автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи

Автореферат диссертации по теме "Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи"

На правах рукописи

ЮГОВА ОЛЕСЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

ВАРИАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ РАННЕГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ЕГО СЕМЬИ

13.00.03 - коррекционная педагогика

1 3 ДЕН 2012

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2012

005057363

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре логопедии Института специального образования и комплексной реабилитации.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Стребелева Елена Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

заведующая кафедрой логопедии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» Лопатина Людмила Владимировна,

кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Забрамная София Давыдовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования.

Защита состоится 25 декабря 2012 года в 14® на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261 г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226 г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «¿¿У » ноября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿Л/ЛА'^)'^ И.М.Яковлева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации системы специального образования является поиск оптимальных моделей образования детей с разным уровнем психофизического развития. Реализация этой задачи возможна через систему раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Отечественные исследователи рассматривают раннюю комплексную помощь ребенку с отклонениями в развитии как совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования. Такая позиция базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его научной школы, представители которой доказали уникальность первых лет жизни ребенка для его развития.

Учеными показано, что возраст от рождения до 3-х лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности, которые служат в дальнейшем фундаментом для приобретения любых компетенций. Будучи сенситивным к внешнему воздействию, этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психологических новообразований, определяющих формирование его познавательной и личностной сферы (Л.С. Выготский. JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в первые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в этот сенситивный период, наверстать в дальнейшем трудно или совсем невозможно (A.A. Катаева, Е.А. Стребелева).

Взгляды представителей отечественной научной школы на роль ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям (М.Г. Блюмина, JI.T. Журба, A.A. Катаева, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Е.М. Маспокова, К.А. Семенова) согласуются с зарубежными исследованиями в области «раннего вмешательства» («early intervention»), которые были проведены в странах Европы, США, Канады (M.B.Bruder, J.H.Cooper, R.B.Darling; W.J.Doherty, C.J.Dunst, M.Guralnick, R.A.McWilliam, J.P.Shonkoff, O.Speck, В.Штрасмайер).

Вопросы воспитания детей раннего возраста рассматриваются учеными во взаимосвязи с проблемами семейного воспитания, так как именно семья оказывает преобладающее влияние на становление личности детей раннего и дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Современные исследователи выделяют различные факторы семейного воспитания детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), оказывающие влияние на становление личности ребенка: индивидуальные особенности родителей, характер дет-ско-родительских отношений, родительские позиции, педагогическая компетентность родителей (Л.Н. Галигузова, С.Д. Забрамная, А.И. Захаров, Я.В. Крючева, И.Ю. Левченко, Е.А.Медведева, C.IO. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедра-химов, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер и др.). При этом подчеркивается необходимость раннего включения родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционно-педагогический процесс, а также обучение их адекватным способам взаимодействия с ребенком в бытовых и образовательных ситуациях. Доказано, что эффективность профилактики риска возникновения вторичных отклонений в развитии детей с ОВЗ и их коррекции зависит от раннего начала и содержания целенаправленного педагогического воздействия, а также от характера взаимодействия родителей со своим ребенком (Л.И. Аксенова,

Б.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, JI.M. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Е.М. Ишмуратова, С.Б. Лазуренко, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, P.A. Сулейменова, Л.И. Фильчи-кова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.).

Вопросы оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ отражены в действующих Федеральных государственных требованиях (ФГТ), в которых обращается внимание на то, что эффективность социализации детей с ОВЗ, в том числе и детей раннего возраста, в значительной степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, средств и методических приемов работы с ними в условиях общественного и семейного воспитания. Кроме того, в последние годы во многих городах Российской Федерации появились новые организационные формы дошкольных образовательных учреждений, в которых оказывается ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии (службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки и др.). По данным мониторингов, проведенных в Москве, специалисты, работающие в этих учреждениях, испытывают острую потребность в современном методическом обеспечении образовательного процесса по оказанию ранней психолого-педагогической помощи детям и их семьям. Структура и содержание такого методического обеспечения требует дифференцированного, индивидуально-ориентированного подхода и адресной конкретизации.

Многоаспектный анализ литературных источников и изучение опыта существующей практики ранней помощи в образовательных и медицинских учреждениях дают основание утверждать, что, несмотря на наличие научных исследований, методических разработок в области «ранней помощи», еще недостаточно раскрыта проблема индивидуального подхода в психолого-педагогическом консультировании ребенка с отклонениями в развитии и его семьи; научно-обосновапного выбора стратегии их сопровождения с учетом взаимосвязи индивидуальных особенностей развития ребенка и социокультурного статуса семьи, ее педагогической компетентности. Вышесказанное позволяет рассматривать проблему совершенствования оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их родителям как актуальную в области специальной педагогики.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями компенсации отклонений в развитии детей первых лет жизни и отсутствием научно-методического обоснования выбора стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его родителей, обусловило проблему исследования, которая заключается в определении направлений и содержания раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и выборе доступных для нее форм коррекционно-развивающей помощи ребенку первых лет жизни с отклонениями в развитии в условиях семейно-общественного воспитания. Тема диссертационного исследования — «Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи».

Цель исследования - научно-методическое обоснование процесса выбора и реализации индивидуализированной стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей.

Объект исследования - процесс раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Предмет исследования - вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать специальную литературу для определения теоретических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии и его семьи, а также изучить практику оказания ранней помощи детям в образовательных учреждениях;

- изучить возрастные качественные особенности познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

- определить содержание психолого-педагогического консультирования семьи и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, а также отобрать наиболее информативные методы для изучения современных родителей как заказчиков специального образования;

- выявить особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: изучить позиции родителей по отношению к детям, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность к участию в кор-рекционно-педагогическом процессе;

- разработать содержание и определить выбор стратегии вариативной модели ранней психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверить эффективность предложенной модели.

Гипотеза исследования.

Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни обусловлен совокупностью деструктивных биологических и социальных факторов и представляет собой неоднородные проявления дизонтогенеза двигательного, познавательного и речевого развития в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, которые негативно отражаются на их социальной адаптации.

Предполагается, что разработка и реализация вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка, основанной на потребности в образовательных услугах, возможностях родителей, степени активности их позиции в процессе взаимодействия со специалистами, модели, учитывающей структуру нарушений развития детей, позволит предупредить риск возникновения вторичных отклонений в развитии и оптимизировать их познавательный, речевой и двигательный потенциал, обеспечивая тем самым процесс социальной адаптации детей.

Методы исследоваиия. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических), адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ (х2-критерий Пирсона, дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Спирмена).

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций; учение о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, соотношении

«зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С. Выготский); учение о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.З.Кантор, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, У.В. Ульенкова и др.); системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, В.И. Бельтюков, Е.М. Мастюкова, В.Н. Садовский); концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, P.A. Су-лейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, В. Штрасмайер, J.H. Cooper, С.J. Dunst, R.B. Darling, J.P. Shonkoff, О. Speck и др.); теория семейного воспитания как наиболее естественной основы формирования психики ребенка и передачи ему социально-исторического опыта (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева); положения о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин, M.D. Ainsworth, J. Bovvlby, A. Freud).

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе «Университета для родителей» при лаборатории коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, в лаборатории НИИСО ГБОУ ВПО МГЛУ и в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 147 детей: 82 - раннего возраста (от 1 до 3 лет) и 65 - младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с различными отклонениями в развитии - и их семьи. Из них 56 детей находились под нашим динамическим наблюдением. Для сопоставительного анализа изучалась группа из 30 нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 4 лет, которые являлись братьями или сестрами детей экспериментальной группы.

Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа. Первый этап (2006-2007 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2007-2008 гг.), диагностико-экспериментапьном, была разработана экспериментальная методика психолого-педагогического обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста для выявления их специфических образовательных потребностей и определения направлений психолого-педагогического сопровождения семей; проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2009-2012 гг.), заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной вариативной модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, оценивалось содержание психолого-педагогической помощи семье, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - экспериментально выявлены и изучены качественные возрастные индивиду-алыю-типологические особенности, своеобразие, многовариантность и степени выраженности отклонений в развитии, определяющих структуру дизонтогенеза детей раннего и младшего дошкольного возраста;

- выявлены особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: определены позиции родителей, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность участвовать в коррекционно-педагогическом процессе;

- разработана вариативная модель организации и определено содержание раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверена эффективность предложенной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дополнены существующие представления об особенностях развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии, которые имеют вторичный характер;

- теоретически обоснован научно-методический подход к созданию вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, разработаны стратегии ее реализации, детерминированные родительской позицией по отношению к ребенку, их потребностями и возможностями, обеспечивающие взаимодействие родителей и специальных педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей;

- изучена специфика (организация и содержание) раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии как социально-педагогического феномена и определены направления его развития;

- раскрыты сущностные характеристики организационного и методического обеспечения раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательную практику вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии; в разработке и внедрении в практику ДОУ организационно-педагогических и методических подходов к реализации модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи; в использовании результатов исследования (педагогических рекомендаций для родителей по развитию и воспитанию ребенка) специалистами и родителями в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми первых лет жизни.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети раннего и младшего дошкольного возраста по уровню познавательного, речевого, двигательного развития и степени выраженности их нарушений представляют собой крайне неоднородную группу, что обусловлено биологическими и социальными факторами, затрудняющими образовательную и социальную адаптацию детей на начальных возрастных этапах.

2. Значимым социальным фактором, определяющим уровень развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, рассматривается семья (родители и другие близкие), педагогический потенциал которой проявляется в родительских позициях, потребностях, возможностях, что обусловливает выбор стратегии помощи ребенку и семье на всех этапах психолого-педагогического сопровождения.

3. Адекватный выбор стратегии вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии зависит от запроса, возможностей и позиции его родителей, от структуры и тяжести нарушений развития ребенка и создает условия для предупреждения воз-

можных отклонений в развитии, максимальной компенсации нарушений и социализации детей, а также повышения педагогической компетентности их родителей.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку вариативных стратегий модели раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью результатов обучающего эксперимента.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы специальными педагогами и психологами образовательных и медицинских учреждений в практическом консультировании семьи и ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также в качестве руководства для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и научных конференциях ГБОУ ВПО МГПУ (2008-2012 гг.); на международных конференциях (Москва, 2008; Минск, 2008; Екатеринбург, 2009; Киев, 2011; Санкт-Петербург, 2012); на городских конференциях и заседаниях круглых столов (Москва, 2008-2012); в системе коррекционной работы в образовательных учреждениях г. Москвы: в лабораториях ФГНУ ИКП РАО и НИИСО МГПУ, в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы; в системе повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2009-2012 гг.); в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» («Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста», «Познавательное развитие детей первых лет жизни», «Сопровождение семьи ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии»).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 16,35 печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 161 стр. В диссертации 8 рисунков, 14 таблиц. Список литературы состоит из 219 наименований, в том числе 24 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка с отклонениями в развитии» рассмотрены теоретические основы возрастного подхода к психолого-педагогическому изучению детей (JI.C. Выготский) и проблемы модернизации специального образования в РФ (H.H. Малофеев, Н.М. Назарова и др.); дан анализ проблемы психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка как социально-педагогического феномена, а также современных теоретических представлений о детско-родительских отношениях и их влиянии на развитие и коррекцию отклонений в развитии ребенка.

В первой главе диссертации проанализированы теоретические положения, значимые для определения авторских позиций исследования. Подчеркивается, что проблема раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонения в развитии приобрела особую важность в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, М.А. Жданова, Е.И. Казакова, Р.В. Овчарова, Т.Н. Чиркова, JI.M. Шипицына и др.). Концепция сопровождения как системной комплексной технологии социально-психологической помощи личности представлена в работах Г.Л. Бардиер, H.A. Менчинской, B.C. Мухиной, Ю.В. Слю-сарева, И.С. Якиманской и др. Рассмотрена специфика психолого-педагогического сопровождения с точки зрения образовательных задач, возможностей и ориентиров, других характеристик конкретных образовательных сред, исходя из термина «сопровождение» (М.А.Жданова, Е.И. Казакова, С.Н. Чистякова, JI.M. Шипицына и др.) и «поддержка» (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Т.Г. Гордон, О.С. Газман, A.B. Мудрик, И.Ю. Шустова).

В ходе анализа определения термина «родительская позиция», значимого для проводимого исследования, установлено, что он по-разному трактуется: под родительскими позициями понимается система, или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним (A.A. Бодалев); родительские позиции рассматриваются как реальная направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми (A.C. Спиваковская). Мы согласны с утверждениями ученых о том, что родительские позиции могут оказывать как конструктивное, так и деструктивное влияние на реализацию потенциальных возможностей детей. Значимым для исследования является мнение о том, что деструктивные позиции родителей - фактор риска нарушений эмоционального и личностного развития ребенка (А.Я. Варга, А.И. Захаров. O.A. Карабанова, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юртайкин и др.).

Следует отметить многоплановость рассмотрения проблемы оказания помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии (Т.Г. Богданова, Т.Н. Волковская, Т.А. Егорова, Е.А Екжанова, С.Д. Забрамная, A.B. Закре-пина, С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, Е.М. Мастюкова, Е.А. Медведева, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, С.Я. Рубинштейн, М.М. Семаго, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Е.В. Ушакова, Л.М. Шипицына, А.Н. Graungaard and L. Skov, J. Kimberly и др.).

Для проводимого исследования значимо: рассмотрение семьи как системообразующей детерминанты в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющей его дальнейшее психофизическое и социальное развитие (И.Ю. Левченко, Е.А.Медведева, В.В. Ткачева); выявление прямой зависимости влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В.Р. Никишина, Y. Kishida, С. Kemp, S. Zeitlin и др.); роль условий и адекватности воспитания ребенка раннего возраста в повседневной жизни в семье, структуры семьи, качественной и количественной характеристики взаимодействия ребенка с родителями, правильной речевой среды в доме, социоэко-номических факторов (Л.А. Венгер, В.В. Ковалев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.О. Смирнова, Lisa A. Osborne, Phil Reed и др.).

В первой главе диссертации проанализированы: отечественный и зарубежный опыт семейной терапии (В. Сатир, Дж. Хейли, Э.Е. Эйдемиллер, М. Эрик-сон, В.В. Юстицкий, D. Bagner, S. Eyberg и др.); диагностики семьи (JI.C. Алексеева, Б.Н. Алмазов, Е.А. Карпова, Р.В. Овчарова) и семейного консультирования (Ю.А. Алешина, A.A. Бодалев, В.К. Лосева, В.В. Столин и др.); технологии выявления отношения родителей к ребенку и его нарушению (Т.Г. Богданова, Г.Г. Гузеев, Д. Льютеман, В. Соммерс, Е. Шухард, L. Dellve, L. Samuelsson, А. Tallborn, A. Fasth, L. Hallberg и др.); модели взаимодействия и конкретные технологии помощи семье, в том числе практика педагогического образования родителей (Т. Гордон, М. Карнес, Р. Ли, Г.Л. Лэндрет, М. Файн, A.M. Царев и др.).

На современном этапе развития науки и практики специального образования растет интерес к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей первых лет жизни с отклонениями в развитии, к созданию условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста. Это связано с уникальными компенсаторными возможностями развития детей первых лет жизни. (Л.С. Выготский, Е.Ф. Архипова, Е.А. Екжанова, А.К. Жалмухамедова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.О. Смирнова, Е.А. Стребелева, P.A. Сулейменова, Л.А. Чистович и др.). В последние годы проведены научно-теоретические и прикладные исследования по оказанию ранней дифференцированной помощи детям с различными отклонениями в развитии: разработана система коррекционно-развивающей помощи детям младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития (Ю.А. Разенкова); предложена модель включения коррекционно-педагогических технологий в комплексную реабилитацию недоношенных детей первого года жизни с перинатальной патологией ЦНС в условиях стационара (С.Б. Лазуренко); разработан системный подход к организации и содержанию коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева); предложена модель ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, представлены новые формы коррекционной работы - группы кратковременного пребывания и модели интеграции (Н.Д. Шматко); на основе анализа особенностей раннего эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра, разработан дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей их развития и предупреждению их дезадаптации (Е.Р. Баенская); обоснованы направления превентивного и коррекционно-логопедического воздействия на

детей первых лет жизни с отклонениями в речевом развитии (Г.В. Чиркина. O.E. Громова, Е.В. Шереметьева); предложена модель оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях образовательного учреждения (Л.И. Аксенова). Ряд современных исследований посвящен психолого-педагогическому сопровождению родителей, воспитывающих детей первых лет жизни с отклонениями в развитии (Е.М. Ишмуратова, Н.В. Мазурова, Г.А. Мишина, Л.Ю. Панарина, О.Б. Половинкина, Е.А. Стребелева, Н.Ш. Тюрина и др.).

Вывод: анализ специальной литературы по проблеме исследования, осуществленный в первой главе, показал, что отечественными и зарубежными авторами в различных аспектах изучены особенности развития детей первых лет жизни и намечены пути оказания им коррекционно-педагогической помощи. В то же время анализ литературных данных позволил нам выявить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, определить позиции исследования в поисках вариативных стратегий сопровождения детей изучаемой категории. В ходе аналитического обзора литературы установлено, что, несмотря на многочисленные публикации, касающиеся специфики сопровождающей деятельности специалистов применительно к различным категориям проблемных детей, вопросы психолого-педагогического консультирования детей раннего возраста с многовариантными отклонениями в развитии и их родителей на начальном этапе их обращения к специальному педагогу, вопросы выбора вариативных стратегий раннего комплексного сопровождения таких детей и их семей освещены недостаточно.

Во второй главе «Психолого-педагогическое изучение детей раннего и младшего дошкольного возраста с откюнениями в развитии и потребностей современной семьи в специальном образовании» определены исходные теоретические положения психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни; выделены аспекты изучения семьи, обратившейся за коррекционно-педагогической помощью. Представлена организация констатирующего этапа исследования, методики психолого-педагогического изучения познавательного и речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возраста, нуждающихся в коррекционно-развивающем воздействии, описаны методы изучения особенностей современной семьи, ее педагогической компетентности и родительских позиций. Возрастной диапазон детей, прошедших психолого-педагогическое консультирование, — от 1 года до 4 лет (раннего возраста — 82 ребенка, младшего дошкольного - 65 детей). Всего в исследовании приняло участие 147 семей с детьми с отклонениями в развитии, среди которых 91% семей обратились за консультативной помощью лишь к концу раннего или в младшем дошкольном возрасте.

Задачами констатирующего эксперимента являлись: изучение индивидуально-типологических особенностей развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии; определение потребности родителей в педагогических технологиях для воспитания и обучения детей; выявление родительских позиций, а также других характеристик социокультурного аспекта семьи.

В соответствии с задачами и методами исследования, констатирующий эксперимент проводился поэтапно.

Первый этап был посвящен знакомству и установлению контакта специалиста с родителями. При этом было важно достичь необходимого уровня доверия и взаимопонимания между специальным педагогом и родителями. Проводилась первичная беседа с родителями, в ходе которой уточнялись их проблемы и жалобы, вид ожидаемой помощи.

На втором этапе изучались анамнестические данные ребенка, результаты обследования в медицинских и образовательных учреждениях. Проводилось анкетирование родителей по специально разработанной анкете с целью сбора полной информации об условиях жизни и воспитания ребенка в семье, социологических данных, а также выяснения стартовой (начальной) родительской позиции по отношению к ребенку. На этом этапе формировалось первичное обобщенное представление о проблемах ребенка и его семьи.

На третьем этапе проводилось психолого-педагогическое, в том числе логопедическое, обследование ребенка, выявлялись его специфические образовательные потребности, прогнозировались его возможности в коррекционном обучении. Комплексная психолого-педагогическая диагностика включала выявление индивидуальных особенностей познавательного, социального, речевого, двигательного развития ребенка, оценку адекватности его поведения, эмоционально-волевой сферы, характера взаимоотношений с родителями и окружающими; определение характера и степени выраженности нарушений в развитии ребенка на основе методик Е.А. Стребелевой, Л.В. Лопатиной, Ю.А. Разен-ковой и О.Г. Приходько. Обследование детей осуществлялось в присутствии матери (или лица, ее заменяющего). Обращалось внимание на поведение родителей по отношению к выполнению ребенком диагностических заданий (ответ матери вместо ребенка, указания, поддержка, безучастность и др.). Полученные данные дополнялись методами опроса и наблюдения.

Четвертый этап был направлен на изучение родительских позиций и других особенностей семьи, ее потребности в коррекционно-педагогических технологиях воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии (анализ анкет и беседы), разработку вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи. На этом этапе определялся уровень педагогической грамотности родителей и степень их готовности к активному участию в психолого-педагогической реабилитации ребенка. В итоге консультирования были определены пути и способы решения основных проблем семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, обратившихся за помощью.

Далее приведены результаты констатирующей части исследования, которые получены на основе анализа анкетирования родителей и бесед с ними, психолого-педагогического обследования детей, а также изучения взаимоотношений родителей со своими детьми.

I. Изучение детей. Дети раннего и младшего дошкольного возраста, участвовавшие в эксперименте, представляли собой неоднородную группу по уровню познавательного, речевого и двигательного развития, а также по степени выраженности этих нарушений.

Познавательное развитие детей. Только у 23% детей отмечался нормальный уровень познавательного развития. Большинство детей раннего возраста (77%) имели задержку психического развития разной степени выраженности (по терминологии Л.Т. Журбы и Е.М. Мастюковой): легкую - 29% детей, средней тяжести - 38% детей, тяжелую - 10% детей. У 27% детей дошкольного воз-

раста познавательное развитие соответствовало возрастной норме. У 73% дошкольников отмечались различные проблемы интеллектуального развития: задержка психического развития - 33% детей, умственная отсталость разной степени - 40% детей. Многие дети с трудом вступали в контакт с новым взрослым, не проявляли интереса к предметно-игровым действиям. Их эмоциональные реакции были бедными, малодифференцированными, иногда неадекватными ситуации. Нарушения эмоциональной сферы также проявлялись в аффективных реакциях на новое пространство, симбиотической связи с матерью. Внимание было поверхностное, малоустойчивое, быстро истощаемое. Ведущий тип деятельности не соответствовал возрасту детей: в раннем - манипулятивные действия вместо предметных, в дошкольном — предметные действия вместо действий с сюжетными игрушками. Для большинства детей был характерен низкий уровень познавательной активности, мотивации к деятельности, а также отсутствие целенаправленности в действиях. Нередко предлагаемые игрушки и пособия не вызывали у детей познавательного и игрового интереса. Часто показ педагогом предметных (соотносящих и орудийных), игровых и продуктивных видов деятельности не вызывал у ребенка желание повторить их. Многие дети совершали неадекватные действия с предметами и игрушками. Подражание действиям экспериментатора было выражено слабо. Они редко стремились к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, а если и проявляли интерес к общению, то форма общения соответствовала предыдущему возрастному этапу развития. Запас знаний и представлений об окружающем был ограничен. Представления о сенсорных свойствах предметов (цвете, форме, величине), о себе и о своем «Я» не были сформированы. Принятие заданий и способы их выполнения, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности указывали на снижение уровня познавательного развития.

Речевое развитие детей. Речевое развитие было нарушено у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной и собственной речи. Экспрессивная речь находилась на более низком уровне по сравнению с импрессивной речью.

Уровень развития понимания обращенной речи у детей раннего возраста был различным. Некоторые дети (10%) не понимали обращенную к ним речь, различая только модуляции голоса взрослого, а также его мимику и жесты. Значительная часть детей (38%) демонстрировала частичное понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации. У 29% детей импрессивиая речь была на бытовом уровне. Только 23% детей показали полноценное, внеситуативное понимание речи, которое формировалось вовремя, т.е. соответствовало возрастной норме. У всех детей раннего возраста наблюдалась задержка речевого развития (более позднее появление активной речи и/или замедление темпов и качества ее формирования). Уровень развития экспрессивной речи детей был различным. Часть детей (29%) находилась на доречевом уровне развития. Большинство детей (48%) могли произносить от нескольких лепетных слов и звукоподражаний до значительного количества общеупотребительных слов. Фразовая речь у детей отсутстваовала, их речевая активность была крайне низкой. Некоторые дети (23%) пользовались при общении простой (двухсловной, иногда трехсловной) фразой. Отмечалось нарушение слоговой структуры слов. В процессе коммуникации дети экспериментальной группы часто не реализо-вывали свои произносительные возможности. Для них была характерна низкая потребность в речевом общении. У большинства детей (61%) раннего возраста

помимо задержки речевого развития отмечались различные проявления речед-вигательных расстройств, обусловленных неврологической симптоматикой в мускулатуре и моторике речевого аппарата.

Понимание обращенной речи было нарушено у 73% детей младшего дошкольного возраста, при этом зафиксирован разный уровень нарушений развития импрессивной речи (низкий, средний, недостаточный). Пассивный словарь детей был достаточно беден. У этих детей имело место системное недоразвитие речи при интеллектуальной недостаточности различной степени. Для 27% дошкольников был характерен высокий уровень развития импрессивной речи. Эти дети имели общее недоразвитие речи при сохранном интеллекте. У 64% детей дошкольного возраста отмечались дизартрические нарушения речи: 29% имели стертую (неярко выраженную) дизартрию, 35% - умеренно выраженную. В отличие от детей первых лет жизни помимо неречевой (неврологической) симптоматики в дошкольном возрасте проявлялись речевые признаки дизартрии: стойкие нарушения звукопроизношения и общей разборчивости речи, которые усиливались в речевом потоке (рис 1).

А Б

3 Общее недоразвитие речи. Нормальное познавательное развитие {3 Системное недоразвитие речи при задержке психического развития {1 Системное недоразвитие речи при умственной отсталости

Рис. 1. Познавательное и речевое развитие детей в раннем (А) и дошкольном (Б) возрасте

Двигательное развитие детей. 61% детей раннего возраста и 64% детей младшего дошкольного возраста имели отклонения в двигательном развитии (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук и артикуляционной моторики). У всех этих детей на первом-втором году жизни отмечалась задержка моторного развития (задержка темпов и качественное нарушение формирования основных двигательных навыков: удержания головы, самостоятельного сидения, стояния, ползания, самостоятельной ходьбы). Дети имели различные формы ДЦП разной степени тяжести или синдромы двигательных расстройств.

Сравнение показателей экспериментальной и сравнительной (норма) групп проводилось с использованием х2~кРитерия Пирсона. Полученные результаты свидетельствуют о различии распределений на высоком уровне статистической значимости р<0,01 во всех случаях.

По результатам констатирующего эксперимента дети в зависимости от структуры нарушений развития условно были разделены на четыре группы. Критерием для выделения групп послужила вариативность соотношения речевого, познавательного и двигательного развития (рис. 2).

□ Задержка речевого развития. Нормальное познавательное развитие

Ш!Задержка психоречевого развития

А

Б

А

IV- 51%

ШШш

III- 26% /

I гр. Задержка речевого развития

1 гр. Общее недоразвитие речи

СII гр. Задержка речевого развития при речедвигательном ^11 "Р- Общее недоразвитие речи при дизартрии расстройстве

РIII гр. Задержка психо-речевого развития „... „

П1 ГП Г МГТСММ^Р НРЛППДЭОЫТМв r~.au 1.1 п.,:.

С111 гр. Системное недоразвитие речи при задержке психического развития или умственной отсталости

Ш IV гр. Задержка психо-речевого развития при речедвигательном расстройстве

□ IV гр. Системное недоразвитие речи, дизартрия при задержке психического развития или умственной отсталости

Рис. 2. Нарушения развития в раннем (А) и дошкольном (Б) возрасте.

I группа — дети с отклонениями только в речевом развитии. В эту группу вошли 11 детей (13%) раннего возраста с задержкой речевого развития и 4 ребенка (6%) дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Уровень познавательного развития детей соответствовал возрастной норме. Отмечалась диспропорция в развитии импрессивной и экспрессивной речи. Понимание обращенной речи формировалось по возрасту, а собственная речь отставала в развитии. Среди детей I группы с ЗРР не было ни одного ребенка, находящегося на доречевом уровне развития. У детей с ОНР был II или III уровень речевого развития. У детей этой группы отсутствовали отклонения от нормального хода моторного развития (общая и артикуляционная моторика, а также функциональные возможности кистей и пальцев рук были без патологических особенностей.)

II группа — дети с отклонениями в речевом и двигательном развитии. Эту группу составили 8 детей (10%) раннего возраста и 13 детей (21%) младшего дошкольного возраста. У детей раннего возраста ЗРР сочеталась с речедвига-тельными расстройствами; у дошкольников отмечалось ОНР при дизартрии. В эту группу были включены дети с легкой неврологической патологией (гипер-тензионным, гидроцефальным, астеническим синдромом, с невротическими реакциями, синдромом гипервозбудимости). Уровень познавательного развития детей II группы находился в пределах возрастной нормы. Для них был характерен высокий уровень развития импрессивной речи и более низкий уровень развития экспрессивной речи. Помимо речедвигательных нарушений у детей раннего возраста отмечалась задержка формирования основных двигательных навыков и функций рук. У дошкольников кроме дизартрических расстройств наблюдалась общая несформированность сложных двигательных навыков как в общей, так и в тонкой моторике.

Ш группа - дети с отклонениями в речевом и познавательном развитии. В эту групп)' вошли 21 ребенок (26%) раннего возраста с задержкой психоречевого развития и 20 дошкольников (30%) с системным недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития или умственной отсталостью. Среди них были дети с нарушениями эмоционально-коммуникативной сферы. Уровневые показатели интеллектуального развития и импрессивной речи детей III группы не соответствовали возрасту и были различными (низкими, средними, недостаточными). Следует отметить, что отставание познавательного и речевого развития в большинстве случаев носило равномерный характер. Только незначительная часть детей (3%) раннего возраста находилась на доречевом уровне развития; в то время как большая часть детей данной группы уже была способна произносить отдельные слова и звукоподражания, однако фразовая речь у них еще оставалась несформированной. Большинство детей раннего возраста имели ЗПР. У дошкольников ЗПР преобладала над умственной отсталостью; при этом у них отмечалось системное недоразвитие речи. Нарушений опорно-двигательного аппарата у детей III группы выявлено не было.

IV группа - дети с отклонениями в речевом, познавательном и двигательном развитии. В эту группу были включены 42 ребенка (51%) раннего возраста и 28 детей (43%) дошкольного возраста. IV группа оказалась самой многочисленной; в нее вошли дети со сложной структурой нарушений: с умственной отсталостью, двигательной церебральной патологией (ДЦП и синдромами двигательных расстройств), генетическими нарушениями, эписиндромом. Отличительной особенностью детей этой группы была неравномерность развития различных функциональных систем (познавательного, речевого и двигательного развития).

II. Изучение семьи (социальной ситуации развития) ребенка.

Структура семьи. Дети, участвовавшие в констатирующем эксперименте, воспитывались как в полных, так и в неполных семьях (это позволило нам уточнить характеристики каждой семьи и определить ее воспитательный потенциал в зависимости от структуры). У дошкольников преобладали неполные семьи (66%), в отличие от детей раннего возраста (44%). В полных семьях только в 29% случаев воспитанием ребенка занимались оба родителя. В то же время воспитанием 36% детей в условиях полной семьи занимались только матери. Примерно в трети семей, независимо от их структуры, детей непосредственно воспитанием бабушки и дедушки (32%).

Уровень дохода в семье. Для достижения целей проводимого исследования мы просили родителей оценить свое финансовое положение и высказать мнение относительно возможности получения платных образовательных и медицинских услуг. Установлено, что семьи с низким (8%), а иногда и с удовлетворительным (67%) доходом не могли оплатить реабилитационно-восстановительные мероприятия, необходимые их ребенку. При этом только 25% респондентов признали уровень своего дохода хорошим (16%) или высоким (9%).

Образовательный уровень и профессиональный статус родителей. Изучение этих характеристик имело целью определение их развивающего потенциала. Образовательный уровень женщин оказался несколько выше, чем мужчин (высшее образование имели 74% женщин и 67% мужчин). Доля неработающих матерей детей раннего возраста составила 72%, дошкольного — только 44%.

Возраст родителей на момент рождения ребенка. В диагностическом плане нам был более важен возраст матери. Почти половина матерей были позднородящими (у 47% - первый ребенок после 30 лет). Изучение анамнестических данных показало, что именно у них чаще возникали проблемы в прена-тальном, интранатальном и постнаталыюм периодах.

Течение беременности и родов. У большинства матерей наблюдалась различная патология течения беременности (71%) и родов (62%).

Наличие других детей в семье. Более половины детей росли с братьями и сестрами. У 14% детей сибсы были младше них, у 28% — старше, а в 4% случаев являлись близнецами. Если ребенок являлся единственным в семье (54%), родителям не с кем было сравнивать ход его развития, а потому сложнее было заметить отклонения в развитии. В тоже время, когда ребенок имел брата или сестру, родители видели различия в развитии своих детей, поэтому они обратились за помощью к специалистам уже в раннем возрасте. Так же поступали родители, имеющие старшего ребенка с теми или иными отклонениями в развитии.

Посещение ребенком образовательного (или другого) учреждения. Примерно четверть детей (24%) получали помощь в специальных ОУ, 20% - посещали массовые ОУ. 56% воспитывались дома, не посещая никаких учреждений и не получая медико-психолого-педагогической помощи. В то же время экспериментальное исследование подтвердило тот факт, что все дети, принявшие участие в констатирующем эксперименте, нуждались в такой помощи.

Направление на консультацию. Многие дети (38%) были направлены на консультацию специалистами различных медицинских или образовательных учреждений, поскольку родители этих детей не знали, на что следует обращать внимание в развитии их ребенка и куда можно обратиться за квалифицированной помощью. Только 25% родителей приняли самостоятельное решение о получении консультации у специалиста.

Цель (причина) обращения за консультативной помощью к специалистам Большинству родителей (85%) требовались помощь и рекомендации, касающиеся развития их детей. Для некоторых из них (8%) диагноз ребенка не был новостью, они просили порекомендовать хорошего специалиста для систематических занятий с ребенком. Часть семей, в силу низкой материальной обеспеченности или отсутствия по месту их жительства специалистов и соответствующих учреждений, хотели получить программу индивидуального развития ребенка и в дальнейшем заниматься по ней самостоятельно (12%). Некоторые из них (6%) просили о медицинском лечении. Родители детей со сложной структурой нарушений и другими тяжелыми расстройствами надеялись на помощь специалистов в улучшении состояния и в социальной адаптации детей (14%). Часть родителей (15%) вообще не понимали, зачем их направили на консультацию.

Оценка родителями своих воспитательских способностей. Оценивая свои возможности, родители не ставили себе низкие баллы (меньше 5), но и не решались на максимальный балл - 10. Чаще всего они оценивали свои воспитательские способности как средние. Часть родителей (21%) не захотели или не смогли оценить себя.

Позиция родителей по отношению к ребенку. Анализ данных показал, что «крайних» позиций почти не было. Совсем пессимистичных ответов («Мой ребенок болен, ему ничто не поможет») не было. Большинство (47%) родителей

считали своих детей здоровыми, но имеющими особенности развития, что было не всегда объективным. Как правило, такие родители завышали возможности своих детей и оценивали их состояние не вполне адекватно. Дети родителей, которые ответили «Мой ребенок болен и нуждается в постоянной опеке» (15%), имели тяжелую двигательную патологию, сложную структуру нарушений, выраженную умственную отсталость. Наибольшую готовность к сотрудничеству со специальным педагогом проявили родители, которые ответили «Мой ребенок болен и имеет свои проблемы в развитии» (28%).

В результате изучения родительских позиций (в процессе бесед с родителями, их анкетирования, наблюдения за ними до и во время психолого-педагогического обследования их детей) выявлены следующие стартовые родительские позиции:

Активная позиция (21%). Родители с активной позицией уже владели определенными знаниями о нарушениях развития и проблемах своих детей. Большинство из них обратились за консультацией к специалистам самостоятельно. Эти родители отличались адекватностью реакций, заинтересованностью и вовлеченностью в совместный процесс психолого-педагогической помощи своему ребенку. Они принимали его таким, какой он есть, были позитивно настроены, внимательны и терпеливы, осознавали ответственность за воспитание своего ребенка. Родители адекватно и реально оценивали перспективы развития ребенка и пытались определить свою роль в общем процессе его воспитания и обучения.

2. Условно активная позиция (46%). Родители с условно активной позицией были несколько подавлены и не проявляли активного интереса к сотрудничеству со специальным педагогом. Их знания о проблемах ребенка были поверхностными, несистематизированными. Они осуществляли воспитание своего ребенка бессистемно, считая своей главной задачей обеспечение комфортного быта. В этих случаях дети направлялись на консультацию специалистами других учреждений, в которые родители обращались с целью получения психолого-педагогического заключения. Многие родители не видели необходимости обращения к специальному педагогу. Допуская возможность оказания ребенку коррекционно-педагогической помощи, они часто не понимали, в чем она заключается. Родителям хотелось гарантированных результатов и благоприятных перспектив развития ребенка при их минимальном участии, поскольку считали это задачей специалистов.

3. Пассивная позиция (33%). Родители с пассивной позицией отличались отсутствием знаний об особенностях развития и характере нарушений их ребенка. Сам факт рождения проблемного ребенка оказался для них особенно травматичным и труднопреодолимым. Нами были выделены две группы родителей с данной позицией. Одни не желали признавать истинного положения вещей, ссылались на некомпетентность специалистов, были не согласны с диагнозом, ничего не хотели от консультации. Другие же, напротив, принимали мнение специального педагога, но не принимали самого ребенка (в их обращении с ребенком наблюдалась резкая смена настроения, недовольство, отсутствие гибкости, многочисленные придирки, они не могли создать комфортные условия для эмоционального благополучия ребенка). Эти родители хотели, чтобы их избавили от личного участия в реабилитационной работе, перекладывая ее на специалистов образовательных и медицинских учреждений.

Многие родители были не сопосбны адекватно оценить состояние своего ребенка и обеспечить коррекционную направленность образовательно-воспитательного процесса. Они не знали, как и чем с ним заниматься, какие методики применять, какие иг рушки и развивающие игры приобретать. При этом основное внимание они уделяли физическому и соматическому здоровью ребенка, а познавательное, речевое и эмоциональное развитие недооценивали. Для многих родителей было характерно отношение к своему ребенку как к объекту ухода, и только в 30% отмечалось ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым. В то же время известно, что родительская позиция по отношению к ребенку непосредственно влияет на эффективность коррекционно-развивающего обучения.

В ходе анализа результатов психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии и потребностей их семей в специальном образовании, мы пришли к следующим выводам:

•дети раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии имели разноуровневые вариативные сочетания нарушений в развитии речевых, познавательных и двигательных функций; у всех детей имели место отклонения в речевом развитии, при этом у большинства из них они не были ведущими и сочетались с отклонениями в познавательном и/или двигательном развитии; по результатам обследования дети были условно разделены на 4 группы, в зависимости от структуры нарушений по основным линиям развития;

•по собственной инициативе за консультацией к специальному педагогу обратились только 25% семей. У большинства детей появились вторичные отклонения в развитии и был упущен сенситивный период в становлении возрастных психологических новообразований в связи с поздним обращением к специалистам (к концу раннего и в дошкольном возрасте);

•запрос родителей на образовательные услуги в большинстве случаев не совпадал с реальной ситуацией и проблемами ребенка. Как правило, родители главным образом беспокоились о двигательном и речевом развитии, в то же время развитие познавательной и социальной сферы находилось за пределами их внимания и интересов. Неверно сформулированный запрос вызывал трудности при разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения и нуждался в корректировке;

•такие факторы, как социально-экономическое благополучие семьи ребенка, высокий образовательный статус его родителей, наличие сибсов, здоровье матери и внимательное к нему отношение, благоприятное течение беременности и родов, общение ребенка со сверстниками, позиция родителей по отношению к своему ребенку и своевременное обращение за помощью к специалистам с адекватным запросом, обеспечивали благоприятные условия психолого-педагогического сопровождения и дальнейшего развития ребенка. Применение методов дисперсионного анализа с использованием программы ЯТЛТК'ПСА позволило с высоким уровнем достоверности (р<0,01) подтвердить влияние сочетания указанных факторов на показатели развития ребенка;

•с достаточно высоким уровнем достоверности (р<0,05) установлено, что стартовая родительская позиция не зависела от структуры и степени выраженности нарушений развития их ребенка; от структуры семьи, в которой воспитывался ребенок; от того, посещал ли он образовательное учреждение. Вместе с тем, была выявлена статистически значимая связь между позицией родителей и возрастом ребенка; возрастом самих родителей; тем, кто занимался воспитани-

ем ребенка; уровнем материального благополучия семьи; наличием других детей в семье. Активность родителей находилась в прямой взаимосвязи с их ожиданиями от консультации; от того, кто их направил к специальному педагогу. Наибольшее влияние на формирование стартовых родительских позиций оказывали их общекультурный, в том числе педагогический уровень, личностные качества.

В третьей главе «Вариативная модель раннего взаимодействия специального педагога и семьи ребенка с отклонениями в развитии» представлена теоретически обоснованная система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей, нуждающихся в коррекционно-педагогических занятиях. В обучающем эксперименте участвовали 58 детей раннего возраста и их родители, принимавшие участие в констатирующей части исследования. Цель обучающего эксперимента - определить содержание и стратегию реализации раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, в зависимости от различных факторов.

Задачи обучающего эксперимента: изучение коррекционно-образовательных потребностей каждого ребенка на основе выявленных актуального и потенциального уровня сформированности основных линий развития; разработка индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; апробация различных стратегий педагогической работы. Экспериментальное обучение строилось на основе различных методологических подходов к разработке содержания психолого-педагогического сопровождения: личностно-ориентированного, комплексного, системного, дифференцированного.

Построение вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения основывалось на установлении взаимодействия между специалистами, детьми и родителями исходя из определенной парадигмы социальных отношений. Вариативная модель проектировалась с учетом последовательного построения социокультурных отношений субъектов с окружающими структурами: от обращения за квалифицированной помощью и указания вектора движения родителям до обучения и включения их в процесс образования детей, с учетом структуры нарушений каждого ребенка. Основой построения вариативной модели психолого-педагогического сопровождения было выстраивание взаимоотношений между субъектами процесса с учетом корреляции взаимодействия сторон (значимых параметров социокультурного аспекта семьи и структуры нарушений развития ребенка).

По результатам комплексного обследования, в рамках дифференцированный подхода к образовательной деятельности, были разработаны и апробированы различные стратегии модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи в зависимости от запроса и возможностей родителей (рис. 3), а также определены направления кор-рекционно-педагогической работы с детьми в зависимости от структуры нарушений.

1 стратегия реализации раннего психолого-педагогического сопровождения (полная непрерывная) - комплексная дифференцированная коррекцион-но-развивающая помощь ребенку и его семье. В процессе реализации этой модели применялись все этапы работы: диагностический; разработка индивидуальной программы развития, обучения и воспитания ребенка (ИПР); коррекци-онно-педагогический (проведение индивидуальных занятий с детьми); лонги-

тюдное обучение родителей; методическое сопровождение самостоятельной деятельности родителей и их консультирование; динамическое наблюдение за ходом дальнейшего развития ребенка с периодической корректировкой программы. По этой модели осуществлялась помощь 19 детям (33%) и их родителям.

II стратегия (сопроводительно-периодическая) - рекомендована тем семьям, которые не могли посещать индивидуальные занятия со специальным педагогом, и включала следующие этапы: диагностический; разработка ИГ1Р. В рамках данной модели были предусмотрены одно или несколько коррекционно-развивающих занятий с ребенком для обучения родителей способам взаимодействия со своим ребенком по индивидуальной программе, ознакомление их с требованиями к проведению таких занятий, демонстрацией пособий, игрушек, подбор методической литературы. В дальнейшем родители занимались с ребенком самостоятельно, а педагогом осуществлялось консультирование родителей и наблюдение за развитием ребенка в динамике, корректировка программы. Данная стратегия применялась при работе с 28 детьми (48%), из них 10 семей консультировались в форме надомного визитирования.

III стратегия (консультативно-разовая) - рекомендована детям тех родителей, которые имели возможность только однократного посещения специального педагога (в силу территориальной удаленности места жительства, отсутствия специализированных учреждений, необходимых ребенку в месте постоянного проживания и т.п.). В таких случаях после проведения диагностического обследования разрабатывалась ИПР, предлагались подробные методические рекомендации по воспитанию и обучению ребенка для последующей самостоятельно работы родителей с ним. По этой стратегии осуществлялась помощь 11 детям (19%) и их семьям, в том числе дистанционно.

■ ' . ......... ~...... 1 стратегия ~ II стратегия . Шстратегий '

Психолого-педагогическая диагностика развития ребёнка

Разработка индивидуальной программы развития, обучения и воспитания ребенка

........... + Регулярные коррекционно-ледагогические занятия специального педагога с ребенком 1 Разовое коррекционно-педагогическое занятие специального педагога с ребёнком

Лонгитюдное обучение родителей педагогическим технологиям Кратковременное обучение родителей педагогическим технологиям |

Подбор комплекта методического сопровождения самостоятельной работы родителей с ребёнком

«г

Самостоятельные занятия родителей с ребенком |

Консультирование родителей :

Регулярное динамичное наблюдение за Периодическое наблюдение за развитием ребенка с корректировкой

ИПР ИПР \1 .......у.-;.......■■■................;-•::■"; ; |

Рис.3. Стратегии реализации модели раннего сопровождения ребенка и семьи.

В зависимости от структуры нарушений развития, коррекционно-развивающая работа с детьми строилась дифференцированно. Направления коррекционно-педагогической работы с детьми представлены на рис 4.

20

с - 1 птни ..............с тееннон речевой актявн ти

►

1 группа-детс он:локен!;1ЯК1й |--; Стимуляцияречевогоразвит^

I' Iрч'ЕШ■■■г..

. . е речевом и двигательной "развитии

раззития. коррекцияихнарушений _

Ш груш а-дет» с отклонениями г__—К Р»-вп т и >•>'« 1

- 1--■/ деятельности, корр-гц.14 и (нар/шздт!

IVгруппа- дети с Многопланоесееоздействиепостнмуляцаи

отгаоненнж.те р———\ и горре^т-.наруш&ниирззлячныу

п<>-5яавмеаьном, речевом к 1 / функциональны-; систем (познаеатеяьнон. 1гат?

Рис 4. Направления коррекционно-развивающей работы с детьми.

Вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи состояла из нескольких компонентов:

•Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Индивидуальная программа развития (ИПР) представляла собой комплекс взаимосвязанных направлений работы с ребенком и его родителями. Она составлялась для каждого ребенка. Основная цель ИПР - разработка содержания коррекционно-педагогической работы с ребенком, направленной на формирование возрастных психологических новообразований и становление ведущей и типичных видов детской деятельности. Содержание ИПР базировалось на объективной оценке актуального уровня основных линий развития и потенциальных возможностей ребенка к обучению. Она состояла из нескольких частей: общих рекомендаций к условиям воспитания ребенка, проведению занятий с ним; рекомендаций по созданию предметно-развивающей среды в условиях семьи; направлений и содержания коррекционно-развивающего обучения ребенка, методов и приемов работы. Составлялась не только перспективная программа развития, рассчитанная на длительный срок, но и программа на ближайший (текущий) период.

•Проведение коррещионна-развивающих занятий с детьми. Для занятий со специальным педагогом была отобрана группа детей в количестве 47 человек, чьи родители выразили желание включить своих детей в экспериментальное обучение по разработанной нами программе. С ними проводились индивидуальные и подгруиповые занятия. С 19 детьми занятия проводились регулярно в течение 1-3 месяцев. С 28 детьми занятия носили разовый характер. Были созданы специальные педагогические условия и организована предметно-развивающая среда в группе кратковременного пребывания и в службе ранней помощи. Обучение проводилось в присутствии матери и/или других членов семьи. В процессе занятий осуществлялось динамическое наблюдение за развитием детей.

• Обучение родителей педагогическим технологиям взаимодействия со своим ребенком. Вначале родители присутствовали на занятиях педагога с ребенком, при этом специалист объяснял, какова цель этого занятия и на что необходимо обращать внимание во время его проведения. По окончании занятий педагог анализировал приемы и методы обучения ребенка. В дальнейшем в процессе занятий мать включалась во взаимодействие с ребенком и педагогом,

участвовала в играх, а позже уже могла самостоятельно провести занятие или его часть. Наряду с обучением практическим технологиям взаимодействия и общения со своим ребенком, родителям читались мини-лекции, с ними проводились беседы, консультации с просмотром видеоматериалов, в процессе которых они знакомились с возрастными закономерностями и особенностями развития детей, спецификой создания предметно-развивающей среды в семье.

•Разработка и подбор методического сопровождения самостоятельной коррекционно-развивающей работы родителей со своим ребенком. Родителям предлагался авторский комплект методических пособий с набором иллюстративного материала для активизации познавательного и речевого развития детей: Часть 1 - «Учим малыша познавать мир», часть 2 - «Учим малыша говорить»; набор аудиодисков «Начинаем говорить!» (стихи, потешки, песенки, игры с движениями). Для родителей также был подобран подробный список существующей специальной учебно-методической литературы.

•Надомное визитирование. Рассматриваемая форма работы представляла собой посещение специальным педагогом семьи на дому. В зависимости от сложности структуры нарушений, удаленности места жительства семьи от учреждения родители получали консультативную поддержку и психолого-педагогическое сопровождение от одного раза в неделю до одного раза в три месяца. Посещая семью, специалист в домашней, комфортной для всех ее членов обстановке обсуждал с родителями образовательные потребности ребенка. Члены семьи получали конкретные рекомендации по организации коррекцион-но-развивающего, в том числе игрового пространства, а также по встраиванию процесса обучения и воспитания в повседневную жизнь ребенка, в режимные моменты. Педагог проводил занятия с ребенком в присутствии одного из близких взрослых. Анализировались дневниковые записи родителей. Такая форма работы позволяла получить более полную обратную связь, увидеть реальную социальную ситуацию развития ребенка и ее динамику.

•Дистанционное консультирование. Применение этой формы работы определялось потребностями родителей (значительная удаленность их места жительства от учреждения, отсутствие специализированных учреждений в регионе). Использовались различные виды консультаций: телефонная; электронная почта (e-mail); программы быстрого обмена сообщениями (ICQ, QIP); Skype-консультация (видеосвязь). Помимо этих форм, в некоторых случаях использовался такой вид заочного консультирования как анализ видеозаписей детей, снятых родителями. Помимо экономии времени, важными факторами здесь являлись оперативность и удобство времени связи. Пониженная скорость беседы при переписке компенсировалась возможностью участников диалога в ходе набора текста более тщательно сформулировать свои мысли.

•Заключительная беседа с родителями отражала качество восприятия и интерпретации ими полученной информации; их готовность выполнять полученные рекомендации и ближайшие цели в отношении организации реабилитационных мероприятий. Для всех детей определялся образовательный маршрут, который учитывал уровень их развития и ориентировочный прогноз. При этом многим родителям был рекомендован определенный вид учреждения для детей (ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, реабилитационные центры, группы кратковременного пребывания, службы ранней помощи и др.).

В конце обучающего эксперимента проводился заключительный этап исследования, задачами которого были сравнительная оценка уровня развития де-

тей экспериментальной группы (до обучающего эксперимента и после), разработка индивидуальных педагогических рекомендаций для родителей, построение дальнейшего индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка.

Контрольный эксперимент (сравнительная оценка уровня развития детей по основным линиям) показал положительную динамику в компенсации нарушений развития, образовании и социальной адаптации детей. Общим достижением в развитии всех детей, независимо от структуры нарушения, стала положительная динамика социального развития: появление интереса к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками; развитие средств общения (невербальных и вербальных) и подражательных способностей; повышение самостоятельности в быту (совершенствование навыков самообслуживания). Сравнение показателей экспериментальной группы до и после обучения, проведённое с использованием х2-критерия Пирсона и коэффициента корреляции Спирмена, позволило статистически достоверно (р < 0,01) установить наличие положительного эффекта.

Все дети, прошедшие экспериментальное обучение, были включены в образовательную среду (ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки).

В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы, отражающие его результаты и подтверждающие его гипотезу:

1. Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни представлен неоднородными проявлениями дизонтогенеза познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы.

2. Специально организованная среда (близкое окружение и условия воспитания), начиная с первых лет жизни, а также педагогическая компетентность родителей проблемного ребенка играют важную роль в его развитии, способствуют максимальной компенсации отклонений, помогают реализовать его потенциал и достичь оптимальных результатов в социальной адаптации.

3. В процессе экспериментального исследования были определены три варианта родительских позиций по отношению к своему ребенку и нарушениям его развития: активная, условно-активная и пассивная. Родительская позиция находится в прямой зависимости от их общекультурного, в том числе педагогического уровня, личностных качеств родителей. Отмечается определенная связь между позицией и некоторыми характеристиками семейной системы (возрастом ребенка и самих родителей, уровнем материального благополучия, наличием других детей в семье). Позиция родителей не зависит от структуры и степени выраженности нарушений развития ребенка, от структуры семьи.

4. Деструктивные тенденции семейного воспитания детей раннего возраста повышают риск возникновения вторичных отклонений в развитии, препятствуют реализации потенциальных возможностей развития детей.

5. Необходимо рассматривать работу специалиста с родителями, как единство трех составляющих: ребенок - родители - специальный педагог. Системный комплексный подход предполагает соблюдение всеми участниками единства содержания, методов и форм работы, что позволит оказывать максимально индивидуализированную помощь семье и ребенку, в процессе ее оказания вносить необходимые коррективы и на заключительном этапе определять результативность работы. В реализации системного подхода координирующая роль принадлежит специальному педагогу.

6. Разработанная вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семей, родительские позиции и структуру нарушений развития ребенка, обеспечивает эффективность профессиональной поддержки семейного воспитания.

7. Процесс ранней психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье является комплексным, включающим взаимодействие в триаде «специальный педагог - ребенок - родители», динамичным по характеру, пролонгированным по времени, мультидисциплинарным, целенаправленным, предполагающим всестороннее развитие ребенка и его родителей.

Содержание работы отражено в следующих публикациях: Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Югова О.В. Взаимодействие специального педагога с родителями детей с отклонениями в развитии как залог успешного раннего педагогического сопровождения ребенка // Специальное образование. - 2011. - № 1. — С. 93101. (0,5 п. л.).

2. Югова О.В. Рапняя психолого-педагогнческая помощь семье ребенка с отклонениями в развитии в условиях консультирования // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2012. - № 2. - С. 122-133 (0,5 п. л.).

3. Югова О. В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогичсского сопровождения ребенка с отклонениями в развитии п его семьп // Известия Южного Федерального Университета. - 2012.-№11. - С. 185-198 (0,8 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

4. Югова О.В. Сенсорное развитие детей с использованием полифункциональных игровых модулей // Коррекционно-развивающая работа образовательного учреждения в полифункциональной среде: Учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, В Л. Жевнеров, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкая и др. — М.: МГПУ, 2009.-С. 95-99. (0,25 п. л.).

5. Приходько О.Г., Югова О.В. Как научить малыша говорить. Учебно-методическое пособие. - М.: Каисса, 2010. - 74 с. - Доля участия автора 50% (2,25 п. л.).

6. Югова О.В. Учебно-методический комплект (с набором иллюстративного материала): в 2 ч. 4.1 - «Учим малыша познавать мир». 4.2 - «Учим малыша говорить». - М.: «Русская речь». - 2012. - 128с. (8 п.л.)

Программы

7. Гусейнова A.A., Югова О.В. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 - «Логопедия» - М.: МГПУ, 2009. - С. 119-129. - Доля участия автора 50% (0,3 п. л.).

8. Гусейнова A.A., Югова О.В. Ранняя диагностика нарушений развития // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 - «Логопедия» - М.: МГПУ, 2009. - С. 73-82. - Доля участия автора 50% (0,3 п. л.).

9. Югова О.В. Организация воспитания и обучения детей первых лет жизни в семье // Сборник программ учебных дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 - «Логопедия» - М.: МГЛУ, 2009. - С. 95-105. (0,6 п. л.)

Научные статьи

10. Югова О.В. Изучение запроса родителей в коррекционно-педагогической поддержке детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Специальное образование: традиции и инновации. Матер. Междунар. науч.-практ. конф., г. Минск, 10-11 апр. 2008г. - Минск: БГПУ, 2008. - С. 343-346. (0,25 п. л.)

11. Югова О.В. Значение сотрудничества педагога с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии И Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункционалыюй интерактивной среды: междун. науч-но-практ. конф. Том И. - М.: ГОУ ВПО МГЛУ, 2008. - С. 96-101. (0,4 п. л.)

12. Югова О.В. Работа с родителями как одно из направлений коррекционно-педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии // Соврем, проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Матер, науч.-практ. конфер. «Инклюзивное, интегративное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития». - М.: ГОУ ВПО МГЛУ, 2009. - С. 373-380. (0,5 п. л.)

13. Югова О.В. К вопросу о психолого-педагогическом консультировании детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии и их семей // Современность и пути развития специального образования. Ч. 2. Матер. Междун. научно-практич. конфер. - Екатеринбург: УГЛУ, 2009. - С. 288-294. (0,5 п. л.)

14. Югова О.В. Выявление речевых и познавательных нарушений у детей раннего возраста в условиях консультирования // Науковий часопис НПУ ¡мет М.П. Драгоманова. Сер. 19. Корекцпша педагогжа та спещальна психологы. Зб.наукових прац. - Киев: НПУ ¡меш М.П. Драгоманова, 2011. - № 18. - С. 303-305.(0,25 п. л.).

15.Югова О.В. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей первых лет жизни с отклонениями в развитии // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников IV междун. теоре-тико-методол. семинара 4 апреля 2012 года. Том 1. Современные проблемы теории, истории, методологии. - М.: ЛОГОМАГ, 2012. - С. 178-181. (0,25 п. л.).

16. Югова О.^Специфика нарушений раннего речевого развития у детей первых лет жизни // Логопедия XXI века: традиции и инновации. Сборник матер, научно-практ. конференции с междунар. участием. Санкт-Петербург/ РГПУ им. А.И.Герцена. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012. - С. 358-362. (0,3 п. л.).

17. Югова О.В. Влияние родительских позиций на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник образования и науки. Педагогика, психология, медицина. Международный научный журнал. - 2012. - Вып. 3 (5) -С. 39-44. (0,4 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 16,35 печ. листа.

Подписано в печать:

20.11.2012

Заказ № 7884 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское т., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Югова, Олеся Вячеславовна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка с отклонениями в развитии.

1.1. Теоретические основы возрастного консультирования как начального этапа сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

1.2. Современное состояние психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

1.3. Современные подходы к ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии.

Глава 2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии и потребностей современной семьи в специальном образовании. ,/ 1 . ' 7 2.1 Теоретические основы констатирующего эксперимента.

2.2. Организация, задачи, методы и методики проведения констатирующего эксперимента.

2.3. Результаты констатирующего эксперимента.

Глава 3. Вариативная модель раннего взаимодействия специального педагога и семьи ребенка с отклонениями в развитии.

3.1. Теоретико-методологические основы оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии.

3.2. Система оказания ранней коррекционно-развивающей помощи детям с отклонениями в развитии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи"

Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации системы специального образования является поиск оптимальных моделей образования детей с разным уровнем психофизического развития. Реализация этой задачи возможна через систему раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Это особенно важно в связи с тем, что за последние десятилетия в Российской Федерации резко возросло число детей, нуждающихся в комплексной поддержке физического, соматического и психического здоровья. Так, по данным официальной статистики численность детского населения неуклонно сокращается, а доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась с 48% до

26%. Результаты ведущих научных исследований в области отечественного здравоохранения свидетельствуют о том, что число i ' ; /V; ' новорожденных с проблемами в состоянии здоровья,¡физиологической , , незрелостью составляет 74%, не более 10% детей дошкольного возраста можно считать абсолютно здоровыми (A.A. Баранов, Т.Т. Батышева, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, JI.C. Намазова-Баранова, К.А. Семенова, Г.В. Яцык и др.). Очевидно, что проблема ранней комплексной реабилитации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общество является в настоящее время чрезвычайно актуальной в области здравоохранения и в области образования.

Отечественные исследователи рассматривают раннюю комплексную помощь ребенку с отклонениями в развитии как совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и ; специального образования. Такая позиция базируется на культурноисторической теории JI.C. Выготского и его научной школы, представители которой доказали уникальность первых лет жизни ребенка для его развития.

Учеными показано, что возраст от рождения до 3-х лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности, которые служат в дальнейшем фундаментом для приобретения любых компетенций. Будучи сенситивным к внешнему воздействию, этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психологических новообразований, определяющих формирование его познавательной и личностной сферы (JI.C. Выготский, JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в первые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в этот сенситивный период, наверстать в дальнейшем трудно или совсем невозможно (A.A. Катаева, Е.А. Стребелева). >u1 ' Взгляды ! представителей отечественной научной школы на роль , * - 1 1 ' , 1 ' ' ' ' ' ' I м 1 i! /'¡V" и < V, '-'l,1 ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям (M.I.

Блюмина, JI.T. Журба, A.A. Катаева, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев,

Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова) согласуются с зарубежными исследованиями в области «раннего вмешательства» («early intervention»), которые были проведены в странах Европы, США,

Канады (M.B. Bruder, J.H. Cooper, R.B. Darling; W.J. Doherty, C.J. Dunst,

M. Guralnick, R.A. McWilliam, S. Menuchin, J.P. Shonkoff, O. Speck, B.

Штрасмайер).

Вопросы воспитания детей раннего возраста рассматриваются учеными во взаимосвязи с проблемами семейного воспитания, так как именно семья оказывает преобладающее влияние на становление личности детей раннего и дошкольного возраста (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C.

Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Современные исследователи выделяют различные факторы семейного воспитания детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), оказывающие влияние на становление личности ребенка: индивидуальные особенности родителей, характер детско-родительских отношений, родительские позиции, педагогическая компетентность родителей (JI.H. Галигузова, Т.А. Егорова, С.Д. ' Забрамная, А.И. Захаров, Я.В. Крючева, И.Ю. Левченко, Е.А.Медведева,

С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер и др.). При этом подчеркивается необходимость раннего включения родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционно-педагогический процесс, а также обучение их адекватным способам взаимодействия с ребенком в бытовых и t

J образовательных ситуациях. Доказано, что эффективность профилактики риска возникновения вторичных отклонений в развитии уЛ '.: : i • детей с ОВЗ и их коррекции! зависит, от, раннего .начала, и ¡содержания целенаправленного педагогического воздействия, а также от характера1^ взаимодействия родителей со своим ребенком (Л.И. Аксенова, Е.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Е.М. Ишмуратова, С.Б. Лазуренко, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, P.A. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.).

Вопросы оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ отражены в действующих Федеральных государственных требованиях (ФГТ), в которых обращается внимание на то, что эффективность социализации детей с ОВЗ, в том числе и детей раннего возраста, в значительной ( степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, fi средств и методических приемов работы с ними в условиях общественного и семейного воспитания. Кроме того, в последние годы во многих городах Российской Федерации появились новые организационные формы дошкольных образовательных учреждений, в которых оказывается ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии (службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки и др.). По данным мониторингов, проведенных в Москве, специалисты, работающие в этих учреждениях, испытывают острую потребность в современном методическом обеспечении образовательного процесса по оказанию ранней психолого-педагогической помощи детям и их семьям. Структура и содержание такого методического обеспечения требует дифференцированного, индивидуально-ориентированного подхода и адресной конкретизации.

Формирование гуманистической направленности образования i способствует развитию идеи психолого-педагогического сопровождения развития детей и поддержки их семей. В ходе аналитического обзора I ^ 4 литературы .выявлено, .что .технологии, сопровождения в образовании»- -¡й

1 область научно-практическои деятельности целого ряда специалистов.

Это относительно новое направление в отечественном специальном образовании, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к оказанию коррекционной помощи ребенку с отклонениями в развитии. Установлено, что, воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технологии сопровождения становятся необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для эффективного развития детей с ОВЗ, начиная с ранних этапов развития (P.A. Амасьянц, Л.Б. Баряева, Т.Г. Богданова, E.JI. Гончарова, P.A. Даирова, М.А. Жданова, Е.И. Казакова, В.З. Кантор, Б.В. Коган, И.А. 4 s Коробейников, О.И. Кукушкина, Г.Ф. Кумарина, Е.Т. Логинова, Л.В.

Лопатина, В.И. Лубовский, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Е.А.

Медведева, Н.М. Назарова, Е.В. Оганесян, Г.Н. Ленин, М.Н. Русецкая, Л.М. Шипицина, И.М. Яковлева и др.). Поэтому столь значимо рассмотрение раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии как приоритетного направления в создании нового звена в системе специального образования - раннего выявления и ранней коррекционной помощи ребенку и поддержки его семьи.

Многоаспектный анализ литературных источников и изучение опыта существующей практики ранней помощи в образовательных и медицинских учреждениях дают основание утверждать, что, несмотря на наличие научных исследований, методических разработок в области «ранней помощи», еще недостаточно раскрыта проблема индивидуального подхода в психолого-педагогическом

Г"' консультировании ребенка с отклонениями в развитии и его семьи; научно-обоснованного выбора стратегии их сопровождения с учетом

I1« ^ ]| ¡,м взаимосвязил индивидуальных л; особенностей «».развития „ ребенка* и .1, , социокультурного статуса семьи, ее педагогической компетентности.

Вышесказанное позволяет рассматривать проблему совершенствования оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их родителям как актуальную в области специальной педагогики.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями компенсации отклонений в развитии детей первых лет жизни и отсутствием научно-методического обоснования выбора стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его родителей, обусловило проблему исследования, которая заключается в определении направлений и содержания раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и выборе доступных

5|\ для нее форм коррекционно-развивающей помощи ребенку первых лет жизни с отклонениями в развитии в условиях семейно-общественного воспитания. Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования - «Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи».

Цель исследования - научно-методическое обоснование процесса выбора и реализации индивидуализированной стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей.

Объект исследования - процесс раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Предмет исследования - вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и $ его семьи. I

Для достижения цели исследования были поставлены следующие 1

-проанализировать специальную литературу ' для ' определения теоретических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии и его семьи, а также изучить практику оказания ранней помощи детям в образовательных учреждениях;

- изучить возрастные качественные особенности познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии;

- определить содержание психолого-педагогического консультирования семьи и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, а также отобрать наиболее информативные методы для ,1 изучения современных родителей как заказчиков специального образования;

- выявить особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: изучить позиции родителей по отношению к детям, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность к участию в коррекционно-педагогическом процессе;

- разработать содержание и определить выбор стратегии вариативной модели ранней психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверить эффективность предложенной модели.

Гипотеза исследования.

Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни обусловлен совокупностью деструктивных биологических и социальных факторов и представляет собой неоднородные проявления дизонтогенеза двигательного, познавательного и речевого развития в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, которые негативно отражаются на их социальной адаптации. , ' ■ , - , ."''х, <• , У '--У , у,' ' " /'

Предполагается, что разработка и реализация вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка, основанной на потребности в образовательных услугах, возможностях родителей, степени активности их позиции в процессе взаимодействия со специалистами, модели, учитывающей структуру нарушений развития детей, позволит предупредить риск возникновения вторичных отклонений в развитии и оптимизировать их познавательный, речевой и двигательный потенциал, обеспечивая тем самым процесс социальной адаптации детей.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических), адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и обобщение специальной

V' психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ (х2-критерий Пирсона, дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Спирмена).

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций; учение о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, соотношении «зоны актуального и ближайшего развития» (JI.C. Выготский); учение о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, В.З.Кантор, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. М- if/i n va k Лубовский, N H.H.1,'/ Малофеев, г Е.А. Медведева, t« Н.М. Назарова, ;У.В.

Ульенкова и др.); системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, В.И. Бельтюков, Е.М. Мастюкова, В.Н. Садовский); концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, P.A. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, В. Штрасмайер, J.H. Cooper, C.J. Dunst, R.B. Darling, J.P.

Shonkoff, О. Speck и др.); теория семейного воспитания как наиболее естественной основы формирования психики ребенка и передачи ему j. социально-исторического опыта (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, A.C.

Макаренко, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева); положения о ведущей роли

L т

Ш'п у,<

SV взрослого в психическом развитии ребенка (Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин, M.D. Ainsworth, J. Bowlby, A. Freud).

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе «Университета для родителей» при лаборатории коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, в лаборатории НИИСО ГБОУ ВПО МГПУ и в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 147 детей: 82 - раннего возраста (от 1 до 3 лет) и 65 - младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с различными отклонениями в развитии - и их семьи. Из них 56 детей находились под нашим динамическим наблюдением. Для сопоставительного анализа изучалась группа из 30 нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 4 лет, которые являлись братьями или сестрами детей экспериментальной группы. / j , Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа. '»/.'.'< . ' ' 1 " t> ч -t " » j « <1 ' l ' i j '.(',( 1 1 Д t » (1 /1 1 '

Первый этап (2006-2007 гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы.

На втором этапе (2007-2008 гг.), диагностико-экспериментальном, была разработана экспериментальная методика психолого-педагогического обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста для выявления их специфических образовательных потребностей и определения направлений психолого-педагогического сопровождения семей; проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2009—2012 гг.), заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной вариативной модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, оценивалось содержание психолого-педагогической помощи семье, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- экспериментально выявлены и изучены качественные возрастные индивидуально-типологические особенности, своеобразие, многовариантность и степени выраженности отклонений в развитии, определяющих структуру дизонтогенеза детей раннего и младшего дошкольного возраста;

- выявлены особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: определены позиции родителей, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность участвовать в коррекционно-педагогическом процессе; -,, -•

- разработана вариативная модель организации и определено содержание раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверена эффективность предложенной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- дополнены существующие представления об особенностях развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии, которые имеют вторичный характер;

- теоретически обоснован научно-методический подход к созданию вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, разработаны стратегии ее реализации, детерминированные родительской позицией по отношению к ребенку, их потребностями и возможностями, обеспечивающие взаимодействие родителей и специальных педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей;

- изучена специфика (организация и содержание) раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии как социально-педагогического феномена и определены направления его развития;

- раскрыты сущностные характеристики организационного и методического обеспечения раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательную практику вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии; в разработке и внедрении в практику ДОУ организационно-педагогических и методических подходов , к- реализации , модели крайнего >, психолого-педагогического, сопровождения ребенка и его семьи; в использовании результатов исследования (педагогических рекомендаций для родителей по развитию и воспитанию ребенка) специалистами и родителями в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми первых лет жизни.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети раннего и младшего дошкольного возраста по уровню познавательного, речевого, двигательного развития и степени выраженности их нарушений представляют собой крайне неоднородную группу, что обусловлено биологическими и социальными факторами, затрудняющими образовательную и социальную адаптацию детей на начальных возрастных этапах.

2. Значимым социальным фактором, определяющим уровень развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, рассматривается семья (родители и другие близкие), педагогический потенциал которой проявляется в родительских позициях, потребностях, возможностях, что обусловливает выбор стратегии помощи ребенку и семье на всех этапах психолого-педагогического сопровождения.

3. Адекватный выбор стратегии вариативной модели раннего - психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии зависит от запроса, возможностей и позиции его родителей, от структуры и тяжести нарушений развития ребенка и создает условия для предупреждения возможных отклонений в развитии, максимальной компенсации нарушений и социализации детей, а также повышения педагогической компетентности их родителей.

Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего и Ii iTHV1 м.1 < . контрольного экспериментов, направленных на разработкуtвариативных стратегии модели раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью результатов обучающего эксперимента.

Рекомендации по использованию результатов h диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы специальными педагогами и психологами образовательных и медицинских учреждений в практическом консультировании семьи и ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также в качестве руководства для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и научных конференциях ГБОУ

ВПОМГПУ(2008г2012гг.); • ,

• на международных конференциях (Москва, 2008; Минск, 2008; Екатеринбург, 2009; Киев, 2011; Санкт-Петербург, 2012);

• на городских конференциях и заседаниях круглых столов (Москва, 2008-2012);

• в системе коррекционной работы в образовательных учреждениях г. Москвы: в лабораториях ФГНУ ИКП РАО и НИИСО МГПУ, в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы;

• в системе повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2009-2012 гг.);

• в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» («Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста», «Познавательное развитие детей первых лет жизни», «Сопровождение семьи ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии»).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 16,35 печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 161 стр. В диссертации 8 рисунков, 14 таблиц. Список литературы состоит из 219 наименований, в том числе 24 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты сформулировать результаты и исследования:

1. Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни представлен неоднородными проявлениями дизонтогенеза познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы.

2. Специально организованная среда (близкое окружение и условия воспитания), начиная с первых лет жизни, а также педагогическая компетентность родителей проблемного ребенка играют важную роль в его развитии, способствуют максимальной компенсации отклонений, помогают реализовать его потенциал и достичь оптимальных результатов в социальной адаптации. . , 3.,В процессе экспериментального исследования были определены "/¡Г; л г !,''Л4'"-': уч; 1 •^•Ч''-'' 1 три варианта родительских позиций по отношению к своему ребенку и нарушениям его развития: активная, условно-активная и пассивная. Родительская позиция находится в прямой зависимости от их общекультурного, в том числе педагогического уровня, личностных качеств родителей. Отмечается определенная связь между позицией и некоторыми характеристиками семейной системы (возрастом ребенка и самих родителей, уровнем материального благополучия, наличием других детей в семье). Позиция родителей не зависит от структуры и степени выраженности нарушений развития ребенка, от структуры семьи.

4. Деструктивные тенденции семейного воспитания детей раннего возраста повышают риск возникновения вторичных отклонений в экспериментального исследования позволили следующие основные выводы, отражающие подтверждающие гипотезу диссертационного развитии, препятствуют реализации потенциальных возможностей развития детей.

5. Необходимо рассматривать работу специалиста с родителями, как единство трех составляющих: ребенок - родители - специальный педагог. Системный комплексный подход предполагает соблюдение всеми участниками единства содержания, методов и форм работы, что позволит оказывать максимально индивидуализированную помощь семье и ребенку, в процессе ее оказания вносить необходимые коррективы и на заключительном этапе определять результативность работы. В реализации системного подхода координирующая роль принадлежит специальному педагогу.

6. Разработанная вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, учитывающая социальные факторы жизнедеятельности семей, родительские позиции и структуру нарушений развития ребенка, обеспечивает эффективность профессиональной поддержки семейного воспитания.

7. Процесс ранней психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в развитии и его семье является комплексным, включающим взаимодействие в триаде «специальный педагог - ребенок - родители», динамичным по характеру, пролонгированным по времени, мультидисциплинарным, целенаправленным, предполагающим всестороннее развитие ребенка и его родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Югова, Олеся Вячеславовна, Москва

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. 3-е изд., испр. и доп. М.: Медицина, 1977. - 304 с.

2. Аксенова Л.И. Модель комплексного образовательного учреждения // Дефектология. 2002. - № 4. - с. 15-23.

3. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. 2002. -№ 3. - с. 15-21.

4. Аксенова Л.И., Лисеев A.A., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3 лет // Дефектология. — 2002. № 5. - с. 327.

5. Александров Ю.И., Брушлинский A.B., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности /Под общ. ред. К.В.Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

6. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия, 2002. - 208 с.

7. Алексеева Л. С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. -М., 1979.-С 140-152.

8. Алешина Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование М., 2004.

9. Алмазов Б.Н. Правовая психопатология: уч. пос.- Екатеринбург: Издательский дом УрГЮА, 2004. 408 с.

10. Анализ и обоснование современных подходов к разработке инновационных методик комплексной реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов в условиях семьи. Аналитические материалы. М.: Полиграф-сервис, 2009. - 95 с.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина. 1975.-е. 17-59.

12. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов): Учебн. пособие для вузов. М.: Издательский Дом «Nota Вепе», 1998. - 360 с.

13. Аркин Е.А. Воспитание ребенка-дошкольника в семье. M.-JL, 1947.

14. Архип И.А. Образование родителей, имеющих детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Дети с проблемами в развитии. 2004. - №3. - с.18-23.

15. Архипова Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни. М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 160 с.

16. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие. М.: ACT: Астрель, 2006. - 222 с.

17. Архиреева Т.В. Методика измерения родительских установок и реакций: методическое руководство для школьных психологов. -Новгород: Издательство НГПИ, 1992. 128с.

18. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

19. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Книга для родителей. М.: Полиграф сервис, 2002. - 132 с.

20. Баранов A.A., Намазова-Баранова Л.С. и др. Профилактическая педиатрия: Руководство для врачей. М.: Союз педиатров России, 2012.-692 с.

21. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. -СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005. 200 с.

22. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (методика включенного конфликта). Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

23. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М.-СПб.: НАУКА-ПИТЕР, 2006. - 263 с.

24. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

25. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное научное направление // Диалектика и системный анализ. М., 1986. -с. 136-144.

27. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов //Дефектология. 1989. - № 3. - С. 3-10.

28. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - с. 3-203.

29. Бодалев A.A., Столин В. А. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междун. пед. акад., 1995. - 209с.

31. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М., 1986. 25 с.

32. Венгер A.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. -143 с.

33. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., Просвещение, 1969.

34. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей // Коррекционная педагогика. -2003.-№2.-с. 5-17.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования.- М.-Л.: Соцэкгиз, 1938. 324 с.

36. Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996. - с. 4-20.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-пресс, 2000. - 1008 с.

38. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - с.221-237.

39. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пос. для студ. высш. у^еб. завед. М.: ВЛАДОС, 2007.-301 с.

40. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Психология как объективная наука. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. - с. 249-271.

41. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье.- СПб.: АО «Сфера», 1994. 160 с.

42. Герасименко Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития детей третьего года жизни. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. М., 2007.-20 с.

43. Головчиц Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 2007. 38 с.

44. Гордон Т. Тренинг эффективного родителя. М., 1975. - 40 с.

45. Громова O.E. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 176 с.

46. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г.А.Таварткиладзе, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская. М.: Полиграф сервис, 2001. - 160 с.

47. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 144 с.

48. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Л.Венгера. М.: Просвещение, 1973. - 110 с.

49. Добряков И.В., Защиринская О.В. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. СПб.: Речь, 2007. - 400 с. , .

50. Дунайкин М.Л. Нейропсихологический анализ нарушений психического развития детей первого года жизни с перинатальным поражением мозга. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 2003. -28 с.

51. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2006.-24 с.

52. Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа Здоровья. 1998. - Т. 5. - № 3-4. - с. 199 - 203.

53. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Научно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.

54. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта: метод, рекомендации М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Методика педагогического обследования детей младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью // Дефектология. 2007. - № 6. - с. 49-59.

56. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2-е изд. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 376с.

57. Жалмухамедова А.К. Организационно-методические основы раннего включения детей с ограниченными возможностями в

58. Г1 образовательный процесс. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд.4 * 1 ^пед. наук. Алматы, 2006. - 30 с.

59. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М.: Медицина, 1993. - 112 с.

60. Журба JI.T., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981. - 272 с.

61. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М.: Изд-во В. Секачев, 2004. - 52 с.

62. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи в России// Дефектология. 2001.- №6 - с. 3-10.

63. Закрепина A.B. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология. 2004. - № 4. - с.33-40.

64. Запорожец A.B. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. М.: Знание, 1970. - 29с.

65. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СПб: СОЮЗ, 1998. - 144 с.

66. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов / Под ред. Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной. М.: Полиграф сервис, 2002. -128 с.

67. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. Учебник для вузов. -СПб.: Спецлит, 2001.-463 с.

68. Ишмуратова Е.М. Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями умственного развития в условиях интеграции. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2011.-24 с.

69. Как развивается ваш малыш?: пособие для родителей / ■71Е.Р.Баенская, О.Е.Громова, Ю.Ю.Коваленко и др.; под ред.,

70. Ю.А.Разенковой. -М.: Просвещение, 2008. 80 с.

71. Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардики, 2004. - 320 с.

72. Карабанова O.A., Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Учебное пособие. 2 изд. МПСИ, 2007. - 480 с.

73. Карпова, Г. А. Педагогическое изучение семьи: анкетирование / Г. А. Карпова // Классный руководитель. 2005. - № 5. - с. 87-99.

74. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

75. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: Учебное пособие. СПб.: Наука-Питер, 2005. - 120 с.

76. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979. - 286с.

77. Кожевникова Е.В., Мухамедрахимов Р.Ж., Чистович Л.А. Санкт-Петербургская программа «Абилитация младенцев» первая в России программа раннего вмешательства // Педиатрия, 1995. - № 4.

78. Козлова Е.В. Стимуляция и коррекция психомоторного развития детей 1-2 года жизни. Учебно-методическое пособие. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 82 с.

79. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367с.

80. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-192с.

81. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим , поражением . центральной нервной , системы, в . группах1.*кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. 2-е изд. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. - 128 с.

82. Крючева Я.В. Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004 - 18с.

83. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

84. Лазуренко С.Б. Коррекционно-педагогическая работа с недоношенными детьми первого года жизни. Автореф. канд. дисс. -М., 2005.-24 с.

85. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемыдиагностики задержки психического развития детей. М.: Педагогика, 1982. - с. 5-21.

86. Левкович В.П. Социально-психологические аспекты этнического сознания // Советская этнография. 1983. - № 4. - с. 75-79.

87. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А. Психолого-педагогическая диагностика. М.: «Академия», 2003. - 320с.

88. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001.-192с.

89. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие. М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

90. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пособие. М.: Изд. дом «Образование Плюс», 2008. - 198с. ,

91. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. -М., 1991.-319с.

92. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Хрестоматия по детской психологии. М.: ИПП, 1996. - с. 20-27.

93. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

94. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

95. Лисина М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

96. Лисичкина Ю.А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражениемцентральной нервной системы. Автореф. канд. дисс. М., 2004. - 24 с.

97. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е доп. и перераб. Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

98. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. М.: Изд-во «Академия», 2009. - 208с.

99. Лопатина Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. докт. пед. наук. -М., 2005.-38 с.

100. Лосева В. К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. Серия «Психологическая помощь и консультирование», вып. 1. -М.: А. П. О., 1995.

101. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1995. - № 1. -с.5-12. , ,, .

102. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. -512с.

103. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.

104. Макаренко A.C. Книга для родителей. Переизд. Л.: Лениздат, 1981.-319 с.

105. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. - с. 14-28.

106. Малофеев Н.Н.Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования игосударственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - №6. - с.6-12.

107. Маркова Т. А. Воспитание дошкольника в семье. М., 1979. - 318 с.

108. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997. -304 с.

109. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/ Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Владос, 2003.-408с.

110. Матвеева H.H. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Нижний Новгород, 2004. - 25 с. *

111. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка спроблемами психического развития средствами искусства вtобразовательном пространстве. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. докт. пс. наук. М., 2007. - 50 с.

112. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Дисс. . канд. пед. наук. Москва, 1998. - 179 с

113. Ш.Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.

114. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 288 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов, обучающихся по пед. спец. М.: Academia, 1999. - 453с.

116. Немов P.C. Психология. Книга 3. М.: Владос, 1999. - 640 с

117. Никишина В.Б. Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей. Автореф. дисс. докт. псих. наук. Ярославль, 2004. - 54 с.

118. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 22 с.

119. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. -364с.

120. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 442с.

121. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 319 с.

122. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.- СПб.: «Питер», 1999.- 278с.

123. Панарина Л.Ю. Психологическая коррекция взаимодействия младенцев с синдромом Дауна и их близких взрослых. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 2004. 19 с.

124. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн. для воспитателя детского сада. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

125. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.- 528 с.

126. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М.: Педагогика, 1991. - 208с.

127. Половинкина О.Б. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. М., 2005. - 26 с.

128. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006. -112 с.

129. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 208 с.

130. Пронина JI.B. Формирование взаимодействия со сверстниками детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2009. -24 с.

131. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития / Сост. Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М.: Полиграф сервис, 2001. - 156 с.

132. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. -^М.: Школьная Пресса, 2000. 160 с.

133. Разенкова Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных векторов ,> . t 1 • I ) 1 - , 'I, ,''развития. М.: Карапуз, 2011. - 144 с.

134. Разумова A.B. Адекватность образа ребенка у родителей с разным стилем семейного воспитания и личностными особенностями: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2004. - 20с.

135. Ранняя диагностика и коррекция. В 2 т.: практическое руководство / под ред. Удо Б. Брака. Т.1. Нарушения развития. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.

136. Рубинштейн С.Л Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-352 с.

137. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-448 с.

138. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

139. Сатир В. Психотерапия семьи. М.: Речь, 2000. - 284 с.

140. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. - с. 37-56.

141. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 208с.

142. Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальнымпоражением нервной системы и с детским церебральным параличом. М.: ЗАКОН И ПОРЯДОК, серия «Великая Россия. Наследие», 2007. - 616 с.

143. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: ВЛАДОС, 2001. 96с.

144. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1992.

145. Смирнова Е.О., Радеева Р. Развитие теории привязанности // Вопросы психологии. 1999 - № 1.-е. 105-116.

146. Соколова Е.Т. Психотерапия: теория и практика. Учебное пособие для ВУЗов. 4-е изд. стер. М.: Академия, 2010.-368 стр.

147. Сопровождение проблемного ребенка и его семьи в системе ранней помощи. Диагностика и коррекция развития/ Под общ.ред. Ю.А.Разенковой. -М.: Школьная пресса, 2012. 216с.

148. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // под ред. Н.М. Назаровой. Т.1. История специальной педагогики / Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

149. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // под ред. Н.М. Назаровой. Т.2. Общие основы специальной педагогики / Н.М.Назарова и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

150. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // под ред. Н.М. Назаровой. Т.З. Педагогические системы специального образования / Н.М.Назарова и др. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.

151. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие/ под ред. В.И. Селиверстова, O.A. Денисовой, JI.M. Кобриной. М.: ВЛАДОС, 2009.-358с.

152. Спиваковская A.C. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981. - 24с.

153. Спок Б. Разговор с матерью: Книга о воспитании. Пер. с англ. — М.: Политиздат, 1991. 589 с.

154. Стеценко А.П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М.: ЧеРо, 2005. - 256с.

155. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1983.-284 с.

156. Стребелева Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта: учеб. пос. для студентов вузов, обучающихся по специальности 050714 олигофренопедагогика. -М.: Парадигма, 2012. - 256 с.

157. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. 256 с.

158. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. Для педагога-дефектолога. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с.

159. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии: пособие для педагога-дефектолога и родителей. — М.: Парадигма, 2010. 72с.

160. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

161. Сулейменова P.A. Организационно-технологические основы ранней коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями: На материале Республики Казахстан. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 2001. -48 с.

162. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. М.: Гном-Пресс, 1999. -64 с.

163. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореф. докт. дисс. М., 2005.-46 с.

164. Тюрина Н.Ш. Социально-педагогические условия формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2008. - 22 с.

165. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. 230 с.

166. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2004. - 176 с.

167. Ушакова Е.В. Социально-психологические возможности приемной семьи как реабилитационной структуры для детей-сирот. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд. пс. наук. М., 2003. - 26 с.

168. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

170. Фелинская Н.И. О взаимосвязи между психогенным заболеванием и «патологической почвой» // Психогенные (реактивные) заболевания на измененной «почве»: материалы науч.-практ. конф. / редкол.: В. В. Ковалев и др. Воронеж, 1982. - с. 15-24.

171. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения ■ зрения у детей раннего возраста., Диагностика и коррекция:

172. Методическое пособие. -М.: Полиграф сервис, 2003. 176 с.

173. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. М., 1996.-№1.-с. 47-54.

174. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и её проблемы. -М.,1993.

175. Хейли Дж. Необычайная психотерапия. СПб., 1995. - 330 с.

176. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

177. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология. 1991. -№ 3. - с.26-27.

178. Царев A.M. Система педагогической помощи лицам с тяжелыми и множественными нарушениями развития в условиях лечебно-педагогического центра. СПб, 2005. - 180 с.

179. Чиркова Т. Психологическая служба в детском саду (учебное пособие). М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

180. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников. М.: Академия, 2007. - 128с.

181. Шаграева O.A., Обухова Л.Ф. Семейный уклад и психическое развитие ребенка // Школа Здоровья. 1997. - Т. 4. - № 4. - с. 72-85.

182. Шереметьева Е.В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. Автореф. дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. М., 2007. - 25 с.

183. Шипицина Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.: Владос, 2003. -528с.

184. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб, 1995. - 80 с.

185. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста / Пер. с нем. A.A. Михлина, Н.М. Назаровой. М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 240 с.

186. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955. - 139 с.

187. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии / Под ред. JI. И. Вассермана. М.: Фолиум, 1996. - 63 с.

188. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 2-е, испр. и доп. СПб.: Речь, 2006. - 352 с

189. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 1999. - 656с.

190. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

191. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1995. - 249с.

192. Эриксон М., Хейли Дж. Стратегии семейной терапии. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. 448 с.

193. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. - 415с.

194. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья. 1996. - № 1. - с. 18 - 24.

195. V < , , 194. Якиманская И.С. Личностно , ориентированное, обучение, , в ,* г | • , / ,' , ' 1' ■ 1' |* 1 ' ••* '''''' ""1. I ' * » • > 1 Iсовременной школе. М.: Сентябрь, 2002. - 96 с.

196. Ainsworth M.D.S. Infant mother attainment // Amer. Psychologist. 1979. V. 347. P. 932-937.

197. Bowlby J. Attainment and loss. V. 1-2. N.Y.: Basic Books, 1988.

198. Bowlby J. The study and reduction of group tensions in the family // Human Relations, 1949. No. 2. P. 123-128.

199. Cooper J.H. An early Childhood Special Education Primer. Chapel Hill, NC: Technical Assistance Development System (TADS), 1981.

200. Darling R.B. & Darling J. Early intervention: A field moving toward a sociological approach. Sociological Studies in Child Development. 1992. P.9-22.

201. Dellve L., Samuelsson L., Tallborn A., Fasth A. & Hallberg L. Stress and well-being among parents of children with rare diseases: a prospective intervention study Journal of Advanced Nursing, 2006, No.53(4), p.392-402.

202. Doherty W.J. Family intervention in health care. Family Relations. 1985. P. 129-137.

203. Dunst C.J.,. Johanson C., Trivette C.M., Hambry D. Family-oriental1 » i * * i , * , i *early intervention policies and practices: Family-centered or not? // Exceptional Children. 1991. Vol.58.

204. Freud A. Normality and pathology in childhood: assessments of development: New York. 1965.

205. Graungaard A.H., Skov L. Why do we need a diagnosis? A qualitative study of parents' experiences, coping and needs, when the newborn child is severely disabled Child: Care, Health & Development, May2007, Vol. 33 Issue 3, p.296-307

206. Guralnick M.J. A framework for change in early childhood inclusion. In MJ.Guralnick (Ed.), Early Childhood inclusion: Focus on change. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. 2001. P. 3-35.

207. Osborne Lisa A., Reed Ph. The relationship between parenting stress and behavior problems of children with autistic spectrum disorders Exceptional children, 2009, Vol.76(l), p.54-73.

208. McWilliam R.A. Assessing the resource needs of the families in the context of early intervention. In M.J. Guralnick (Ed.), The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. 2005. P. 215-234.

209. Meisels S. J., & Shonkoff J. P. (Eds.), Handbook of early childhood intervention.; New York: Cambridge University Press. 1990.

210. Minuchin S. Families and Family Therapy. Cambridge, Harvard Univ. Press, 1974.

211. Piaget G. The moral judgement of the child. L. 1932.

212. Pretis M. A developmental communications model within the Early Intervention System in Austria. In M.J. Guralnick (Ed.) The developmental Systems Approach to Early Intervention. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. 2005. P.425-438. fca i /

213. Shonkoff J.P., P. Hauser-Cram. Early intervention for Disabled Infants and Their Families: A Quantitative Analysis. Pediatrics 80. 1987. P. 650-658.

214. Spitz R.A. Hospitalism. A follow up report: Psychoanal. Stud. Child, 1946, 2, 113-117.

215. Stokka K., Kimberly J. The impact of maternal stress on behavior in very young children with disabilities Proquest Dissertations And Theses, 2008, section 0061, part 0525, 181 pages Ph.D. dissertation.

216. Turnbull A.P., Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. Columbus, OH: Merrill, 1986.

217. Yuriko Kishida, Coral Kemp A measure of engagement for children with intellectual disabilities in early childhood settings: A preliminary study

218. Journal of Intellectual & Developmental Disability Jun2006, Vol. 31 Issue 2, plOl-114, 14p. 219. Zeitlin S. Coping characteristics of disabled and nondisabled young children American Journal of Orthopsychiatry Jul, 1990.Vol 60(3), pp. 404-411.