, А.В.Запорпг.ец, М.И.Лисина).'Предметно-практическая деятельность имеет? существенное значение в жизни человека и является одним из основных источников познания и развития. Она играет большую

роль в развитии сенсорики детей, служит одной из важных основ формирования и развития различных видов деятельности, а так^-:;е мышления и речи.

Как указывал Л.С.Выготский, речь, следуя первоначально за практической деятельностью, впитывает приобретаемый таким образом опыт, благодаря чему получает возможность на более поздних генетических этапах планировать последующее поведение.

Практический опыт имеет первостепенное значение для разг.птпн мышления ребенка. Первые детские обобщения по своему содержании и структуре определяются характером практической деятельности. Они формируются в ходе действий с предметами. Решающим условие!.! развития детского мышления и речи является накопление жизненного практического опыта, зафиксированного в слове (В.Г.Петрова).

В своих исследованиях мы исходили из общепризнанных

положений отечественной психологии о единстве развития нормального и аномального ребенка, а тазке о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский).

Работа по ознакомлению нормально развивающихся дошкольников с окружающим миром неоднократно являлась предметом исследовании ведущих психологов и педагогов. Изучение закономерностей умственного развития дошкольников позволило установить, что дети этого возраста при целенаправленном обучении начинают выделять не только частное, но и общее в окружающей действительности, ориентируясь на существенные свойства наблюдаемых объектов (Л.А. Венгер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, 1л.М.Кольцова, С.Л.Новоселова, Н.Н.Поддьяков и,др.). Петодисты разрабатывают вопросы организации и методики соответствующей работы (В.Н.Аванесова, А.В.Васильева, В.И.Логинова, М.В.Манкнна, А.П.Усова и др.).

В специальной дидактике отдельные аспекты проблемы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста рассматривались в работах А.Л.Катаевой, Н.Г.Морозоьой, Л.П.Носковой и др. Некоторые исследования освещают вопрос формирования знаний об окружающей действительности применительно к разным категория?,! аномальных детей (Т.Н.Иванова, А.Н.Дукошевичене, Т.К.Ульянова, С.Г.Шевченко и др.).

Необходимость целенаправленного ознакомления умственно отс'л-лых дошкольников с предметами ближайшего окружения обусловлена меньшими возможностями умственно отсталого принимать, осмысли-

вать и перерабатывать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. недоразвитием различных сторон'познавательной деятельности (Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко, Н.Б.Лурье, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, Е,И.Пинский, Н.М.Стадненко, И.М.Соловьев, К.И.Шиф и др.). Умственно отсталые дети не усваивают тех знаний, умений и навыков, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники в процессе восприятия и взаимодействия с окружающим, общения со взрослыми и сверстниками. 8то значительно обедняет представления и понятия дошкольников-олигофренов об окружающем (О.П.Гавридушкина, А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Л.Соколова, В.А.Стребелева, Г.В.Цикото и др.).

Действия с предметами, вог-никая у умственно отсталых детей с большим опозданием, не приобретают у них характера подлинно предметных, а недостаточное овладение предметной деятельностью не создает предпосылок развития игровой и продуктивной деятельности (О.П.Гавридушкина, З.А.Кулеша, Н.Д.Соколова).

В исследованиях многих авторов выявился значительный интерес к рассматриваемой теме и указания на ее значимость и актуальность. Однако, при наличии сложившегося общего взгляда"на проблему, отмечается неразработанность многих более частных вопросов ознакомления с окружающим предметным миром умственно отстав лых дошкольников, существенно снижающая коррекционно-развива-ющие возможности, данного раздела программы.

Во второй -главе "Особенности знаний и представлений умственно отсталых дошкольников о предметах окружающего мира" излагаются задачи, методика', характеристика, результаты констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей знаний с представлений умственно отсталых старших дошкольников о предметах, строился с учетом последовательных в онтогенетическом развитии детей познавательных установок в ознакомлении с предметом "Что это?", "Что с ним можно делать?", "Почему он такой?'1 и включал три серии заданий. Были отобраны 9 родовых понятийных (классификационных) групп, в которых, по существу, отражены обобщеннее знания детей об окружающем предметном мире.

Анализ результатов первой серии заданий показал, что при выполнении заданий на конкретизацию предложенных родовых понятий

умственно отсталыми и нормально развивающимися дошкольниками выявлены некоторые общие для них черты. В объем одних родошх понятий дети включают большее число конкретных названий, чем в объем других,и эти понятия совпадают у обеих групп детей, "ти данные подтверждают общность закономерностей формирования представлений об окружающем предметном мире в норме и при олпго}рении.

В тф;е время можно выделить некоторые различия в ответах детей по результативности и степени конкретизации каждого понятия. Специфическим для умственно отсталых детей являются: поверхностное, неточное употребление видовых названий предметов; огшбки в использовании слов различной меры обобщенности; расхождение между наличием в словаре ребенка слова и соответствующего ему конкретного образа предмета.

При изучении умения обозначать группы предметов обобщающими словаш-терминаш отмечены более существенные количественные и качественные отличия у двух сравниваемых категорий детей. Обнаружились трудности в выделении и обобщении признаков, специфичных для той или иной группы предметов.

Вторая серия заданий была направлена на выявление особенностей использования знаний умственно отсталыми детьми о функциональном назначении предметов, составляющих ближашее окружение, при выполнении различных заданий, в игрошх ситуациях и практической деятельности.

Результаты выполнения заданий показали, что более чем ЗС$ умственно отсталых детей даже с помощью не удалось обобщить свои знания и опыт, воспользоваться ими для решения умственной задачи. Только 20^ испытуемых смогли самостоятельно осуществить классификацию и сформулировать принцип: группировки предметных тартинок. Очевидно, что наличие определенного опыта и знаний о предмете, в том числе о его Функциональном назначении, не является залогом успешного исполнения классификации на основе .этих данных. Подтверждается, что процесс актуализации знаний в операциональной деятельности затруднен для умственно отсталых детей.

Выполнение заданий, предполагающих активные действия детей с предметами в игровых и практических реальных ситуациях выбора, также опиралось па использование детьми своих знаний о назначс-

шш предметов и собственного жизненного опыта. Результаты выполнения задании свидетельствуют о том, что'эффективность использования знаний о функциональном назначении предметов зависит не столько от знания функции и умения назвать ее, .сколько от опыта практических действий в тех или иных ситуациях. Знания, не подкрепленные практическими действиями с предметами в различных ситуациях, умственно отсталыми детьми самостоятельно не переносятся и в новых условиях не исдользуются.

Третья серия заданий позволила выявить, что умственно отсталые дошкольники, как и их нормально развивающиеся сверстники, узнают однородные предавты и их изображения и обозначают их соответствующим словом - назЕа'..'ем. Однако дошкольники - олигофрены испытывает большие затруднения в выделении основных опознавательных признаков однородных предаетоз (указывается меньше признаков, несущественные, функциональное назначение как один-из признаков однородности называется редко и др.).

Умственно отсталые старшие дошкольники могут связать строение, признаки и свойства единичных предавтов с функцией, с возможностью их использования в соответствии с назначением, если хорошо_знакомы с предметами, имеют значительный опит их практического использования. Однако в большинстве случаев ух знания и представления о предложенных в задании предметах не полны, не включают сведений о функциональном назначении предметов, не подкреплены практикой, фрагментарны. Очевидно, зто^объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут самостоятельно приобретать, фиксировать и'.обобщать свой, во многих случаях весьма скудный опыт.

Таким образом, если дошкольники 6-7 лет с нормальным развитием имеют разносторонние взаимосвязанные представления о предметах, активно привлекают свои наблюдения и опыт при решении разнообразных задач, то умственно отсталые старшие дошкольники находятся только на первоначальном пути к познанию цредаетов, их свойств и назначения.

Результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что один из путей, помогающих выявлению истинных возможностей, которыми обладает ребенок - это вопрооы разной степени трудности, с помощью которых уточняется объем его знаний и представлений. Этот путь является традиционным и признан олигофренопе-

дагогикой. Второй путь - использование разных специально подобранных практических заданий. Этот прием способствовал активизации ребенка' в заданной ситуации. В практических игровых ситуациях ребенку необходимо было проявить минимальную самостоятельность, актуализировать свой опыт для решения поставленной задачи. Организация подобных ситуаций, включающих элементы поиска., вызывает активность детей, интерес, эмоционально насыщает действия, подкрепляет желание достичь положительного результата. Именно в этих заданиях групповые и индивидуальные разл1лпя испытуемых проявились достаточно значимо."

В третьей главе "Формирование у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем предметном мире" теоретически обоснована методика и изложены ход и результаты обучающего эксперимента. Нашей основной целью было уточнение содержания обучения по соответствующему разделу, поиск разнообразных методов и приемов работы в группах разных годов обучения для более полной реализации коррекцпонно-развивающих возможностей данного вида занятий. •

В программе экспериментального обучения выделяются три основных этапа.

Первый этап - подготовительный (I год обучения). Включал ознакомление с небольшим количеством предметов ближайшего окружения, необходимых для адаптации к условиям специального детского сада. Изучение отобранных предметов проводилось тематически расчлененно в определенной последовательности:

- знакомство с предметом и его назначением. Действия детей с предметом;

- знакомство и действия детей с группой (2-3) однородных предметов;

- соотнесение реального предаете с его изображением;

- закрепление полученных сведений о предмете (свойств, назначения, способов действия). Отбро по слову предметов * их изображений. Использование предмета в различных игровых и практических ситуациях.

Основное внимание уделялось формированию адекгтгных представлений о предметах, уточнению их места и. роли в жизни человека, обогащению индивидуального опыта каждого воспитанника и, на этой основе, активизация его умственной и вечевой деятельно-

сти.

Значительное время на -анятиях отводилось действиям дошкол.Ьг ников с предметами. Предает неоднократно бывал в руках у детей не только с целыо выделения некоторых основных частей и свойств, а главным образом, с целыо обучения использовать предмет по назначению. Руководство и помощь педагога состояли в том, что детям показывали и называли образец действия, затем дети вычленяли предложенное действие и закрепляли его название в собственной речи. Б результате дошкольники овладевали теми связями, которые существуют между предметами и их названиями, действиями и их словеС1шми обозначениями, а также - предметом, действиями" и результатом. Постепенно у детей накапливался опыт тех зависимостей, которые устанавливались под руководством взрослого.

Наиболее результативной была такая организация педагогического процесса, когда в единый комплекс объединялись разнообразные способы восприятия и действий с предметами, т.е. знакомство с

ч

какими-либо окружающими дошкольников предметами и способами их использования проводилось через различные виды деятельности б бытовых ситуациях и на занятиях.

Эффективность самого процесса обучения в большой мере зависела от умения педагога создать положительный эмоциональный фон и отношение к занятию. Заинтересованность, эмоциональность, отзывчивость педагога вызывала ответную положительную реакцию у детей, не оставляла место для равнодушия.

Проведение таких последовательных занятий позволило педагогу организовать действенную ориентировку в окружающем предметной мире, уточнить, систематизировать педагогом накопленный детьми опыт, содействовать формированию у ких новых знаний, представ-, лений и понятий, способствовать использованию имеющегося опыта в разнообразных жизненных ситуациях, обогатить речь детей и адаптировать их к условиям окружающей среды.

Второй этап - "Знакомство со свойствами предастои" (2-3 год обучения).

На втором году обучения значительно расширялся крут предметов, с которыми дети знакомились. У дошкольников специально формировались способы ориентировки, при помощи которых они смогли бы адаптироваться в окружающей мире. Ознакомление с пред-

метами, их восприятие организовывалось так, чтобы оно приобретало активный характер и включало действия обследования предметов и определения их свойств. .Способ определения того или иного свойства и. результат, т.е. выделенное качество, свойство, обозначались словесно и включались в активную речь и деятельность детей.

В процессе дальнейшей коррекционно-развивающей работы по ознакомлению с окружающим предметным миром значительное место на занятии занимали разнообразные вида упразшзний, имеющие целью обобщить наблюдения, выделить существенные признаки объекта, отделить их от второстепенных, т.е. осуществить более глубокий анализ изучаемого объекта, закрепить навыки его использования в соответствии с назначением. Такие занятия включали следующие моменты: целенаправленный, последовательный анализ предмета на основе наблюдений, практических действий детей. ,Палее под руководством педагога, который привлекал дошкольников к посильному активному участию, составлялся рассказ-описание предмета, его свойств и совершенных действий.

IIa третьем году обучения накопление сенсорного и практического опыта происходило в процессе предметно-практической деятельности. Вначале организовывались действия с реальными предметами, способствующие выявлению и различению изучаемых свойств. Закреплялись способы выявления этих свойств, которые затем объединялись в целостный процесс обследования;

Правильная организация ознакомления с предметам, требовала от педагога умения сформулировать задания/ вопросы, побуждающие тщательно рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить значительное число признаков, подвести к выводу о том, какие из них существенные.

Исключительную роль в связи с этим приобретает включение в систему обучения предметно-практической деятельности умственно отсталых дошкольников. Организовать практическую деятельность детей, направленную на выделение свойств объекта, было возможно посредством различных опытов с ним (сравнение путем наложения, обводка контура, изменение, определение поверхности на ощупь и т.д.), практических ситуаций шрового характера ("помогаем маме" и др.), разнообразных ситуаций реального выбора (отбэ-сем все, что нузшо для чаепития я др.). Вплетал в такие практи-

ческие ситуации различные вопросы познавательного,.конфликтного характера, обращения, просьбы, умело направляя деятельность, детей, педагог активизировал использование имеющихся знаний и представлений детей в деятельности, обогащал их практический и речевой опыт.

Б процессе подобных занятий дети осваивали практически группировку предметов определенных родовых понятийных групп. Для обозначения сформированной группы допускалось использование облегченного, близкого опыту детей названия.

Третий этлн,-совпадающий с 1У годом обучения по программе специального детского сада для детей-олигофренов,был направлен на обобщение представлоний об окружающих предметах. На основе полученных детьми представлений об окружающей действительности, некоторого практического опита собственных действий с предметами ближайшего окружения, были заложены основы формирования родовых попятиГшюг групп, проводилась работа по обобщению подученных сведений, формированию общих понятий, а также по ознакомлению с новыми предметами и их назначением.

Вдрчале педагог демонстрировал образец действий по созданию родовой понятийной группы. Затем в соответствии с образцом каждый воспитанник обучался составлению группы. ■

Предварительно процесс отбора предметов и предметных картинок облегчался своеобразным"обкгрывалием" отпх действий путем постановки игровых целей и описания конкретных практических игровых ситуаций, имевшихся в опыте детей. В дальнейшем, постепенно переходили к непосредственной практической деятельности дошкольников, несводимой для самостоятельного образования ими родовых понятийных групп.

Особое внимание уделялось формированию у детей умения рассуждать, осуществляя группировку предметов. Выполнение дошкольниками различных классификаций и группировок предполагало ответы на серию последовательных вопросов (Что это? Для чего используется? Куда подходит? Почему?) и,.как завершающий этап, отнесение картинки или предмета к той йли иной группе. Ыы приучали детей к определенной системе выполнения подобных заданий, обо-.лшвыванию своих действий, абстрагированию от несущественных в условиях данного упражнения признаков. С помощью аналогичных

заданий активизировались мыслительные операции, приобретались умения, необходимые для усвоения обобщенных знаний об окружающей действительности.

С целью формирования общей ориентировки в окружающем предметном мире, систематизации и обобщения знаний и представлений, а также придания некоторой логической завершенности курсу, сообщались элементарные сведения об изготовлении предметов окружающего мира, их значении в жизни человека.

Система работы по ознакомлению детей-олигопре."ов с окружающим предметным миром предусматривала привлечение к ней их родителей. Шли сформированы более глубокие взаимосвязи между членами семьи умственно отсталых дошкольников и педагогами детского сада, которые расширили традиционные рамки их взаимоотношений.

Результаты формирующего эксперимента, подтверждая выдвинутую наш гипотезу, также показали продуктивность цредло-кенных методов и приемов обучения, направленных на более полное ознакомление умственно отсталых дошкольников с предметами окружающего мира.

Заключение. Проведенное нами исследование основывалось на понимании того, что ознакомление о окружающим предметным миром у детей с нарушением интеллекта подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако самостоятельный опыт у умственно отсталых не приводит к формированию полноценных представлений о предметах.

Воспитательно-образовательная работа, проводившаяся традиционно в специальном дошкольном учреждении, положительным образом влияет на процесс ознакомления детей с предметами ближайшего окружения, но в тф;е время не учишь лет в полной мере своеобразия дошкольников-олигофренов. В старшем дошкольном возрасте у детей обнаруживаются трудности ориентировки в ближайшем предметном окружения.

В результате сравнительного исследования выявлены и проанализированы особенности знаний и представлений, складывающихся у дошкольников с нарушением интеллекта в процессе обучения. Отмечается,.что у детей имеется определенный запас первые общих представлений о предметах ближайшего окружения (название,

область' применения и др.). Однако эти сведения отрывочны, неточны, поверхностны, не взаимосвязаны. Сведения о функциональ-г ном назначении предметов, не подкрепленные действенным, практическим использованием•предметов, оказываются неполными, односторонними.

Круг усвоенного незначителен, но при целенаправленном коррек-цпонно-педагогическом воздействии удается раскрыть некоторые потенциальные возможности данной категории детей, активизировать их познавательную деятельность.

В процессе организации обучающего эксперимента выявилось, что наиболее эффективным в работе с умственно отсталыми дошкольниками является комплексное обучение. Этот комплекс включаат проведение специальных групповых занятий по ознакомлению с окружающими предметами;'использование других видов занятий и свободного времени детей для закрепления усвоенных знаний, активизации словаря и совершенствования практического использования предметов в соответствии с функциональным назначением, а также привлечение родителей к посильному участию в ознакомлении своих детей с предметами.

Важным в работе J детьми в рамках формирующего эксперимента было обеспечение условий приобретения дошкольниками предаетно-практического и чувственного опыта, фиксация его в слове, формирование активной ориентировки в окружающем и перенос опыта в разнообразные заданные игровые и практические ситуации.

Контрольный эксперимент показал, что полученные в ходе обучения знания я представления не только увеличились в объеме и точности сведений, но и улучшили свои качественные характеристики. Воспитанники экспериментальных групп продемонстрировали некоторое продвижение в реализации задач и по ознакомлению с предметным миром, и в других разделах программы- Экспериментальное обучение оказало развивающее воздействие на познавательную деятельность детеГ з целом.

Проведенное исследование показало, что для реализации кор-рекционно-развивающих задач специальных ■ дошкольных учреждений необходимо целенаправленно организованное ознакомление умственно отсталых детей с предметами ближайшего окружения.

- 15 -

По »теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Исследование уровня'самостоятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста // Современное состояние исследований по изучению,, обучению и трудовой подготовке аномальных детей : Тез. докл. IX науч.сессии по дефектологии.- И., 1983.-С. 121. .

2. О некоторых особенностях усвоения умственно отсталыми дошкольниками знаний о предметном мире // Совершенствование процесса обучения и воспитания учащихся с недостатками умственного и физического развития,- Кишинев,: ПИИ педагогики, 1988.-С. 121-123.

3. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология.-1991.- К. -С. 72-77.