Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы

Половинкина, Ольга Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы

Автореферат

Автор научной работы: Половинкина, Ольга Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы"

На правах рукописи

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ

СИСТЕМЫ

13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Венгер Александр Леонидович

Защита состоится 19 мая 2005г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Стребелева Елена Антоновна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Дунаева Зинаида Михайловна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

кандидат психологических наук

А.Х.Алле

Ьи 2МЦЧ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Ведущие исследования в области социологии, педагогики, медицины показывают, что в России в связи с неблагоприятной экологической ситуацией, низкой культурой планирования деторождения, ухудшением состояния здоровья женщин во время беременности резко возросло число детей, которым уже в раннем возрасте поставлен диагноз - органическое поражение центральной нервной системы (A.B. Балахонов, В.В. Бойко, H.H. Ваганов, И.А. Камаев, В.В. Ковалев, М.А. Позднякова и др.). Проблема их социальной адаптации в обществе является чрезвычайно актуальной в настоящее время.

Социально-экономические реформы, начатые в нашей стране в конце 80-х годов XX века, и развитие гуманистических идей, давно получивших распространение в экономически развитых странах, способствовали изменению отношения общества к лицам с отклонениями в развитии. Практика воспитания и обучения детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в специализированных учреждениях у большинства современных семей оказывается невостребованной Учеными и практиками в области психологии и педагогики доказано, что семья является первым социальным институтом для ребенка раннего возраста, способным индивидуализировать процесс воспитания, влиять на поведение ребенка, на формирование его личности (Л.И. Божович, И.В. Гребенников, П.Ф. Каптерев, O.A. Шаграева и др).

Вместе с тем, многочисленные факты говорят о том, что родители, взявшие на себя ответственность за воспитание и обучение ребенка с органическим поражением ЦНС в семье, в большинстве случаев самостоятельно не справляются с этой задачей и испытывают потребность в педагогической помощи со стороны специалистов.

Отсюда возникла необходимость поиска и разработки новых организационных форм оказания помощи ребенку и его семье в процессе реабилитации малыша.

В научной литературе выделяется целый ряд направлений в работе с семьей, воспитывающей ребенка ранне!11 fJ^'^i^MOHlijiьнАяТ111 В Развитии:

тяятемами ЛЬНАЯ]

КА I

БИБЛИОТЕКА С Пет«]

оа

социально-правовое, медицинское, психологическое, педагогическое. В последнее десятилетие педагогическое консультирование стало рассматриваться как отдельный и самостоятельный вид помощи семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС. Заложены основные принципы работы педагогов-дефектологов с семьей, определены закономерности поведения родителей в процессе педагогического консультирования (3 М. Дунаева, С.Д. Забрамная, Г.А. Мишина, В.В.Сабуров, Е.А. Стребелева и др.).

Существующие формы и методы работы специалистов с родителями, направленные на обучение их эффективным способам взаимодействия с ребенком в бытовых и учебных ситуациях, стали теоретической и практической основой для создания новых организационных форм помощи семье в процессе реабилитации ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Е. Р. Баснская, М.В. Ипполитова, Э.И. Леонгард, М. М. Либлинг, А.Р. Малер, О. С. Никольская, Л.И. Солнцева, H.H. Школьникова, С.М. Хорош и др.).

Однако специальных исследований, раскрывающих особенности включения родителей в процесс коррекционно-педагогической работы с ребенком младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС, не проводилось. Неразработанность содержания консультирования, форм и методов сопровождения педагогом-дефектологом такой семьи определило актуальность проведения данного исследования.

Цель исследования: разработать содержание педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи.

1. Провести психолого-псдагогичсское изучение детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

2. Определить и апробировать методы, направленные на выявление позиции родителей в отношении воспитания детей и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии.

3. Наметить этапы педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка ранрргд.рдзрзртадюряэдическим поражением ЦНС.

t (51 * ■ ' *

' ft* fv

4. Проверить эффективность предложенного педагогического сопровождения.

Объект исследования - процесс воспитания, обучения и развития в семье детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение семьи как способ организации коррекционной направленности воспитания и обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Гипотеза исследования.

Родители детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС нуждаются в организации педагогом-дефектологом поэтапной педагогической работы, направленной на обучение их основным действиям, входящим в структуру воспитательной деятельности, как в практическом, так и в теоретическом плане. Это позволит создать благоприятную социальную ситуацию развития ребенка с органическим поражением ЦНС в семье с учетом уровня его психофизического развития и поставленных задач реабилитации на протяжении всего раннего детства.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности, разработанная отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, A.B. Петровским и др.; положение о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского; теория П.Я. Гальперина о формировании умственных действий.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников; изучение медицинской документации детей; психолого-педагогическое обследование детей; наблюдение; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ полученных данных.

Научная новизна исследования:

выявлены позиции родителей в отношении воспитания детей и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии;

- определены условия, влияющие на становление воспитательной деятельности родителей;

- впервые разработано и апробировано содержание педагогического сопровождения родителей, воспитывающих детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС в условиях стационара и семьи;

- доказана эффективность поэтапного обучения родителей коррекционно-педагогическим технологиям, позволяющего создать благоприятную социальную ситуацию развития ребенка.

Теоретическая значимость исследования:

- материалы диссертации обогащают представления специалистов в области коррекционной педагогики об отношении родителей к воспитанию в семье детей раннего возраста с отклонениями в развитии;

- доказана продуктивность и раскрыты принципы педагогического сопровождения семьи;

- теоретически обоснована целесообразность дальнейшей разработки вопросов специальной педагогики, касающихся изучения потребностей родителей при воспитании детей с органическим поражением ЦНС.

Практическая значимость исследования:

- в работе доказано, что семьи, воспитывающие детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС, нуждаются в длительном педагогическом сопровождении с момента постановки диагноза ребенку;

- разработанное содержание педагогического сопровождения семьи может быть использовано педагогами-дефектологами в учреждениях системы здравоохранения и системы образования при работе с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС;

- материалы диссертации могут быть включены в лекционные курсы при подготовке студентов в педагогических вузах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, апробацией и

эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в процессе педагогического сопровождения семьи ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики РАО» (2000 - 2005); на III Российском форуме «Мать и дитя» 2001; на семинарах по повышению квалификации учителей-дефектологов ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» (2001-2005).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу отделения для недоношенных детей НИИ Педиатрии и Центра реабилитации маловесных детей Государственного учреждения научного центра здоровья детей РАМН (ГУ НЦЗД РАМН), группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Организация исследования. Экспериментальной базой служили отделение для недоношенных детей НИИ Педиатрии и Центр реабилитации маловесных детей ГУ НЦЗД РАМН, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

В исследовании приняли участие 68 детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС и их родители.

В соответствии с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения.

1. Педагогическая работа педагога-дефсктолога с семьей является структурообразующим звеном в комплексной реабилитации детей группы риска в условиях стационара.

2. Использование деятельностного подхода в работе педагога с семьей повышает эффективность подготовки родителей к самостоятельной организации воспитания и обучения ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС в семье, оказывает влияние на формирование у родителей необходимых умений,

входящих в структуру воспитательной деятельности.

3. Педагогическое сопровождение семьи как динамический процесс, развивающийся по мере изменения и перестройки социальных позиций родителей в отношении воспитания малыша с органическим поражением ЦНС, способствует формированию у ребенка возрастных психологических новообразований и социальной адаптации в обществе.

4. Благоприятная социальная ситуация развития ребенка с органическим поражением ЦНС создается в ходе совместной деятельности родителей и специалистов, участвующих в процессе реабилитации малыша, при использовании соответствующих педагогических методов и форм воздействия как на ребенка, так и на родителей на каждом этапе реабилитации.

Публикации. Основные положения диссертации и научные результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 238 наименований (из них 17 - иностранные публикации), 4-х приложений, в их число входит 3 диаграммы. Общий объем диссертации составляет 176 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются научная, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к оказанию помощи семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС» проведен анализ литературных источников по проблеме исследования. Указываются причины, приводящие к рождению детей с органическим поражением ЦНС, раскрываются особенности развития таких детей. Делается сравнение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, представлен обзор существующих видов консультирования семьи, воспитывающей детей с органическим поражением ЦНС.

В последнее время внимание исследователей уделяется ранней комплексной реабилитации детей с органическим поражением ЦНС, так как уже в младенческом возрасте у них отмечаются отклонения и низкий темп психомоторного развития, что позволяет прогнозировать неблагоприятное психофизическое развитие в дальнейшем. (В.М. Башина, Е.П. Бомбардирова, В.В. Ковалев, Ю.А. Разенкова, И.А. Скворцов, Г.Е. Сухарева, Е.А. Стребелева, Г.В. Яцык и др.).

Подчеркивается, что обеспечить развитие и эффективную социальную адаптацию этой группы детей можно при условии оказания помощи не только ребенку, но и его семье, поскольку она испытывает множество специфических трудностей, связанных с обеспечением постоянного ухода и организацией лечения (М.М. Семаго). Исходя из этого, ряд авторов предлагает рассматривать реабилитацию ребенка с органическим поражением ЦНС как сложный многоуровневый процесс, включающий коррекционно-восстановительное лечение, организацию системы воспитания ребенка и обучения родителей воспитательной деятельности при обязательной согласованности действий медиков, педагогов, психологов, социальных работников и семьи ребенка (H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева, Г.В. Яцык и др.).

Известно, что организационные формы работы с семьей могут отличаться и зависят от теоретических представлений, принятых в различных аналитических школах, занимающихся разработкой консультативной практики и психотерапевтического воздействия на ребенка и семью. В зарубежной и отечественной литературе выделяют три основных подхода к оказанию помощи семье и ребенку - психодинамический (К. Роджерс, А. Фрейд, 3. Фрейд), поведенческий (А. Бандура, Д. Вольпе, Б. Скиннер), деятельностный (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).

Изучение психолого-педагогических принципов консультирования семьи, сопоставление отечественных и зарубежных методов обучения родителей педагогическим технологиям воспитания ребенка позволили взять деятельностный подход за основу при построении педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС. В данном теоретическом направлении процесс воспитания ребенка в семье рассматривается как опосредствованный

содержанием совместной деятельности педагога и родителей, направленной на обучение их воспитательным умениям и навыкам (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).

Анализ литературных данных по проблеме оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, позволяет констатировать следующее:

- существует ряд специальных исследований, в которых изучены поведение и реакции родителей на ситуацию рождения ребенка с органическим поражением ЦНС, выделены качественные психологические характеристики семей, определены типы личности родителей (Г.А. Мишина, М.М. Семаго,

B.В. Ткачева и др.);

- недостаточно раскрыты особенности воспитательной деятельности родителей, уровень их мотивации в отношении реабилитации ребенка младенческого и раннего возраста с проблемами в развитии.

В связи с этим необходимо дополнить накопленные в психологии и педагогике данные о построении педагогического консультирования и сопровождения родителей, опираясь на принципы деятельностного подхода, и реинтерпретировать их с учетом потребностей современных семей.

Предпринятый информационный поиск позволил определить необходимость проведения исследования по обозначенной проблеме.

Во второй главе «Изучение педагогических возможностей родителей, воспитывающих детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС» излагаются исходные положения, цель, задачи, методы констатирующего эксперимента; представлены ход и результаты его проведения.

Подход к изучению процесса воспитания и обучения детей младенческого возраста с органическим поражением ЦНС в семье и выявлению позиций родителей в отношении воспитания детей и использования коррекционно-педагогической помощи определен в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение содержания процесса воспитания и обучения ребенка раннего возраста с органическим

поражением ЦНС в семье и на определение уровня активности родителей в отношении усвоения знаний о воспитании ребенка.

В исследовании приняли участие 45 семей, имеющих детей с дисгснезиями ЦНС, сопровождающимися различными структурно-морфологическими изменениями головного мозга.

Поставленные задачи определили тактику констатирующего эксперимента, включающего 2 этапа. Первый этап исследования был направлен на изучение особенностей развития детей младенческого возраста с органическим поражением ЦНС и изучение процесса воспитания и обучения ребенка в семье.

На данном этапе была выработана определенная очередность использования методов исследования: работа с медицинской документацией; психолого-педагогическое обследование ребенка в присутствии матери; анкетирование родителей; индивидуальная беседа с родителями; наблюдение за действиями матери во время выполнения режимных моментов; психолого-педагогический эксперимент, включающий пробное обучение родителей (обучающий курс). Обучающий курс состоял из лекции для родителей, индивидуальной коррекционно-педагогической работы с ребенком и бесед с матерью.

Психолого-педагогическое обследование детей осуществлялось по методике Э.Л. Фрухт. Использование этой методики позволяло выявить уровень сформированности основных линий развития (сенсорная, физическая, социальная и речевая). Результаты первичного психолого-педагогического обследования 45 доношенных детей в возрасте 4 месяцев жизни по указанной методике показали, что 26 детей (57, 8 %) из обследованной группы отставали от нормально развивающихся сверстников на 3 возрастных (эпикризных) срока по 1-2 линиям развития. По данным ультразвукового исследования (УЗИ), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), магнитно-резонансной томографии мозга (МРТ) у этих детей отмечались незначительные структурные отклонения или функциональные расстройства деятельности мозга. Другие 19 детей (42,2%) отставали от нормально развивающихся сверстников на 4 эпикризных срока по всем линиям развития и имели по данным УЗИ, ЭЭГ, МРТ в большинстве случаев грубые изменения структур мозга.

У всех детей со структурно-морфологическими изменениями мозга имелись своеобразные показатели развития, и как следствие этого качественные отличия выполнения заданий в сравнении с нормально развивающимися сверстниками: низкая познавательная и эмоциональная активность, кратковременное удержание внимания на предложенных игрушках, быстрая утомляемость. Во время предъявления раздражителей, а также при их смене, мы отмечали изменения в поведении, наличие явных негативных реакций.

В исследовании приняли участие родители разного возрастного диапазона: от 18 до 40 лет. Матери от 18 до 23 лет составили 17,8 % от всей группы опрошенных; матери в возрасте от 24 до 33 лет - 53,3 %; матери от 34 лет и старше - 28,9 %.

Анализ результатов наблюдений, анкетирования и бесед с родителями показал, что процесс воспитания и обучения детей с органическим поражением ЦНС строится в ссмьс по традиционной модели без учета их специфических особенностей и психофизических потребностей, что отрицательно сказывается на условиях организации жизнедеятельности этих детей в ссмьс.

Второй этап исследования был посвящен определению позиций родителей в отношении воспитания детей и оценке влияния используемых педагогических технологий при включении родителей в коррекционно-педагогический процесс. На втором этапе исследования использовались следующие методы: наблюдение за поведением родителей после обучения педагогическим технологиям; изучение динамики развития ребенка; заключительная беседа с родителями; анализ полученных данных.

Анализ особенностей поведения и воспитательной деятельности родителей проводился на основе следующих показателей:

- готовность матери воспитывать ребенка с органическим поражением ЦНС;

- характер взаимодействия матери с ребенком: использование эмоционально-тактильных приемов и речевого сопровождения в общении, учет физических и возрастных возможностей ребенка и его потребностей;

- готовность матери к применению педагогических технологий при воспитании ребенка.

Обработка и сопоставительный анализ полученного материала позволили выделить у родителей разные позиции в отношении воспитания детей и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии; раскрыть специфические особенности воспитательной деятельности родителей. Эти позиции родителей мы условно обозначили как активная, пассивная, отстраненная, отвергающая.

Активная позиция характерна для 40% матерей, которые показали высокий уровень готовности к воспитанию ребенка. Они адекватно воспринимали информацию о состоянии здоровья малыша, полагали, что наличие поражения ЦНС не является непреодолимым препятствием для развития ребенка. Матери считали, что выполнение рекомендаций, полученных от разных специалистов, окажет существенное влияние на дальнейшее развитие малыша. Родители активно включались в процесс реабилитации, продуктивно использовали информацию о воспитании ребенка, полученную во время пребывания в стационаре, понимали и правильно оценивали помощь специалистов, стремились действовать в строгом соответствии с указаниями педагога-дефектолога.

Пассивная позиция отмечалась у 24,4% матерей, которые безучастно, пассивно воспринимали информацию о состоянии здоровья ребенка. После беседы с врачом они были эмоционально подавлены, растеряны. Анализ анкетных данных и наблюдение за этой группой матерей показали резкое снижение у них самооценки и пассивное участие в реабилитационных мероприятиях. Они механически выполняли рекомендации специалистов и, как правило, не проявляли необходимой самостоятельной активности в отношении воспитания и обучения своего ребенка. Общение с педагогом-дефектологом было непостоянным и носило поверхностный характер. Интерес в получении медикаментозной помощи явно преобладал над интересом к другим видам и формам реабилитации ребенка.'

Родители данной группы показали низкий уровень готовности к обучению педагогическим технологиям воспитания ребенка в семье. С одной стороны, у них отмечалось положительное отношение к совместной деятельности с педагогом-дефектологом, а с другой, - пассивное отношение к получению знаний. Родители использовали традиционные способы воздействия, не всегда

учитывали физиологические возможности своего ребенка, продолжали занятия на фоне его утомления.

Отстраненная позиция отмечалась у 31,2% матерей. Они болезненно воспринимали медицинское заключение о поражении центральной нервной системы у ребенка и о необходимости его специального обучения. Осознание того, что ребенок родился больным, поставило родителей перед выбором признания или непризнания реальной ситуации, принятия ребенка или отказа от него. И только сильный материнский инстинкт придавал им силы для преодоления трагично сложившихся жизненных обстоятельств.

Эмоциональные реакции родителей в процессе взаимодействия с ребенком были не постоянными: стимуляция ребенка к общению в процессе одного бодрствования сменялась индифферентным отношением и отсутствием эмоциональных проявлений в процессе следующего бодрствования малыша. Такая спонтанность поведенческих реакций проявлялась и при общении с педагогом-дефектологом. Родители с недоверием относились к индивидуальным коррек-ционно-педагогическим мероприятиям, были ориентированы на медикаментозную помощь ребенку, считая, что на данном этапе ответственность за состояние его здоровья могут нести только врачи.

В процессе пробного обучающего курса они отрицательно относились к совместной деятельности с педагогом-дефектологом и к получению педагогических знаний о воспитании и обучении своего ребенка.

Родители указанной группы не приняли участие в разработке плана реабилитационных мероприятий и отказались от последующих консультаций. Со временем мы наблюдали потерю контакта и доверия к педагогу-дефектологу, а после выписки из стационара - и к врачам отделения. Семьи становились замкнутыми, избирательными в контактах, сужали круг своего общения.

Отвергающая позиция выявлена у 4,4% матерей, которые были не готовы принять ребенка с органическим поражением ЦНС и перекладывали заботу о его воспитании на государственные службы.

В эту группу вошли родители, забравшие ребенка после рождения из стационара в семью, но оказавшиеся не в состоянии приспособиться к его болезненным проявлениям и своеобразным реакциям. У этих детей имелась симпто-

матичсская эпилепсия в сочетании с грубыми изменениями в структурах мозга (отсутствие мозолистого тела, наличие крупных кистозных образований в лоб-но-височных отделах мозга). После повторного поступления ребенка в стационар для прохождения реабилитации матери интересовались информацией о его воспитании, стремились к контактам с педагогом-дефектологом, но жаловались, что не могут воспользоваться полученными знаниями, так как во время бодрствования ребенок, как правило, кричит, иногда не может успокоиться даже на руках взрослого. Родители испытывали трудности в нормализации режима дня ребенка. Матери считали, что в условиях семьи больной ребенок не сможет найти удовлетворение своих физиологических потребностей, так как постоянно нуждается в наблюдении врача и медикаментозном вмешательстве в момент появления судорог. Поэтому на фоне глубокой и затяжной депрессии матери, поддерживаемые другими членами семьи, решали воспользоваться помощью специализированных домов ребенка. Этот социальный поступок рассматривался матерями как необходимое условие сохранения целостности семьи, брака. Надеясь на выздоровление ребенка, родители помогали ему приспособится к условиям дома ребенка: навещали, участвовали в проведении гигиенических процедур, покупали дополнительное питание, памперсы, пытались общаться и организовать развивающие игры с малышом.

Для определения эффективности использования в стационаре коррекцинно-педагогических методов воздействия на ребенка и включения родителей в процесс реабилитации было проведено заключительное психолого-псдагогичсское обследование детей по методике Э.Л. Фрухт. По результатам выполнения предложенных заданий и уровню нервно-психического развития все дети, принявшие участие в констатирующем эксперименте, были условно разделены на 3 группы.

В первую группу вошли 57, 8 % детей, которые после проведения первичного психолого-педагогического обследования отставали от нормально развивающих сверстников на 3 эпикризных срока по 1-2-м линиям развития. Благодаря созданию специальных условий они смогли продвинуться в развитии по основным линиям при гармонизации общего темпа нервно-психического развития, но по-прежнему отставали от нормально развивающихся сверстников.

Вторую группу составили дети, ранее отстававшие на 4 эпикризных

срока (26,5%) по всем линиям развития. После проведения комплексной реабилитации их ответные реакции на раздражители стали более локальными, у детей появилась необходимая морфологическая и функциональная готовность анализаторов для выработки простых условно-рефлекторных связей.

В третью группу вошли 15,7 % детей, ранее отстающих на 4 эпикризных срока, у которых не отмечалось продвижения в психофизическом развитии, несмотря на организованное лечение и обучение. У них наблюдались неотчетливо выраженные, некоординированные двигательные реакции на световые и звуковые раздражители Препятствием для образования временных связей данной группы детей служило отсутствие нормальной возбудимости и работоспособности коры и подкорковых образований головного мозга, низкая степень зрелости безусловных рефлексов.

Анализ результатов заключительного диагностического обследования детей после обучения родителей коррекционно-псдагогическим умениям и навыкам показал, что все дети, несмотря на организованное лечение и коррекционно-педагогическое воздействие, имели низкую динамику развития и выписывались из стационара с отставанием в развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В тоже время родители, получившие консультации по вопросам воспитания и обучения ребенка и активно использовавшие их во время бодрствования малыша, отмечали продуктивную роль развивающих занятий, которые приводили к положительной динамике развития и улучшению поведения детей.

Данные констатирующей части исследования показывают, что существующие и активно используемые на практике традиционные формы и методы работы с родителями в стационаре, а также характер взаимоотношений педагога-дефектолога с семьей не создают необходимых условий для активного включения родителей в процесс обучения коррекционно-педагогическим умениям и навыкам. Нет достаточной преемственности и единства требований педагога и врачей в процессе реабилитации ребенка в стационаре и после выписки из него. Родители нуждаются в более длительном времени для систематизации полученных в стационаре знаний, в оценке педагогом-дефектологом своих действий и его динамическом наблюдении за развитием

ребенка на протяжении всего раннего возраста.

Форсированные методы воздействия на матерей после поступления ребенка в стационар способствуют появлению у них отстраненной позиции в отношении реабилитации ребенка методами педагогической коррекции. Отсутствие у родителей мотивационной готовности к получению коррекционно-педагогических знаний приводит к отказу от взаимодействия с педагогом-дефектологом и исключает возможность создания специальных условий для развития ребенка в семье.

Полученные данные о позициях родителей позволяют сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение семьи и обучение родителей коррекционно-педагогической деятельности необходимо строить на основе учета психологических особенностей родителей, их позиций в отношении воспитания детей и использования педагогических технологий для коррекции отклонений в их развитии.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки содержания педагогического сопровождения семьи, направленного на организацию воспитательной деятельности родителей и создание социальной ситуации развития ребенка в семье. Это определило подход к содержанию обучающего эксперимента.

В третьей главе «Организация и этапы построения педагогического сопровождения семьи» представлен ход обучающего эксперимента, направленного на разработку содержания педагогического сопровождения семьи, которое основывалось на принципах деятельностного подхода. Это позволило определить формы и методы работы педагога-дефектолога с родителями в условиях стационара и в ссмье.

Обучающий эксперимент проводился с 2000 по 2003 год. В нем приняли участие 23 семьи, чьим детям в стационаре на основании клинических признаков заболевания и результатов медицинского исследования (УЗИ, ЭЭГ и МРТ головного мозга) был поставлен диагноз «органическое поражение ЦНС». По результатам психолого-педагогического обследования доношенных детей в возрасте 4-х месяцев (методика Э.Л. Фрухт) было выявлено, что 48,5 % детей отставали от нормально развивающихся сверстников на 3 эпикризных срока по

одной - двум линиям развития, а 42,5% детей - на 4 эпикризных срока по веем линиям нервно-психического развития.

Анализ анкет (методика констатирующей части исследования) показал, что все семьи были полные, а возраст матерей был разным и колебался от 18 лет до 41 года. Матери от 18 до 23 лет составили 12 % от всей группы родителей; матери в возрасте от 24 до 33 лет - 57 %; матери от 34 лет и старше -31 %. Все родители, принявшие участие в обучающем эксперименте, имели единственного ребенка и не обладали опытом воспитания детей к моменту рождения «проблемного» ребенка. Выбранные для исследования семьи впервые узнали о возможности включения в процесс реабилитации ребенка коррекци-онно-педагогических методов воздействия.

В ходе обучающего эксперимента было выделено 5 этапов педагогического сопровождения родителей, имеющих детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Ознакомительно-подготовительный этап состоял из комплекса диагностических обследований, определяющих уровень нервно-психического развития детей при поступлении в стационар, позиции родителей в отношении воспитания детей и принятия коррекционно-педагогической помощи. Данный этап был направлен на включение родителей в процесс воспитания ребенка и их знакомство с правилами работы стационара. Используя различные психолого-педагогические методы и формы воздействия на ребенка и его семью (анкетированиебеседы с матерью и близкими родственниками ребенка, психолого-педагогическое обследование и индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери, лекция для родителей), педагог-дефектолог добивался формирования у родителей мотивационной готовности к обучению принципам воспитательной деятельности и использованию полученных знаний в процессе реабилитации ребенка.

Обучающий этап являлся основным на протяжении педагогического сопровождения семьи в стационаре и включал в себя знакомство родителей с действиями и операциями, входящими в структуру воспитательной деятельности как в практическом, так и в теоретическом плане. Он состоял из серии индивидуальных занятий педагога-дефектолога с ребенком в присутствии матери, где педагогическое воздействие было направлено как на ребенка, так и на мать. По

окончании обучения проводилось заключительное психолого-педагогическос обследование ребенка и беседа с близкими родственниками малыша об условиях его воспитания в семье.

Для более продуктивного руководства обучением и формированием воспитательных умений у родителей мы основывались на принципах, заложенных в теории П.Я. Гальперина о формировании умственных действий. Практическое применение концепции П.Я. Гальперина позволило разделить процесс обучения родителей воспитательным действиям на этапы, включающие:

- ориентировку родителей в задании, когда педагог-дефектолог стремился раскрыть содержание всех воспитательных действий и операций, направленных на развитие у ребенка необходимых умений и навыков;

самостоятельное выполнение родителями воспитательных действий под руководствомпедаго га-дсфсктол ora;

- постепенное сворачивание внешнего действия родителей во внутренний план;

- окончательное приобретение теоретических представлений о воспитательных действиях.

Перенос сформированных у родителей воспитательных действий во внутренний план и приобретение теоретических знаний о них позволило матерям свободно ориентироваться в специально разработанной педагогом-дефектологом индивидуальной коррекционной программе воспитания ребенка и применять полученные знания на практике.

Использование адекватных методов обучения родителей воспитательным действиям с учетом их мотивации было важным и решающим условием появления у них интереса к обучению и влияло на последующее становление их воспитательной деятельности.

На протяжении обучающего этапа педагог-дефектолог постоянно подчеркивал право родителей на свою позицию в отношении воспитания ребенка, что приводило или к решению участвовать в совместной работе с педагогом-дефектологом, или к отказу от данной формы работы и выбору для своего ребенка других методов реабилитации.

Работа, предложенная на ознакомительно-подготовительном и обучающем этапах, позволила значительно уменьшить количество матерей с отстра-

ненной позицией в отношении воспитания ребенка и использования коррекци-онно-педагогической помощи. Так, у 82,6 % семей появилось желание участвовать в педагогической программе на протяжении всего раннего возраста и активно использовать полученные от педагога-дефектолога знания, умения и навыки. При этом активную позицию в отношении воспитания имели 52,2 % родителей, пассивную - 30,4 % родителей. Отстраненная позиция отмечена у 13,1 % родителей, которые выбрали для ребенка только медицинские виды помощи. Одна семья приняла решение переложить заботу о воспитании ребенка на государственное учреждение (Рис. №1).

Рисунок №1

Сравнение результатов, полученных о позициях родителей в отношении воспитания детей и использования коррекционно-педагогической помощи после проведения констатирующего и обучающего экспериментов

60,0% 50,0% 40,0% ■ 30,0% 20,0% 10,0% 0 0%

40,0%

24/

312%

4.4%

52,2%

30.4%

□ Активная позиция

П Пассивная П01И11ИЯ

О Отстраненная

ПОЗИЦИЯ

■ Отвергающая позиция

констатирующий эксперимент обучающий эксперимент

Полученные данные показывают зависимость становления воспитательной деятельности родителей от участия в ней педагога: последовательно организованное сотрудничество педагога с родителями способствует формированию благоприятной социальной ситуации развития ребенка в семье и обществе.

Этап динамического наблюдения за ребенком и обучения родителей педагогическим технологиям после выписки из стационара включал в себя организацию педагогом-дефектологом индивидуальной работы с ребенком на протяжении всего раннего детства с учетом своеобразия структуры нарушения, а также знакомство родителей с коррекционно-педагогическими методами воздействия на ребенка в семье и раскрытием смысла каждого воспитательного действия. На данном этапе педагогического сопровождения процесс работы с

ребенком и его семьей был условно разделен на периоды, каждый из которых имел определенные задачи обучения ребенка: в течение первого года жизни; в период от года до двух лет и от двух до трех лет.

График встреч с семьей строился, исходя из возраста ребенка и позиции родителей, связанной с приобретением знаний о воспитании малыша. Педагогические условия и индивидуальная программа воспитания ребенка разрабатывались педагогом-дефектологом на основе результатов контрольных психолого-педагогических обследований. Когда ребенок полноценно овладевал способами общения с близкими взрослыми и педагогом-дефектологом, у семьи появлялась возможность перейти на следующий этап педагогического сопровождения.

Интеграционный этап был направлен на социализацию ребенка. На данном этапе создавались условия для постепенной адаптации ребенка в новых помещениях, незнакомых ему пространствах, коллективе сверстников и обществе новых взрослых.

Заключительный этап ранней реабилитации ребенка методами педагогической коррекции состоял из бсссд с родителями и был направлен на постепенный переход семьи и ребенка в новое реабилитационное пространство с учетом как потребностей родителей, так и психофизических возможностей ребенка.

Для определения эффективности предложенного педагогического сопровождения семьи и его влияния на развитие ребенка после завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

В нем участвовали 2 группы детей с дисгенезиями ЦНС, сопровождающимися различными структурно-морфологическими изменениями головного мозга: экспериментальная группа (19 детей), с которой проводилась специальная работа в течение 3-х лет жизни ребенка, и контрольная группа (17 детей), исследованных в констатирующей части эксперимента, родители которых получили первичную педагогическую консультацию в стационаре, но отказались от дальнейшей коррекционной работы с педагогом-дефектологом. Изучение медицинской документации показало, что по клиническим признакам заболевания и уровню нервно-психического развития две группы имели сходные показатели.

Контрольный эксперимент включал в себя психолого-педагогическое обследование ребенка в возрасте 3-х лет, беседу с родителями и наблюдение пе-дагога-дефектолога за их воспитательной деятельностью. Психолого-педагогическое обследование проводилось по методике Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры, Э.Л. Фрухт, позволяющей оценить сформированность ведущих линий развития и психологических новообразований (сенсорное развитие, общие движения, игра, пассивная и активная речь, навыки самообслуживания). Во время беседы экспериментатор выявлял, какие методы воспитания используют родители в условиях семьи, какое образовательное учреждение выбирают для ребенка.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволяет констатировать следующее.

После проведения ранней реабилитации дети экспериментальной группы имели заметное продвижение в психическом развитии по сравнению с детьми контрольной группы и овладели необходимыми навыками, способствующими включению их в общественную среду. У большинства детей экспериментальной группы (89,5 %) наблюдалась положительная динамика развития. Они овладели различными способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, действиями по речевой инструкции; способностью усваивать новые умения с помощью взрослого. Дети приобрели навыки адекватного поведения, навыки самообслуживания и опрятности (умели раздеваться и частично одеваться, самостоятельно есть и др.), что позволило включить их в коллектив сверстников.

- У детей контрольной группы (76,4 %), способных к обучению, при использовании родителями традиционных приемов воспитания наблюдалось наличие стойких вторичных отклонений при замедлении общего темпа развития, что приводило к увеличению их отставания от детей экспериментальной группы. Неравномерность становления отдельных ведущих линий развития у этих детей было вызвано задержкой развития зрительных и слуховых ориентировочных реакций в более раннем возрасте и их сочетанием с движениями и действиями руки, а также недостатком эмоционально-личностного общения со взрослым.

Вместе с тем, контрольный эксперимент показал, что все дети как экспе-

римснтальной, так и контрольной групп, имели нарушения в структуре основных психологических новообразований, умений и навыков, значительно отставали по этим показателям от нормально развивающихся сверстников. Это подтверждало наличие у них структурно-органических повреждений мозга, мешающих их полноценному развитию. Отличительной особенностью познавательного развития двух групп детей являлась низкая ориентировочная активность, которая проявлялась в трудностях зрительно-двигательной координации и нарушениях мелкой моторики пальцев рук. У большинства детей в возрасте 3-х лет была оформлена инвалидность и поставлен диагноз «умственная отсталость» различной степени тяжести.

В ходе проведения контрольного эксперимента была выделена отдельная группа детей, уровень нервно-психического развития которых в возрасте 3-х лет достигал 3-х - 4-х месячного возраста, так как у них были грубо нарушены кортикальные функции, чем и объяснялось такое резкое возрастное отставание. Несмотря на длительное педагогическое сопровождение семьи, организованное воспитание в раннем возрасте и создание адекватной социальной ситуации развития в семье, число таких детей в экспериментальной группе составило 10,5 %, в контрольной - 23,6 %.

Проведенное исследование подтверждает, что всем детям со структурно-органическими поражениями мозга необходимо длительное участие в коррекционно-иедагогическом и лечебном процессах, создание специальных условий воспитания и обучения на протяжении всего дошкольного и школьною возраста. В противном случае создаются неблагоприятные условия развития и дети могут попасть в категорию «необучаемых».

К поступлению в специализированные дошкольные учреждения в возрасте 3-х лет были ютовы 55% детей экспериментальной группы, а 45 % дегей продолжили занятия по индивидуальной программе в группах кратковременного пребывания при ГНУ «ИКП РАО». В свою очередь, дети контрольной группы не могли быть включены в специализированные дошкольные учреждения без специально организованных занятий по адаптации их к коллективу сверстников и новых взрослых.

Наблюдение за воспитательной деятельностью родителей экспериментальной и контрольной групп показало наличие ряда существенных

отличий. Родители, участвовавшие в коррекционно-псдагогичсской реабилитации в период раннего возраста ребенка, умели организовывать процесс бодрствования детей. Во время развивающих занятий они учитывали возможности своего ребенка, выбирали игрушки и ставили познавательные задачи, адекватные уровню нервно-психического развития и потребностям ребенка.

Воспитательная деятельность родителей контрольной группы оставалась по-прежнему нецеленаправленной, со стереотипным отношением к организации деятельности ребенка в процессе бодрствования. Родители не могли организовать сотрудничество со своим ребенком, завышали возможности малышей, нередко предъявляя недоступные для решения задачи, что вызывало у детей негативизм и отказ от деятельности. Родители не умели использовать игрушки с учетом индивидуальных возможностей и потребностей ребенка. Не могли наладить режим дня ребенка, оставить на некоторое время дома с близкими родственниками.

Результаты, полученные в ходе обучающего и контрольного экспериментов, позволили сформулировать общие выводы.

- Наладить совместную деятельность педагога и родителей возможно при своевременном включении семьи в процесс реабилитации ребенка с учетом теоретических принципов построения процесса деятельности; при использовании педагогического сопровождения семьи, включающего поэтапное обучение родителей коррекционно-педагогическим технологиям воспитания ребенка.

- Для включения родителей в процесс реабилитации ребенка и их успешного педагогического сопровождения необходимы согласованные действия всех специалистов, включенных в этот процесс при определенном содержании деятельности каждого из них. Во время пребывания ребенка в стационаре важно ознакомить родителей с основами раннего обучения и развития ребенка, сформировать у них активное отношение к использованию коррекционно-педагогических методов реабилитации детей.

- Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, степень их адаптации к болезни ребенка непосредственно влияют на ход и результаты педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в кор-рекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализо-

вать их переживания, изменить отношение родителей к воспитанию ребенка и сформировав адекватные способы взаимодействия со своим малышом. Вместе с тем, следует учитывать, что введение родителей в воспитательную деятельность, предъявление педагогом-дефектологом завышенных требований к ним может привести к отрицательному эффекту: затруднить общение родителей с педагогом-дефектологом, снизить их мотивацию к получению знаний о воспитании ребенка, способствовать появлению заниженной самооценки своих возможностей.

- В ходе обучения у родителей постепенно формируется система теоретических и практических знаний о способах воспитания малыша, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним. Повышается общая родительская компетентность: возникает чувствительность к изменению состояния ребенка в процессе общения с ним, признание его физиологических возможностей; нормализуется система ожиданий, связанных с динамикой развития малыша; появляется уверенность в себе как воспитателе.

- Длительное сопровождение педагогом-дефектологом семьи с момента постановки диагноза ребенку положительно влияет на общее развитие малыша, имеющего органическое поражение ЦНС, способствует активизации его психического развития, созданию полноценных контактов ребенка с окружающими.

Данная работа доказала необходимость и возможность включения родителей в процесс реабилитации ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС и использования при этом методов педагогической коррекции. Включение в длительный процесс педагогического сопровождения является развернутой программой личностного роста каждого его участника, способствует построению системы развернутых отношений между педагогом, родителями и их детьми.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о положительном влиянии педагогического сопровождения семьи на становление благоприятной социальной ситуации развития ребенка и предупреждении вторичных отклонений в его психическом развитии.

Представленный подход к изучению и разработке содержания педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с

органическим поражением ЦНС, позволяет наметить перспективы дальнейших исследований в этой области.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Половинкина О.Б., Лазуренко С.Б. Стратегия психолого-педагогической работы с семьей в стационаре // Материалы 3-го Российского форума «Мать и дитя» 2001. - М.: Внешторгиздат, 2001. - С. 616 (авторский вклад 50%).

2. Алгоритмы диагностики, лечения и реабилитации перинатальной патологии маловесных детей / Акоев Ю.С., Беляева И.А., Болтнева С.М. и др. -М.: «Педагогика-Пресс», 2002. - 96с. (авторский вклад 5%)

3. Половинкина О. Б. Психолого-педагогичсская работа дефектолога с родителями в отделении по выхаживанию и реабилитации маловесных детей // Дефектология. - 2003. - № 2. - С. 35-39.

4. Бомбардирова Е.П., Лазуренко С.Б., Половинкина О.Б. Принципы комплексной реабилитации недоношенных детей с перинатальной патологией // Вопросы современной педиатрии: Материалы 9 Конгресса педиатров России. - 2004. - том 3. - приложение № 1 - С. 65-66 (авторский вклад 30%).

5. Половинкина О.Б. Педагогическая поддержка семьи в процессе комплексной реабилитации ребенка с органическим поражением центральной нервной системы в условиях стационара // Дефектология. - 2005. -№ 1.-С. 14-21

ЦБНТИ МСЗН РФ. 119049, г. Москва, ул. Шаболовка, дом 14, стр. 2 Заказ 1449. Тираж 100 экз.

Kî-6 96 1

РНБ Русский фонд

2006-4 5186

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Половинкина, Ольга Борисовна, 2005 год

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОКАЗАНИЮ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦНС.:.

1.1. Причины рождения детей с органическим поражением ЦНС и особенности их развития.

1.2. Формы воспитания детей раннего возраста и виды консультирования семьи

1.3. Деятельностный подход к педагогическому сопровождению семьи.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО. ВОЗРАСТА С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦНС (констатирующий эксперимент).:.

2.1. Теоретические положения констатирующего эксперимента.:.

2.2. Задачи, организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.3. Ход и результаты констатирующего эксперимента.

2.3.1. Психолого-педагогические особенности развития детей. младенческого возраста с органическим поражением ЦНС.:.

2.3.2. Особенности воспитания и обучения в семье ребенка младенческого возраста с органическим поражением ЦНС.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ.

3.1. Теоретические основы проведения обучающего эксперимента.

3.2. Организация обучающего эксперимента.

3.3. Основные этапы педагогического сопровождения семьи.

3.3.1. Ознакомительно-подготовительный этап.

3.3.2. Обучающий этап.

3.3.3. Этап динамического наблюдения за ребенком и дальнейшего обучения родителей воспитательным умениям и навыкам.

3.3.4. Интеграционный этап - расширение социального опыта ребенка.

3.3.5. Заключительный этап работы с семьей.

3.4. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы"

Актуальность исследования

С развитием общечеловеческих ценностей: милосердия, гуманизма -наметилась положительная динамика в изменении отношения общества к людям с особыми нуждами, детям-инвалидам. В Концепции гуманистического социально ориентированного общества главной ценностью является Человек, воплощающий в себе противоречивое единство биологического, культурного и социального; защищается его достоинство и права независимо от уровня интеллектуального, физического развития и общественного положения.

Ежегодно в Российской Федерации рождается около 30 ООО детей с врожденными и наследственными заболеваниями (В.Ю. Альбицкий, A.A. Баранов), из них 50 % становятся в дальнейшем инвалидами. В структуре причин детской инвалидности преобладают нарушения функций центральной нервной системы; умственная отсталость; нервно-психические нарушения; нарушения. опорно-двигательного аппарата; отмечается большое количество детей с сенсорными нарушениями.

В Российском государстве закреплено право сохранения жизни человеку независимо от риска развития у него серьезных нарушений в будущем, максимальном использовании его потенциальных возможностей и перспектив дальнейшего развития.

Медики, педагоги и психологи обязаны осуществлять для всех новорожденных, независимо от степени тяжести нарушения, лечебные и реабилитационные мероприятия, направленные на восстановление, формирование и развитие психических функций, процессов, способностей, позволяющих детям овладеть необходимыми умениями и навыками, которые помогут им усвоить культурно-исторический опыт человечества и адаптироваться в обществе в будущем.

В 1991 году наше государство ратифицировало ведущие международные документы, принятые Организацией Объединенных Наций: Всеобщую декларацию прав человека (1948); Декларацию прав ребенка (1959); Декларации «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975), взяв на себя обязательства по их соблюдению. Данные документы являются основополагающими для обеспечения и реализации прав всех детей России, в том числе детей-инвалидов, на достойную жизнь, охрану здоровья, получение образова-• ния, а также на все виды реабилитации. В ст. 54 Семейного кодекса установлено, что все дети независимо от состояния их здоровья имеют право жить и воспитываться в семье. Но, несмотря на то что правовое обеспечение защиты детства, матери и ребенка является одним из самых разработанных направлений в нашей стране, эффективность и качество предлагаемой помощи пока еще остаются довольно низкими.

Постановка проблемы данного исследования заключается в складывающихся противоречиях в теории и практике коррекционно-ориентированного воспитания детей:

1. В связи с распространением гуманистических идей большинство родителей принимают решение воспитывать ребенка с органическим поражением ЦНС в семье, но при этом родители самостоятельно не справляются с задачами по воспитанию ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС и испытывают необходимость в профессиональной педагогической помощи.

2. Практическая коррекцйонно-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии оказывается в основном в системе государственных учреждений, в то время как многими учеными и практиками давно доказано, что семья является первым социальным институтом для ребенка раннего возраста, способным максимально индивидуализировать процесс воспитания и воздействовать на развитие духовной культуры, мотивы поведения ребенка и развитие личности.

В связи с этим возникла необходимость пересмотра исходных установок в работе с семьей, воспитывающей ребенка с органическим поражением ЦНС:

- разработки новых подходов к реабилитации детей и включения родителей в этот процесс;

- поиска новых организационных форм оказания помощи ребенку раннего возраста с отклонениями в развитии;.

- создания условий для оптимального сочетания новых и традиционных видов помощи семье.

В научной литературе выделяются целый ряд направлений в работе с семьей, воспитывающей ребенка с органическим поражением ЦНС: социально-правовое, медицинское, психологическое, педагогическое. И только в последнее десятилетие педагогическое консультирование стало рассматриваться как отдельный и самостоятельный вид помощи семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС. Заложены основные принципы работы педагогов-дефектологов с семьей, определены закономерности поведения родителей в процессе педагогического консультирования (З.М. Дунаева, С. Д. Забрамная, Г.А. Мишина, В.В.Сабуров, Е.А. Стребелева и др.).

Существующие формы работы специалистов с семьей, направленные на обучение .родителей эффективным »и развивающим способам взаимодействия с ребенком в бытовых и учебных ситуациях, стали теоретической и практической основой для создания новых организационных форм помощи семье в реабилитации ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Е.Р. Баенская, М.В. Ипполитова, Э.И. Леонгард, . М.М. Либлинг, А.Р.- Малер, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, H.H. Школьникова, С.М. Хорош и др.).

Однако специальных исследований, раскрывающих особенности включения родителей в процесс коррекционно-педагогической работы с ребенком младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС не проводилось. Неразработанность содержания консультирования и способов сопровождения педагогом-дефектологом такой семьи определило актуальность проведения данного исследования.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования.

1. Провести психолого-педагогическое изучение детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

3. Наметить этапы педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

4. Проверить эффективность предложенного педагогического сопровождения.

Объект исследования - процесс воспитания, обучения и развития детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС в семье.

Гипотеза исследования.

Родители детей младенческого и раннего'возраста с органическим поражением ЦНС, нуждаются в организации педагогом-дефектологом поэтапной педагогической работы, направленной на обучение их основным действиям, входящим в структуру воспитательной деятельности как в практическом, так и в теоретическом плане. Это позволит создать благоприятную социальную ситуацию развития ребенка с органическим поражением ЦНС в семье с учетом уровня его психофизического развития и поставленных задач реабилитации на протяжении всего раннего детства.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников; изучение медицинской документации детей; психолого-педагогическое обследование детей; наблюдение; беседа; анкетирование родителей, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ полученных данных.

Научная новизна исследования:

- Выявлены позиции родителей в отношений воспитания детей и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии;

- определены условия, влияющие на становление воспитательной деятельности родителей;

- доказана эффективность поэтапного обучения родителей коррекци-онно-педагогическим технологиям, позволяющего создать благоприятную социальную ситуацию развития ребенка.

Теоретическая значимость исследования:

- материалы диссертации обогащают представления специалистов в области коррекционной педагогики об отношении родителей к воспитанию в « семье детей раннего возраста с отклонениями в развитии;

- доказана продуктивность и раскрыты принципы педагогического сопровождения семьи;

- теоретически обоснована целесообразность дальнейшей разработки вопросов специальной педагогики, касающихся изучения потребностей родителей, воспитывающих детей с органическим поражением ЦНС.

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в процессе педагогического сопровождения семьи при воспитании ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики РАО» (2000 - 2005); на III Российском форуме «Мать и дитя» 2001; на Всероссийской конференции «Ранняя помощь детям с особыми потребностями и их семьям» ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» (февраль, 2003); семинарах по повышению квалификации учителей-дефектологов ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» (2001г2005).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу отделения для недоношенных детей НИИ Педиатрии и'Центра реабилитации маловесных детей Государственного учреждения научного центра здоровья детей РАМН, группы кратковременного пребывания при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО». . .

Организация исследования. Экспериментальной базой служили отделение по выхаживанию маловесных детей грудного возраста НИИ Педиатрии, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

В экспериментальной работе приняли участие 68 детей младенческого и раннего возраста с органическим поражением ЦНС и их родители.

В соответствии с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения.

1. Педагогическая работа педагога-дефектолога с семьей является структурообразующим звеном в комплексной реабилитации детей группы риска в условиях стационара.

2. Использование деятельностного подхода в работе педагога с семьей' " повышает эффективность подготовки родителей к самостоятельной организации воспитания и обучения ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС в семье, оказывает влияние на формирование у родителей необходимых умений, входящих в структуру воспитательной деятельности.

3. Педагогическое сопровождение семьи как динамический процесс, развивающийся по мере изменения и перестройки социальных позиций родителей в отношении воспитания малыша с органическим поражением ЦНС способствует формированию у ребенка возрастных психологических новообразований и социальной адаптации в обществе.

4. В ходе совместной деятельности родителей и специалистов, участвующих в процессе реабилитации ребенка при использовании педагогических методов и форм воздействия на родителей и ребенка, изменяющихся на каждом этапе реабилитации, создается благоприятная социальная ситуация развития ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС

Публикации. Основные положения диссертации и научные результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 238 наименований (из. них 17 - иностранные публикации), 4-х приложений, в их число входит 3 диаграммы. Общий объем диссертации составляет 176 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на определение содержания педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Теоретический анализ существующих подходов работы с детьми с органическим поражением ЦНС показал, что для них требуется создание специальных условий воспитания и обучения при обязательном и активном включении в этот процесс семьи.

Педагогическое сопровождение семьи целесообразно строить, опираясь на деятельностный подход, разработанный российскими и зарубежными педагогами и психологами, обеспечивающий формирование у родителей необходимых умений и навыков, входящих в структуру воспитательной деятельности.

Для изучения особенностей воспитания и обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС в семье и выявления отношения родителей к воспитанию- и использованию коррекционно-педагогической помощи был • проведен констатирующий эксперимент.

В ходе эксперимента использовались следующие методы исследования: изучение медицинской Документации ребенка, психолого-педагогическое обследование ребенка, анкетирование, беседа, наблюдение, пробный психолого-педагогический обучающий курс.

Среди детей младенческого возраста была выделена категория детей с дисгенезиями ЦНС, сопровождающимися различными структурно-морфологическими изменениями в головном мозге. Психолого-педагогическое обследование показало, что все дети выделенной категории значительно отстают в своем развитии от нормально развивающихся сверстников.

Анализ полученных данных показал, что процесс воспитания и обучения ребенка с органическим поражением ЦНС строится в семье по традиционной модели воспитания нормально развивающихся детей без учета специфических особенностей и возможностей детей изучаемой категории. Социальная ситуация развития ребенка характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ним, что отрицательно сказывалось на условиях жизнедеятельности проблемного ребенка в семье.

В процессе проведения пробного обучающего курса, включающего лекцию для родителей, индивидуальную коррекционно-педагогическую работу с ребенком на основании наблюдения за родителями, их поведением, воспитательной деятельностью, мы получили дополнительные данные, позволяющие создать общее представление о семьях и выяснить отношение матерей к воспитанию в семье ребенка раннего возраста с органическим поражением.

Были выделены четыре группы родителей с различными позициями в отношении воспитания детей изучаемой категории и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии. Условно эти позиции мы обозначили как активная, пассивная, отстраненная, отвергающая.

Данные констатирующего эксперимента отчетливо показали, что существующие и активно используемые на практике традиционные методы работы с семьей в стационаре и принципы построения взаимоотношений педагога-дефектолога с родителями не создают достаточных условий для активного овладения ими крррекционно-педагогическими умениями и навыками воспитания ¿ ребенка, с органическим поражением ЦНС. Отсутствует, преемственность и -единство требований педагога и врачей в процессе реабилитации ребенка в. . стационаре и после выписки из него. ., • Обучение родителей воспитательным действиям в словеснотеоретическом плане затрудняло их правильное воспроизведение в самостоятельной воспитательной практике. Родители нуждались в более длительном времени для систематизации полученных в стационаре знаний, в оценке своих действий педагогом-дефектологом и его динамическом наблюдении за развитием ребенка на протяжении всего раннего возраста.

Форсированные методы воздействия на родителей в стационаре способствовали появлению большого количества матерей с отстраненной позицией в отношении реабилитации ребенка методами педагогической коррекции. Отсутствие мотивационной готовности у родителей к получению кор-рекционно-педагогических знаний о воспитании ребенка приводило к отказу от взаимодействия с педагогом-дефектологом и исключало возможность создания специальных условий для развития ребенка в семье.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки содержания педагогического сопровождения семьи и формирования поэтапного включения родителей в процесс реабилитации ребенка методами педагогической коррекции путем организации воспитательной деятельности родителей с помощью педагога-дефектолога.

В ходе обучающего эксперимента было раскрыто содержание педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС; определены формы работы с родителями в условиях стационара и семьи на основе использования практических результатов, полученных в ходе работы с семьями на базе отделения для недоношенных детей НИИ Педиатрии и ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Мы смогли выделить 5 основных этапов организации воспитательной деятельности родителей, имеющих детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.

Ознакомительно-подготовительный этап был направлен на введение родителей в воспитательную деятельность, знакомство с педагогическими технологиями воспитания ребенка с органическим поражением ЦНС. Это требовало создания у родителей мотивационной готовности к обучению принципам воспитательной деятельности и длительной реабилитации ребенка методами педагогической коррекции. Обучающий этап являлся центральным в ходе педагогического сопровождения семьи и позволял благодаря использованию педагогом-дефектологом специальных технологий обучения знакомить родителей с действиями и операциями, входящими в структуру воспитательной деятельности как в практическом, так и в теоретическом плане.

Работа, проведенная на ознакомительно-подготовительном и обучающем этапах, позволила значительно снизить количество матерей с отстраненной позицией в отношении воспитания ребенка раннего возраста с органическим поражением ЦНС и использования педагогической помощи для коррекции отклонений в их развитии.

Полученные данные показывают зависимость развития воспитательной деятельности родителей и участия педагога в ней: последовательно организованная связь педагога с родителями способствует формированию благоприятной социальной ситуации развития ребенка в семье и обществе.

Этап динамического наблюдения за ребенком и обучения родителей воспитательным умениям и навыкам после выписки из стационара был направлен на создание условий для гармоничного развития ребенка на протяжении всего раннего детства с учетом качественного своеобразия структуры его дефекта.

Интеграционный этап был направлен на социализацию ребенка. На данном этапе создавались условия для постепенной адаптации ребенка в новых помещениях, незнакомых ему пространствах, обществе сверстников и новых взрослых.

Заключительный этап ранней реабилитации ребенка методами педагогической коррекции состоял из бесед с родителями и был направлен на постепенный переход семьи и ребенка в новое реабилитационное пространство с учетом как потребностей родителей, так и психофизических возможностей ребенка. • Контрольный эксперимент позволил сделать вывод об эффективности предложенного комплекса мероприятий в работе с родителями и детьми в ходе педагогического сопровождения семьи. Целенаправленная ранняя коррекцион-но-развивающая работа позволила ускорить темп развития детей с органическим-поражением ЦНС и преодолеть многие отклонения, оказывая положительное влияние на весь ход психического развития ребенка.

Данная работа показала необходимость и возможность включения родителей в процесс реабилитации ребенка методами педагогической коррекции.

На наш взгляд, наладить совместную деятельность педагога и родителей возможно только при правильном подходе к реабилитации ребенка: своевременном включении семьи в процесс реабилитации; опорой на отечественные теоретические основы построения процесса деятельности; последовательном построении обучения родителей педагогическим технологиям в ходе длительного педагогического сопровождения семьи.

Участие в длительном процессе педагогического сопровождения можно назвать программой личностного роста каждого участника, построением системы развернутых отношений между педагогом, родителями и их детьми.

Данное исследование еще раз подтвердило предшествующие выводы о том, что использование в комплексной реабилитации методов педагогической коррекции не только оказывает помощь ребенку, но и делает стиль внутрисемейных отношений здоровым, радостным и помогает родителям совершенствоваться в воспитании своего ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Половинкина, Ольга Борисовна, Москва

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1982. - 223 с.

2. Айзенберг Б.И., Лубовский В.И. Материалы 1-го международного конгресса. Международная перспектива специального обучения в будущем // Дефектология. 1982. -№ 3. - С. 82-84.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1972. -318с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2 т. М., 1980:-Т. 2.

5. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во МГУ, 1996. -304 с.

6. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М., 1953.7:; Балахонов A.B. Преодоление бесплодия. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1999. -256с.

7. Баранов A.A., Альбицкий В.Ю. Социальные и организационные проблемы педиатрии: Избранные очерки. М.: Издательский дом «Династия», 2003. — 512 с.

8. Басов МЛ. Методика психологических наблюдений за детьми. М.-Л., 1926.-98 с.

9. Ю.Башина В.М. Ранняя детская шизофрения: (статика и динамика), М.: Медицина, 1980.-248с.

10. Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии // Дефектология. 1984. -№ 5. - С. 15-19.

11. Бениаминова М.В. Воспитание детей / Учебник. 3-е изд. перераб. и доп. -М.: Медицина, 1991. - 288 с.

12. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л.: Наука, 1980. - 208 с.

13. М.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика,1964.-265с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

16. Бойко В.В., Оганян K.M., Копытенкова О.И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. СПб.: «Сударыня», 1999. -236 с.

17. Бомбардирова Е.П., Моисеева Т.Ю., Маслова О.И. Психосамотические, соматические и социальные аспекты дошкольного периода недоношенных детей // Материалы VIII съезда педиатров России: Современные проблемы педиатрии. М., 1998. - С. 93.

18. Бряз1унов И.П., Касатикова Н.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М.: Медпрактика-М, 2000.-128 с.

19. Буланова O.A. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Дис— канд. псих. наук. М., 1999. - 156 с.

20. Валлон А. Психическое развитие ребенка: ГГер. с франц. Л.И.Анцыферовой. М.: Просвещение, 1968. - 195 с.

21. Варга Д. Дела семейные: Пер. с вент. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.

22. Ватажина A.A., Зелингер И.И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР.-М.: ЦИЭТИН, МСОРСФСР, 1962. 188 с.

23. Ватажина A.A., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. М., ЦИЭТИН, 1971. - 79 с.

24. Вельтищев Ю.Е. Лечение и диспансеризация детей с врожденной и наследственной патологией // Сборник научных трудов Московского НИИ педиатрии и хирургии / Под ред. Ю.В. Вельтищева. М, 1988. -120 с.

25. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство. -М.: «Генезис», 2001. 127 с.

26. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детеймладшего школьного возраста. Томск, ТГУ, 1993. - 69 с.

27. Виннескотт Д.В. Разговоры с родителями. М., 1995. - 186 с.

28. Вишневский В.А. О динамике психогенных депрессивных расстройств, вызванных рождением в семье больного ребенка // Невропатологии и психиатрии. 1984. - Вып. № 4. - С. 563-567.

29. Власова Т.А. Проблемы дифференциации обучения аномальных детей // Сборник «Шестая научная сессия по дефектологии». М., 1973 - С. 3-13.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288с.

31. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М.: Просвещение, 1974. - 135 с.

32. Воспитание детей в яслях / Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М Аксариной. -М.: Медгиз, 1939.- 135 с.

33. Воспитателю о работе с семьей: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.л37.Выгодская-Г.JL.Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым шрам. -М.: Просвещение, 1975.

34. Выготский JI.С.//.Собр. сочинений.-М::"Педагогика, 1983.-Т. 5.-С.194.

35. Выготский JI.C. История, развития высших психических функций // Собр. сочинений. — М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С.143.

36. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 150 с.

37. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Сборник докладов на совещании по вопросам психологии. М.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1954. - С. 188-195.

38. Гегель Г.В.Ф. // Собр. сочинений. -М.: Наука, 1956. Т. 3. - С.123.

39. Гончарова E.JL, Кукушкина О.И. Королевская Т.К. Социально-эмоциональное развитие детей с особыми нуждами как предмет целенаправленного формирования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование. М., 1996. - С.12-16.

40. Гордеева'А.В. Идеи педагогической реабилитации и действительность современного образования // Школа. 1999. - №.1. - С. 2-4.

41. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1999.-51 с.

42. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик Стиль, 2005. -248 с.

43. Грачева Е.К. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми. М— Л.: Учпедгиз, 1932.- 88 с.

44. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., 1975. 204 с.

45. Гузеев Г.Г., Семаго М.М. Медико-генетическая консультация: эмоциональное состояние и понимание информации родителями // Дефектология. -1992.-№1.-С. 18-22.

46. Гурко Т.А. Трансформация института современной семьи. // Социологические исследования. -1995. № 10. С. 10-13.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

48. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. — М.: Институт социальной работы, 1996. 65 с.

49. Демин М.В. Природа деятельности.- М.: МГУ, 1984. 168 с.54:Дефектологический словарь: / Под ред. А.И. Дьячкова. —2-е изд. М.: Педагогика, 1970.-504 с. ■

50. Диагностика и профилактика ранних отклонений в состоянии здоровья детей: Справочное пособие для педиатров / Под ред. В.А. Доскина, М.Н. Рахмановой.-М.: ЦИУВ, 1993. 105 с.

51. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: Автореф. дисканд. пед. наук. М.: 1995. - 16 с.

52. Дошкольное образование Москвы: Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Под ред. Широковой Г.К. М.: Имидж, 1996.-176 с.

53. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. С. 5-14.

54. Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа здоровья. -1998. Т. 5. - № 3-4. - С. 199-203.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта //

56. Дефектология. -1999 г. № 6. - С. 25 - 35.

57. Занков JI.B. Опыт психологического изучения школьников в составе педагогического исследования // Вопросы психологии. 1971. - Т. 2. - № 17. - С. 3-20бб.Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1.

58. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология-личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

59. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжёлойумственной отсталостью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 120 с.

60. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / (Т.И.Алиева, Т.В .Антонова, Е.П.Арнаутова и др.); Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Залорожца. 2-е изд. испр. и доп. — М., 1997. - 303 с.

61. Казьмина Л.В., Казьмин AM. Интерактивная модель домашнего визитирования в службе ранней помощи // Школа здоровья. 1998. - Т. 5. - № 3-4. -С. 185-188.

62. Камаев И.А., Позднякова М.А. Детская инвалидность. Нижний Новгород: НГМА, 1999.-156 с.

63. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология // Серия «Психологи отечества». — М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. -336 с.

64. Касаткин Н.И. Очерк развития высшей нервной деятельности у ребенка раннего возраста. М.: Медгиз, 1951. - 94 с.

65. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,1998.-208 с.

66. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Книга для учителя. 2-е изд., -М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

67. Кельмансон И.А. Низковесный новорожденный и отсроченный риск кар-диореспираторной патологии. СПб.: СпецЛит, 1999. -156 с.

68. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. М. : Политиздат, 1984. - 109 с.

69. Кешишян Е.С. Психо-моторное развитие детей на первом году жизни: Пособие для врачей. М.: Типография «Правда», 2000. - 47 с.

70. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М.: Педагогика, 1970, —221 с.

71. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

72. Ковалев C.B. Психология современной семьи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

73. Коломинский Я.А. Психология общения. М, 1974. - 408 с.

74. Коменский Я.А. Избранные .педагогические сочинения / Под ред.

75. А. А.Красновского.-М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.• 84.Кон И.С. Ребенок и общество (Историко этнографическая перспектива) / АН СССР, Институт этнографии им. H.H. Миклухо-Маклая. - М., 1988. -270 с.

76. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

77. Конвенция о правах ребенка и законодательства РФ: Справочник / Министерство труда и социального развития РФ; Департамент по делам семьи, женщин и детей; НИИ семьи. -М.: НИИ семьи, 1998.-215 с.

78. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России (Материалы первоначального доклада РФ комитета по правам ребенка) / НИИ детства. М.: Информпечать, 1993. - 69 с.

79. Корсунская БД. О семейном воспитании глухого дошкольника // Дефектология. 1971. - № 2. - С. 58-66.

80. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. JI.: Медгиз, 1958.-320 с.

81. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Дис. .докт. пед. наук. М., 2001. - 286 с.

82. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. Сб. статьей и речей. Изд. 2-е. доп.

83. M.: Просвещение, 1973.-288 с.

84. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984.-334 с.

85. Лебедев Б.В., Барашнев Ю.А., Якунин Ю.А. Невропатология раннего детского возраста. Л.: Медицина, 1981. - 352 с.

86. Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей / Учебное пособие-М.: МГУ, 1985. 167 с.

87. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М. : Просвещение, 1991.- 319с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

89. Леонтьев А.Н. и современная психология / Под ред. A.B. Запорожца. М.: МГУ, 1983.-288 с.

90. Леонтьев А.НгИзбранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1 -380 с.99."Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста // Во-;Просы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л.: АПН РСФСР, .1948.-С 12. •

91. Лепарский Е.А., Новикова.Е.Ч., Желоховцева И.Н. Глубокая недоношен- ' ностъ и наиболее частые ее причины // Педиатрия. 1968. - № 10. - С.22-26.

92. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1997. - № 4. - С.80 - 86.

93. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской.- М., Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-106 с.

94. Лисина 'М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дис. . .д-ра псих, наук.-М., 1974.-36 с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -С. 118. •

96. Листопад Т.Н. Медико-психологические аспекты контакта «мать-ребенок» в неонатологическом стационаре: Автореф. дис. .канд. псих, наук.-СПб., 1992.-23 с.

97. Лубовский В.И. Проблема интеграции лиц с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном образовании // Дефектология. -1982.-№2.-С. 78.

98. Лурье Н.Б Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1960. 17 с.

99. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972. 56 с.

100. Люблинская A.A. Детская психология / Учебное пособ. для студ. пед. институтов.-М.: Просвещение, 1971. — 415с.

101. Ляудис В Л. Методика преподавания психологии / Учебно-методич. пособ. для студ. фак. психологии гос. ун-тов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 1999. - 85 с.

102. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 3-15.

103. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - №6. -С. 3-10.

104. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / Под ред. Т.А. Маркова, М.: 1979.-318 с.

105. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Нравственно-этические проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1989. -№ З.-С. 79-81.

106. Менчинская H.A. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1981. С.306-320

107. Методическое пособие «Коррекционная помощь детям раннего возраста в группах кратковременного пребывания» / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 2002. - 142 с.

108. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1975. 295 с.

109. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // Экспериментальные исследования по проблемам общей и пед. психологии. М.: Ротапринт, 1975.-С. 7-15.

110. Минияров В.М. Психология семейного воспитания: диагностико-коррекционный аспект. Москва - Воронеж: «МОДЭК», 2000. - 250 с.

111. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьмираннего возраста с отклонениями в развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1998.-18 с.

112. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспиты'ваюгцим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. 1998. 3.-С. 49-57.

113. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего" (преддошкольного) возраста // Дефектология. — 1997. -№4.-С. 67-80.

114. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. 5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000.-456 с.

115. Мясищев В.П. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева; Академия пед. и социал. наук. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

116. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.'

117. Недоношенность: Пер. с англ. В.А. Косаренкова / Под ред. Виктора В.Х.Ю., Э.К. Вуда. М.: Медицина, 1991. - 368 с.

118. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общая основа психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение:1. Владос, 1995.-576 с.

119. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

120. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2001.-22 с.

121. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок пути помощи. -М.: Теревинф, 1997.-341 с.

122. Новоселова СЛ. О новой классификации игр // Дошкольное воспитание. — 1997. №3. - С. 56-63,

123. Обуховский К. Психология влечений человека: Пер. с польского В.И. Могилева. М.: Прогресс, 1971. - 246 с.

124. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых: сб. статей / Под ред. Г.М. Дульнева и М.И. Кузьмицкой. М., АПН РСФСР, 1960. - 150 с.

125. Общая психология: Учебн. для студентов пед. ин~тов / Под. ред. A.B. Петровского 3-е изд., иерераб. и доп. — М.:-Просвещение, 1986. — 464 с.

126. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей: Пермь, 1996. 152 с.

127. Осипов И.Н. Причины диагностических ошибок в педиатрии. М.: Медицина, 1967. -148 с.

128. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности. // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 4.

129. Основы перинаталогии / Под ред. Н.П. Шабалова, Ю.В. Цвелева. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: «МЕДпресс-информ», 2002. - 576 с.

130. Островская Л.Ф. Педагогические знания родителя: (Материалы семинаров для родителей). Пособия для воспитателя д/у. М.: Просвещение, 1983.-176 с.

131. Павлова Л.Н. Актуальные проблемы семейного и общественного воспитания детей раннего возраста // Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. М., 1994. -С. 6-11.

132. Певзнер М.С. Дети -олигофрены. М.: АПН РСФСР, 1960. - 306 с.

133. Певзнер М.С., Растягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитиедетей с нарушениями умственной работоспособности. M.: «Педагогика», 1982.-138 с.

134. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение. - 160 с.

135. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

136. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. -216 с.

137. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. М.: Ассоциация Даун синдром, 1997.

138. Покровская Т.И., Нарицына P.M. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода. — JL: Медицина, 1978. 176 с.

139. Поликанина Р.И. Развитие высшей нервной деятельности у недоношенных детей в раннем периоде жизни. JL: Медицина, 1966. — 247 с.

140. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В., Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М.: МГУ, 1987. - 184 е.

141. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. 2-е изд. - М.: Академии Педагогических Наук РСФСР, 1960.-246 с.

142. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / ЦНИИ экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов. М.: Б.и., 1993. - 68 с.

143. Программа обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: НИИ Дефектологии, 1983. - 128 с.

144. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей / НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Б.и., 1983. - 128 с.

145. Психодиагностика: теория и практика: Пер. с немецкого / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 208 с.

146. Психологический словарь / Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: «Педагогика - Пресс» 1996. - С. 364-365.

147. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б.Эльконина. -М.: Просвещение, 1996. -351 с.

148. Психология: словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политической литературы, 1990. - 494 с.

149. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М.: «Аркти», 1999. - 134 с.

150. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000. - 156 с.

151. Раку А.И. Взаимодействие семьи и школы в социальной адаптации учащихся. Кишинев: Штиница, 1982. - 142 с.

152. Рассел Б. История западной философии / Под общ. ред. В. В. Целищева. -2-е изд., испр. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. - 815 с.

153. Ратнер А.Ю. Родовые повреждения нервной системы. Казань: Изд. Казанского Университета, 1985.-333 с.

154. Pay Е.Ф. Воспитание детей с недостатками слуха в специальных яслях. -М.: Медгиз, 1955. 93 с.

155. Ревелль П., Ревелль Ч. Среда нашего обитания. М.: Мир, 1995. 287 с.

156. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Академии Наук СССР, 1957. -328 с. •i70: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.720 с.

157. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970. - 199 с.

158. Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Л.В. Дружининой. М.: Медицина, 1987. - 320 с.

159. Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта и пути ее реализации: Дис. . канд. пед. наук.- Екатерен-бург, 1999.- 157 с.

160. Сагдуллаев A.A. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. - № 4. - С. 75-79.

161. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - пресс, 1992.-190 с.

162. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Пер. с франц. М.П.Лебедевой. СПб.: Лихтенштадт, 1903. -319 с.

163. Семаго М.М. Психологические и когнитивные детерминанты семьи впроцессе медико-генетического консультирования (обзор зарубежной литературы) // Дефектология. 1991. - № 2. - С. 80-86.

164. Семенова К.А. Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах. М.: Медицина, 1976. - 185 с.

165. Сидельникова В.М. Невынашивание беременности. М.: Медицина, 1986.-218 с.

166. Сикорский И.А. // Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психической гигиены в пяти книгах. Кн. 5. - Киев: Тип. C.B. Кульженко, 1900. - 234 с.

167. Силберг Дж. Занимательные игры с малышами: Пер. с англ. Л.Н. Кудря-шовой. -М.: Экопрос, 1997.

168. Скворцов И.А. Детство нервной системы. М.: Тривола, 1995. — 96 с.

169. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М.: Просвещение, 1967. - 62 с.

170. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. 2-е изд. - M.: ВОС, 1999. - 67 с.

171. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. - 312 с.

172. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под общей ред. С.Ю. Циркина. СПб.: 2001. - 480с.

173. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и. коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. -1998.-№ 1.-С.70-73.

174. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - № 2. - С. 50-58.

175. Студеникин М.Я. Справочник педиатра. Т.: Медицина, 1981.- 686 с.

176. Студеникин М.Я., Яцык Г.В., Жукова Т.П. Гипоксически-ишемическое повреждение мозга новорожденных // Вестник РАМН. -1993. -№ 7-С.59-61.

177. Сухомлинский В.А. Павлышкая средняя школа. М.: Просвещение, 1979.-396 с.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975-198 с.

179. Тарасов Г.С. Формирование психологической общности и уникальности личности в процессе воспитания // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 34-38.

180. Теплов Б.М. Психология. М.: ОГИЗ, 1946. 346 с.

181. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. М.: Педагогика, 1988.-201 с.

182. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими . детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватныхотношений. М.: «Гном и Д», 2000. - 63 с.

183. Тонкова-Ямпольская Р.В. Задачи охраны здоровья и воспитания детей в домах ребенка // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской.-М.: Медицина, 1987. С. 11-35.

184. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 245 с. .201, Фельдштейн Д.И Психология" развития личности в онтогенезе / НИИ общ.и пед. психологии АПН СССР. M: 1989. - 206 с.

185. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психологические труды / Академия пед. наук и социал. наук, Московский психолого-социальный институт. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 125,127,140.

186. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Флинта, 1997. 158 с.

187. Физиология высшей нервной деятельности / Под ред. 3. И. Коралловой (Бирюковой). М.: Медицина, 1968. - 235 с.

188. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М.: УРАО, 2001. - 75 с.

189. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Под ред. М.Я. Ярошевского, М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

190. Фрейеров O.E. Легкие степени олигофрении. М.: Медицина, 1964. -224 с.

191. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. 1970. - № 1. - С. 78-80.

192. Шванцара И. Диагностика психического развития: Пер. с чешского / Под ред. И. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. - С. 356 - 365.

193. Шипицына JIM. Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб.: «Дидактика Плюс», 2001. - 272 с.

194. Школьникова H.H. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1993. 16 с.

195. Шматко Н.Д, Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. — М.: Просвещение, 1983.-96 с.

196. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.-192 с.215: *,Эльконин ДБ Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И Фельдпггейна, Москва - Воронеж, .1995.-414 с.

197. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

198. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок «с особыми нуждами» // Школа здоровья. 1996. - Т. 3. - № 1. - С. 36-45.

199. Явления декомпенсации и компенсации в сомато-психическом развитии: Сб. трудов / Под ред. Г.К. Ушакова, М.: Министерство здравоохранения СССР, 1973.-150 с.

200. Яцык Г.В. Руководство по неонатологии. М.: Медицинское информационное агенство, 1998. - 400 с.

201. Яцык Г.В. Современные проблемы выхаживания маловесных детей // Педиатрия. 1991. - № 5. - С.5-9.

202. Яцык Г.В., Бомбардирова Е.П. Влияние микросоциальных условий на отдаленное развитие недоношенных детей // Материалы XII Всесоюзного съезда детских врачей. -М., 1988. С.145-146.

203. Ainsworth M.D. et al. Deprivation of Maternal Care. Geneva, 1962. - 237 p.

204. Bandura A. Principles of Behavior Modification. N. Y., 1969. - P. 25-27.

205. Bowen M. Theory in the practice of psychotherapy // Family therapy: Theory and practice. N.Y.: Garden Press, 1976. - P. 15-43.

206. Brett B. Gutshe Medical problems in obstetric // Obstetric anesthesia and analgesia /editor H. Graham, M.B. McMorland. N. Y., 1992.-P. 102-122.

207. Erikson E.H. Childhood and Society. Norton, 1963. - 420 p.

208. Hau D.F. Cooperative interactions and sharing among very young children and their parents // Developmental Psychology. 1979. - 15. - P. 647-653.

209. Farber B. Mental retardation: its social context and social consequences. Boston, 1968.-124 p.

210. Freud A. Introduction to the Technique of Child Analysis. London, 1948. — P. 43-48.

211. Gass A. Down syndrome and the family: the early years. London, 1978. — P. 126-131.

212. Glass N. Parents as therapeutic agent: A study of the effect of filial therapy. -North Texas, 1986. 136 p.

213. Ginott H.G. Psychotherapy with Children. N.Y., 1970. - 245 p.

214. Kanner L. Child psychiatry. N.Y., 1957. - P. 57.

215. Minuchin S. Families and family therapy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974. - 356 p.

216. Rogers C. R. Freedom to Learn. Columbus, 1969. - 328 p.

217. Ross A.O. Das Sonderkind. Stuttgardt, 1967. - 154 p.

218. Skinner B.F. Science and Human Behavior. -N.Y., 1953. P. 23-43.

219. Smith D.W., Sherwin L.N. Mothers and Their Adoptive Children: The Bonding Process. N.Y., 1983. - 371 p.