автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Помощь детям с отклонениями развития в Панаме

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чанг Мартинес, Лесбия Нориела, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ДАННЫЕ И КРАТКИЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕСПУБЛИКЕ ПАНАМА.

1.1. Географическое положение и краткая характеристика территории.

1.2. История создания и современное государственное устройство Панамы.

1.3. Население Панамы.

ГЛАВА II. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПАНАМЕ.

2.1. Теоретжо-терминологические основания современной системы специального образования.

2.2. Содержание деятельности Панамского института специальной реабилитации.

2.3. Программы специального образования и их реализация.

2.4. Развитие специальной помощи лицам с ограниченными возможностями в столичном регионе и провинциях.

ГЛАВА III. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ.

3.1. Типы специальных учреждений для детей с отклонениями в развитии дошкольного и школьного возраста.

3.2. Профессионально-трудовая подготовка.

3.3. Организация и содержание работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК).

3.4. Подготовка кадров.

ГЛАВА IV. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОПЫТА РАБОТЫ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТ).1X

4.1. Теоретическое обоснование направленности педагогического эксперимента.

4.2. Организационно-методические особенности экспериментальной работы.

4.3. психолого-педагогическая характеристика детей до и после экспериментальной работы с ними.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Помощь детям с отклонениями развития в Панаме"

Согласно указу № 53 от 30 ноября 1952 г. гражданам Республики Панама были предоставлены права на получение в случае необходимости специального образования, главная цель которого - поднять на более высокий уровень коррекционно-реабилитационную помощь всем тем, кто в этом нуждается. За прошедшие годы в социально-политической жизни страны произошли значительные события, позволяющие выйти на новый этап в становлении системной помощи инвалидам детства. Государство, законодательно подтвердив свою ответственность и заинтересованность в социальных гарантиях тем детям, которые в силу интеллектуальных, сенсорных или моторных особенностей не могут оптимально реализоваться в условиях, предлагаемых обычной школой, четко следует предписаниям международных организаций по вопросам, связанным с правами инвалидов.

Активизация государственной и общественной деятельности по оказанию квалифицированной педагогической ' помощи лицам с ограниченными возможностями и последующей их адаптации в обществе высветила ряд актуальных проблем, требующих скорейшего разрешения. Так, назрела острая необходимость раннего выявления детей с отклонениями в развитии, учета как их общей численности, так и по отдельным регионам страны, а также дифференциации по основному дефекту и степени соответствия возрастному эталону нервно-психического статуса.

Проблема выявления и учета детей с трудностями развития в раннем возрасте весьма актуальна, так как ее решение позволит начать раннюю коррекционно-воспитательную работу, что создаст в свою очередь более благоприятные условия для дальнейшего развития детей и предотвратит возникновение так называемого "вторичного дефекта". В связи с вышеизложенным становится ясно, почему в настоящее время взят курс на совершенствование ранней диагностики, позволяющей более четко прогнозировать перспективу развития каждого ребенка, составлять программу поэтапной психолого-педагогической помощи и социальной реабилитации. Одновременно с этим разворачивается деятельность, направленная на соблюдение условий, обеспечивающих людям с отклонениями в развитии понимание их проблем в семьях и в обществе в целом. Большое внимание уделяется семейному воспитанию умственно отсталых, в том числе с глубокой умственной отсталостью, так как среди разных категорий аномальных детей именно у них возникают особые проблемы при социальной реабилитации. Проводимая в стране реформа образования, направленная на создание наиболее благоприятных условий для воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями, требует глубокого теоретического анализа с обобщением результатов клинических и психолого-педагогических исследований, а также опыта практической работы.

К сожалению, приходится констатировать, что в полном объеме подобные исследования в Панаме не проводились. Вместе с тем, для решения возникающих проблем требуются скоординированные действия на основе обобщения теоретических и практических достижений как внутри страны, так и за рубежом. Мы остановились на изучении опыта работы в Панаме и в России.

Российская система специального образования исходит из оптимистических взглядов на возможности развития аномальных детей и построена на приоритете организации их активной деятельности с включением в широкие социальные связи и общественно полезный труд. Поэтому мы считали, что необходимо проанализировать опыт решения в России тех проблем специального образования, которые в настоящее время особенно актуальны для Панамы.

Проблема исследования заключается в определении условий оптимизации помощи детям, имеющим отклонения в развитии, на современном этапе социально-экономических преобразований и реформы специального образования в Панаме.

Решение этой проблемы и стало целью нашего исследования.

Объект исследования: система специального образования в Панаме.

Предмет исследования: совершенствование основных звеньев целостной системы специализированной помощи детям с отклонениями в развитии.

Гипотеза исследования. Мы полагали, что фундаментально разработанные положения российской педагогики, (теоретически обоснованная целостная система воспитания и обучения, - в том числе принципы, формы, средства и методы - утверждающая эффективность возможно более раннего начала работы по коррекции дефекта с мобилизацией компенсаторных возможностей на основе организации активной деятельности ребенка, а также частные методики по оказанию помощи аномальным детям, предполагающие учет как общих закономерностей развития, так и индивидуальных особенностей) могут быть использованы для совершенствования специального образования при определенной адаптации к конкретным условиям Панамы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести всесторонний анализ системы помощи детям с отклонениями в развитии в Панаме.

2. Изучить теоретические и организационно-методические основы комплексного построения процесса воспитания, обучения и социальной реабилитации аномальных детей в России.

3. Определить, опираясь на российский опыт, содержание и организационно-методические подходы к коррекционно-развивающему обучению, способствующие оптимизации специального образования в условиях Панамы.

4. Экспериментально проверить эффективность выбранного нами общего направления работы по воспитанию глубоко отсталых детей в семье.

Методологической основой исследования явились положения учения Л.С.Выготского о закономерностях становления ребенка как целостной личности в конкретных условиях социальной среды, о стимулах-средствах, опосредствующих поведение, о специальной организации условий для успешного воспитания и обучения на основе компенсаторных возможностей с опорой на "зону ближайшего развития". Эти положения получили убедительное подтверждение и дальнейшее развитие в российской психологической, педагогической и дефектологической науке (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, Л.В. Занков, Х.С. Замский, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф). Кроме того, мы руководствовались рядом философских положений о роли индивидуального начала в различных сферах общественной жизни, о принципах уважения к человеку-инвалиду, о взаимоотношениях его с обществом, о признании права на оптимальную интеграцию в социальную среду.

Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: сбор научно-достоверных статистических данных о количестве детей с отклонениями в развитии и информации о государственных, общественных и частных организациях, занимающихся вопросами специального образования; анализ документации, отражающей состояние помощи лицам, имеющим физические и умственные недостатки; изучение литературы; педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в течение шести лет (1994 - 2000 гг.) на базе специальных учреждений Панамы и России, а также в семьях детей с отклонениями в развитии. В его организации можно выделить три этапа.

На первом этапе были собраны статистические данные о численности инвалидов, проживающих в разных регионах страны и получена объемная информация о деятельности Панамского Института Специальной

Реабилитации (ПИСР), государственных, общественных и частных организаций, занимающихся вопросами специального образования в Республике Панама. Анализировалась степень охвата нуждающихся специализированной помощью, ее характер и результативность. Одновременно мы изучили современное состояние выдвинутой проблемы по материалам отечественных и зарубежных исследований.

На втором этапе, который проходил в России, изучался исторически сложившийся опыт работы данной страны по оказанию помощи аномальным детям. С этой целью были проанализированы научные исследования и официальные документы, в которых представлено обоснование и показано становление отдельных звеньев развернутой дефектологической помощи с уточнением условий их оптимальной координации в целостном воспитательно-образовательном процессе. В этот период мы участвовали в работе ПМПК, изучая опыт комплектования специальных учреждений.

На третьем этапе был систематизирован материал, который, по нашему мнению, может быть использован в процессе реформы специального образования в Панаме, содействуя его оптимизации. Для подтверждения возможности использования российского опыта в условиях Панамы, был организован педагогический эксперимент. Он проводился в течение года в провинциях Панамы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании впервые проанализированы статистические сведения о количестве детей с отклонениями в развитии, проживающих во всех территориальных образованиях республики Панама.

Дана качественная характеристика состояния специального образования в республике Панама и доказана необходимость ее совершенствования.

Выявлены и биологические причины отклонений в развитии детей, определены методологические основы их воспитания и обучения.

На основе изучения истории, теории и практики воспитания, обучения и социальной реабилитации детей с недостатками развития в России показана перспектива совершенствования специального образования, адекватная социально-экономическим условиям Панамы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно отвечает насущным потребностям теории и практики коррекционной педагогики в Панаме. Исследование, проведенное с использованием опыта Российской дефектологии, позволяет осуществлять работу в области дифференцированной диагностики, частных методик и семейного воспитания. Выводы, рекомендации и исследования способствовали повышению эффективности работы в специализированных учреждениях и в семьях, имеющих детей с глубокой умственной отсталостью. Материалы исследований были использованы в практике работы специальных (коррекционных) учреждений и в семейном воспитании детей.

Достоверность результатов исследования и сделанных нами выводов обеспечивается методологическим подходом к рассмотрению поставленной проблемы, теоретической обоснованностью исходных позиций, применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования, сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

• Сложность и неравномерность состава населения Панамы по культурно-этническим характеристикам и статистические данные о численности детей с ограниченными возможностями по месту их проживания предопределяют необходимость дифференцированного подхода к реформированию специального образования в столичном регионе и провинциях, к работе с различными социальными группами, а также в зависимости от характера основного дефекта и степени его проявления, учитывая при этом традиционно сложившиеся тенденции в уже существующей сети учреждений.

• Реформа специального образования может учитывать опыт России во всех аспектах, и, прежде всего - в конкретизации принципов диагностирования, в определении рационального подхода к комплектованию специальных учреждений и учебных групп, в разработке ведущих направлений психолого-педагогического воздействия и работе с семьей, в создании разветвленной сети учреждений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию инвалидов, в подготовке квалифицированных кадров учителей, воспитателей и социальных работников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Вывод.

Подводя итог анализу материалов, раскрывающих содержание специальной помощи лицам с отклонениями в развитии в России, необходимо отметить высокий теоретический и практический уровень дефектологического образования. В стране проводится ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика отклонений в развитии детей и оказывается дифференцированная целенаправленная помощь. Осуществляется комплексное всестороннее и динамическое изучение детей с проблемами в развитии на протяжении всех лет пребывания их в детских учреждениях и в семье. Своевременно определяются индивидуальные программы развития каждого ребенка, возможности его реабилитационного потенциала, содержания и организации всего учебно-воспитательного процесса, который имеет коррекционную направленность и соответствует типу специального учреждения. Используются специфические методы и средства обучения, новейшая педагогическая технология. Обязательным является регулярный контроль за соответствием содержания обучения реальным возможностям ребенка. Обеспечивается организация образовательной и воспитательной среды в условиях детских учреждений и в семье. Процесс реабилитации осуществляется квалифицированными специалистами, имеющими дефектологическое образование или обучавшимися на специальных курсах повышения квалификации.

Чрезвычайно важной для нас представляется необходимость изучения опыта комплектования специальных учреждений в России. По нашему мнению, здесь имеется богатый материал для того, чтобы поднять на достаточно высокий уровень подобную систему работы в Панаме. В связи с этим особенно важным является принцип изучения детей с отклонениями в умственном развитии. Разработанная в России система обучения и воспитания детей данной категории, разработанные критерии, лежащие в основе диагностики, а также сама методика проведения обследования - данный опыт имеет для Панамы также большое значение.

ГЛАВА IV. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОССИЙСКОГО ОПЫТА РАБОТЫ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТ)

Учитывая сложность работы с родителями в организационно-методическом плане, с одной стороны, и с другой - оценивая возможность улучшения ее без дополнительных финансовых затрат - мы выбрали для педагогического эксперимента специальную помощь ребенку с ограниченными возможностями, живущему в семье. Так как в городе Панама система специального образования хорошо налажена (гл. III), мы провели педагогический эксперимент в провинциях. Там мы смогли отобрать детей, которые не получали специализированной помощи. Мы предполагали, что положительный опыт России с некоторой модификацией можно реализовать на базе уже сложившейся в провинциях Панамы практики использования социальных работников, которые по долгу службы обязаны посещать детей с ограниченными возможностями, живущими в семьях.

4.1. Теоретическое обоснование направленности педагогического эксперимента.

В России воспитание аномальных детей осуществляется в специально созданных учреждениях, но важнейшая роль в этом отводится семье. Лишь при совместных усилиях семьи, врачей и педагогов возможно решение задачи по коррекции и компенсации отрицательных последствий дефекта развития. Родители, чтобы помочь своему ребенку, должны иметь правильное понимание сущности дефекта и особенностей развития. От того, как родители будут воспитывать своего ребенка, зависит многое в коррекционной работе. Вот почему специальная литература нацеливает дефектологов на целенаправленную и квалифицированную работу с родителями. Необходимо отметить, что в России в последние годы особое внимание стали уделять профессиональной поддержке и максимально раннему включению родителей в коррекционно-воспитательный процесс (А.А. Венгер, Г.Л. Выготская, Э.И. Леонгард, Е.А. Стребалева и др.) Проводится повсеместная психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Основной целью такой работы является создание благоприятного психо-эмоционального климата в семьях, где есть такие дети, а также формирование положительных установок в сознании родителей. Психокоррекционный процесс строится с учетом индивидуального подхода к родителям.

Необходимо изучить состав семьи, образование и род деятельности, взаимоотношения в семье, уровень педагогической грамотности родителей. Работа с родителями должна вестись в двух направлениях. Это - пропаганда педагогических знаний и индивидуальная работа с родителями по организации правильного воспитания ребенка в каждой данной семье. Педагогическая пропаганда осуществляется в процессе работы с коллективом родителей на общих и групповых родительских собраниях, на которых родителям рассказывают о возрастных особенностях детей и особенностях нарушений, знакомят с задачами коррекционно-воспитательной работы, определяют уровень требований, которые семья и соответствующее по возрасту и нарушению аномального ребенка учреждение должны предъявлять к ребенку. Если родители и другие члены семьи, воспитывающие ребенка, будут отчетливо представлять, что привело к отклонениям от нормального развития, что в данном случае является причиной и что - следствием - они сумеют правильно организовать воспитание.

В соответствии с задачей всестороннего развития аномального ребенка в содержание семейного воспитания входит физическое, умственное, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание. Задача физического воспитания в семье - это укрепление здоровья ребенка, закаливание его организма. Для правильного физического развития большое значение имеет соблюдение в семье строгого режима, предусматривающего чередование различных занятий, необходимое количество времени для пребывания ребенка на воздухе, своевременное питание, сон и т.д. Мероприятия направленные на решение поставленной задачи, определяются врачом, ведущим наблюдение за ребенком в поликлинике, а также в дошкольном или школьном специальных учреждениях. Занятия физкультурой и доступными видами спорта способствуют не только физическому развитию детей и подростков и коррекции их недостатков, но и положительно влияют на формирование их морально-волевых качеств - смелости, уверенности в своих силах, коммуникабельности.

В круг задач семьи аномального ребенка входит умственное воспитание, которое направлено на постепенное расширение и уточнение круга представлений и понятий об окружающем мире, на развитие и коррекцию познавательной деятельности ребенка, его речи и мышления. Как известно одним из условий необходимых для умственного развития ребенка является возможность нормального общения с окружающими. Поэтому необходимо, чтобы родители приняли все меры для установления нормального контакта между аномальным ребенком и всеми членами семьи. Исходя из практики, можно утверждать, что хорошо поставленное семейное воспитание содержит большие возможности для развития умственного кругозора детей, для развития их познавательной деятельности, их мышления и речи. Здесь нужно подчеркнуть то, что средства для решения задачи умственного воспитания, впрочем, это относится и к решению других задач семьи аномального ребенка, дифференцируются согласно тем или иным нарушениям, которыми страдает аномальный ребенок.

Правильно поставленное семейное воспитание аномального ребенка обеспечивает готовность его к поступлению в школу, значительно повышает эффективность обучения и воспитания ребенка в специальном детском саду и специальной школе. В ряде случаев, хорошо поставленное семейное воспитание позволяет аномальному ребенку, даже с таким тяжелым дефектом, как врожденная глухота или слепота, обучаться в массовой школе и продолжать свое образование в среднем или высшем учебном заведении общего типа.

Еще одной задачей семьи аномального ребенка является нравственное воспитание, под которым подразумевается коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии личности. На формирование личности аномального ребенка оказывает отрицательное влияние ограниченный чувственный и практический опыт, недостаточное понимание поведения других людей, социальных требований. Роль семьи в нравственном воспитании ребенка, имеющего тот или иной дефект, огромна. Установление взаимопонимания в семье с таким ребенком чрезвычайно важно, так как при неправильном воспитании таких детей у них нередко возникает недоверчивость и даже враждебность к другим людям из-за недостаточного понимания мотивов их поступков, а иногда и из-за противопоставления себя нормальным детям или взрослым. Нередко у аномального ребенка возникает чувство неполноценности, которое мешает установлению нормальных отношений с окружающими. Очень трудно найти правильную линию поведения по отношению к таким детям, потому что излишняя жалость, опека, оберегание от любых трудностей наносят трудно поправимый ущерб личности аномального ребенка, так как дети становятся мало самостоятельными и пассивными. Если в семье к аномальному ребенку предъявляют разумные требования, конечно с учетом его возможностей, у него воспитывается требовательность к себе, желание и умение заботиться о другом. Особое значение имеет посильный труд ребенка в семье. Правильные отношения с членами семьи помогают ребенку быстрее установить и правильные отношения с другими детьми.

Следующая задача - это эстетическое воспитание. Семья, как и школа должна научить ребенка чувствовать прекрасное, понимать его. Для осуществления правильного эстетического воспитания в семье необходимо соблюдение ряда условий, к числу которых относятся организация разнообразной деятельности детей, позволяющей познакомиться с красивым в разных областях жизни, отбор соответствующего художественного материала, доступного детям для восприятия и понятного им по содержанию. Большую роль в воспитании чувства, вкуса к прекрасному имеет эстетика быта (навыки культурного поведения, чистота, уют окружающей обстановки, опрятность одежды, прически и т.д.). Огромную роль при этом играет пример родителей, старших братьев и сестер. Семья использует многие из тех средств художественного восприятия, которые практикуются в детском саду или школе. К ним относятся рисование, лепка, танцы, движения под музыку, пение, декламация и т.д. Все эти средства, конечно же, с учетом возможностей ребенка. Развитие речи, развитие мышления позволяют ребенку глубже понять явления окружающей действительности, что играет существенную роль в эстетическом воспитании.

Таким образом, на всех этапах развития ребенка с ограниченными возможностями и во всех видах деятельности семья призвана оказывать разумную помощь, не расслабляющую его, а стимулирующую к активной деятельности, которая способствовала бы формированию целостной личности, способной преодолевать трудности, возникающие в жизни. Эти трудности будут различны в зависимости от первичного дефекта (слепоты, глухоты, снижения интеллектуальных возможностей и т.п.).

И соответственно, помощь родителей своему ребенку будет иной. Иной "будет и работа социальных служб с родителями при разных первичных дефектах, выявленных у детей.

Так как в настоящее время в провинциях Панамы развернута помощь детям с синдромом Дауна, живущим в семьях, мы для педагогического эксперимента взяли семьи, в которых были дети с синдромом Дауна дошкольного возраста.

При построении экспериментальной программы мы исходили из следующих теоретических положений (Е.Ф. Давиденкова, 1966; 3. Пушел, 1990; В.В. Русских, 1974; Г.Е. Сухарева, 1965; и др.):

- Синдром Дауна характеризуется нарушением познавательной деятельности, что отчетливо проявляется в области мышления и речи. Иначе говоря, специфическое недоразвитие мозга, недостаточность центральной нервной системы у большинства детей сочетает с аномалиями развития периферического характера (неправильной формой носа, малыми размерами полости рта, изменениями языка, дряблостью мышц ротовой полости). Это приводит к сложному комплексу симптомов, как правило, сочетающему в себе интеллектуальный дефект с речевыми расстройствами, что и определяет основное направление коррекционно-педагогической работы.

- В клиническую картину синдрома Дауна входит сложный комплекс врожденных аномалий основных жизнеобеспечивающих органов (сердца, легких, желудочно-кишечного тракта, щитовидной железы и т.п.). Уже в классических работах при описании тех или иных симптомов данного заболевания выдвигались предположения, подтвердившиеся позднее объективными лабораторными исследованиями о том, что во всех тканях и органах растущего организма выявляются своеобразные изменения разной степени выраженности, что отражается на психофизическом развитии и проявляется в задержке и смещении возрастных этапов становления жизненно-важных функций и формировании функциональных систем. Это, в свою очередь, требует внесения корректировки в педагогическую работу, особенно с детьми младшего возраста.

- Личность ребенка с синдромом Дауна, как и любого другого ребенка, формируется под воздействием генетического кода, культуры семьи и окружающей Среды, на которую влияют люди и события. Типичной особенностью этих детей является относительная сохранность эмоций по сравнению с глубиной интеллектуального дефекта. Они с любовью относятся к тем, кто о них заботится, кто с ними ласков и приветлив, они в ответ проявляют на доступном для них уровне сострадание, стремятся оказать помощь (хотя не всегда адекватную). Им доступны чувства стыда, обиды, смущения.

Поддержка любящих родителей и других членов семьи, возможно более полное общение с окружающими детьми и взрослыми открывают для детей с данным диагнозом новые горизонты развития, приносят радость и удовлетворение. В связи с этим одна из важнейших задач воспитания и обучения состоит в том, • чтобы помочь ребенку с синдромом Дауна почувствовать себя уверенно и комфортно. В педагогической работе необходимо предусмотреть развитие положительных эмоций и доброжелательных отношений с окружающими людьми.

- Несмотря на то, что во всех сферах биологической деятельности и на всех этапах возрастного развития дети с синдромом Дауна отстают от нормально развивающихся сверстников, они, благодаря достижениям медицины, а также возросшей общей культуры населения, не умирают в раннем возрасте, а достигают среднего возраста и возмужания. Когда они постепенно взрослеют, в их общем состоянии наблюдается заметная положительная динамика.

Большой опыт, накопленный и обобщенный в разных странах по воспитанию этих детей как в специальных учреждениях, так и в семье, показывает, что они в подавляющем большинстве способны к жизненно-практическому обучению, могут освоить элементарные трудовые операции. Они, безусловно, обладают потенциальными возможностями к социальной адаптации, что является приоритетной направленностью коррекционной воспитательной работы.

4.2. Организационно-методические особенности экспериментальной работы.

В трех провинциях Панамы из всех, обратившихся за специализированной помощью, было отобрано 10 семей, в которых имелись дети с синдромом Дауна в возрасте 6-8 лет. Именно эти семьи были включены в годичный педагогический эксперимент, во-первых, потому что до его начала они не получали специальной педагогической помощи. Во-вторых, при данном заболевании у детей с рождения проявляются во внешнем облике характерные черты. Так согласно 3. Пушелу (1999) для них характерно то, что объем головы меньше, чем у нормально развивающихся детей. У большинства затылок слегка уплощен, что делает голову на вид круглой. Лицо кажется немного плоским из-за недоразвитых лицевых костей и маленького носа. Переносица обычно широкая и несколько уплощенная. Глазные щели узкие. Рот маленький, часто открыт, а язык слегка высунут. Голос их грубый, хриплый. Шея широкая, короткая; укорочены пальцы рук и ног, мышцы вялые ("дряблые"). Эти и другие типичные особенности, проявляющиеся у отобранных для эксперимента детей, позволили избежать ошибок в диагнозе.

В-третьих, в младшем возрасте личностные особенности, - мягкость, нежность, улыбчивость, вялость - в сочетании с выраженной заторможенностью и слабостью, а также врожденные дефекты внутренних органов, значительно ослабляющие ребенка, приводили к тому, что родители до начала экспериментального обучения обращались с детьми как с абсолютно беспомощными инвалидами: кормили с ложки, умывали, одевали, изолировали от сверстников и т.п., не способствуя развитию, а задерживая его чрезмерной опекой. Такое поведение родителей в первые годы жизни ребенка с синдромом Дауна, к сожалению, наблюдается повсеместно. В нашей работе семья включалась в эксперимент лишь в том случае, когда удавалось установить конструктивный контакт с родителями ребенка с синдромом Дауна. Если была уверенность в том, что в семье будет кропотливо и систематически проводиться работа по нашим рекомендациям, будут выполняться задачи по коррекционно-развивающему обучению. Следует отметить, что родители взятых в эксперимент детей имели низкий образовательный уровень (см. раздел 4.3.). Они не имели никаких представлений о природе нарушений у своего ребенка. Нам пришлось, прежде всего, ознакомить их с некоторыми элементарными сведениями о характере дефекта, рассказать о перспективе развития и об особенностях возрастных этапов становления основных функциональных систем, используя доступный язык общения. Мы разъяснили необходимость практической направленности воспитательной работы и ее соответствия требованиям повседневной жизни.

Отличия организованной нами экспериментальной работы от традиционных консультаций, проводимых социальным работников, заключались в составлении индивидуально-перспективной программы развития для каждого на основе патогенетического анализа дефектов развития.

Мы опирались в этом на теоретические положения, разработанные в российской дошкольной психологии (Л.А. Венгер,1969; В.В. Давыдов, 1986;

A.В. Запорожец, 1971; Е.Е. Кравцова, 1996; Н.Н. Поддьячков, 1985) и дефектологической науке (Л.С. Выготский, 1929, 1982; А.И. Дьячков, 1967; Л.В. Эанков,1935; Н.Г. Морозова, 1969; В.И. Лубовский и М.С. Певзнер,1963;

B.Г. Петрова, 1998; Ж.И. Шиф,1961), позволяющие определить задачи развивающего обучения и уточнять систему педагогической работы, создавая для этого соответствующие условия в бытовой, игровой или других видах деятельности, свойственных конкретному возрастному этапу развития.

Применительно к детям с синдромом Дауна задачи развивающего обучения были сформулированы и обоснованы следующим образом:

- Развитие общей моторики (в том числе основных движений в сидении, прямостоянии, ходьбе, беге, ползании, перелезании, подпрыгивании и прыжках) как основы жизнедеятельности организма.

- Развитие тонкой моторики разного уровня сложности, как основы предметной деятельности, как основы формирования бытовых умений и навыков.

- Сенсорное развитие как фундамент для развития речевой и интеллектуальной деятельности (включающее в себя развитие ощущений, восприятия, зрительно-двигательной координации и т.п.) на самом элементарно предметно-практическом уровне.

- Развитие речи и познавательной деятельности в конкретно-бытовых ситуациях, в процессе знакомства с предметами и людьми, окружающими ребенка через освоение элементарных навыков, связанных с приемом пищи, с гигиеной тела, с правилами культурного поведения в простейших жизненных ситуациях.

- Развитие мышления через организацию практической познавательной деятельности при решении элементарных умственных задач, встающих постоянно перед детьми в быту, в общении с родителями и сверстниками посредством помощи в создании адекватных представлений, понятий и развития способности оперировать ими простейшим образом.

Однако весь год обучения пришлось особенно много внимания уделять формированию культурно-гигиенических привычек и простейших навыков самообслуживания. Поэтому вышеприведенные задачи предлагалось решать непосредственно в то время, когда детей обучали умываться, пользоваться мылом и полотенцем, чистить зубы, пользоваться туалетом, одеваться и раздеваться, в том числе застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать и расшнуровывать ботинки, самостоятельно есть и т.п.

Например, хорошо известно, что речевые нарушения у детей с синдромом Дауна грубы и системны: практически нет ни одного из речевых механизмов так или иначе не нарушенных. Так, дыхание поверхностное, короткое, учащенное. Слабый выдох искажает и без того дефектные фонемы, что делает речь еще более несовершенной, непонятной. Большинство имеют аномалии гортани, неправильное строение зубов, недостаточную подвижность языка, усиленное слюнообразование, аномалии в строении и функциях мягкого и твердого неба и др. Все это требует специальной тренировки для улучшения артикуляции.

Поэтому родителям рекомендовалось в то время, когда они обучают ребенка чистить зубы, умываться, тренировать выполнение по инструкции следующих артикуляционных движений: открыть и закрыть рот; сомкнуть и разомкнуть губы; спрятать язык и высунуть, поднять его вверх и опустить, отвести в сторону, надуть щеки и т.п. Детей учили пониманию и запоминанию простейших инструкций о действиях по самообслуживанию и выполнению их без помощи жестов и т.д. 1

Для развития слухового восприятия предлагалось прислушиваться, чтобы различать звуки окружающей действительности: стук, звон, шелест, свист, гудение, жужжание, шипение. Для развития устной речи важно было в процессе выполнения действий по самообслуживанию называть их, также, как части тела, одежду, обувь, предметы быта и их назначение; продукты питания, а также знать свое имя и отзываться на него, знать имена родителей, братьев, сестер и ближайших родственников.

При этом все усилия прилагались к тому, чтобы создать предпосылки для лучшей социальной адаптации. Для этого предлагалось кропотливо прививать навыки общения и культуры поведения: ребенка тренировали в том, как правильно сидеть (на стуле, в кресле, за столом); как правильно ходить в доме и на улице; как переходить улицу; как входить в общественный транспорт; как обратиться с просьбой; как благодарить за помощь, за услугу и т.п.

Обобщая конкретную работу, которую проделали в период эксперимента родители по созданию предпосылок к социальной адаптации, можно сказать, что она концентрировалась в двух направлениях:

- манипуляции дидактическим материалом (соответственно возрастному этапу развития) с учетом затруднений и способностей конкретного ребенка, не перегружая его сверх меры, а стимулируя активность во всех видах конкретной деятельности, помогающей адаптации внутри семейного окружения;

- создание в семье условий, сочетающих доброжелательную требовательность и настойчивость с разумной помощью в мобилизации компенсаторных возможностей с учетом "зоны ближайшего развития".

Как известно, традиционный ход установления отношений между ребенком и взрослым в момент выполнения задания (просьбы) заключается в высказывании с оценкой со стороны последнего того или иного действия: правильно - неправильно. Если эта оценка в случае неправильного выполнения остается на уровне неудовольствия со стороны взрослого, не подкрепляется помощью с последующей положительной оценкой предпринимаемых ребенком усилий или всего комплекса действий по решению поставленной практической задачи, то ребенок с ограниченными возможностями может замкнуться в себе. Он не будет внутренне стремиться к выполнению заданий, идущих от взрослого. Он может начать "капризничать" или хитрить, например, закрывая глаза, отворачиваясь. Поэтому так важно в момент обучения создать условия (включающие реакцию родителей на действия ребенка), которые вызывают желание действовать совместно с другими участниками общего дела, учат не расстраиваться в случае неудачи и совместно радоваться успехам.

Для расширения работы в направлениях социальной адаптации нами стимулировалось проведение различных "семейных" мероприятий (хоровое пение, подвижные и настольные игры, кукольные представления, и наконец, просто беседы на разные темы.

Основным условием выдвигалось активное участие в данных мероприятиях ребенка с синдромом Дауна (с помощью взрослого). Родителям объясняли, что для их ребенка это может служить действенным средством, облегчающим вхождение в социальную среду. Для этих же целей предлагалось организовать сюжетные игры, свойственные возрасту 6-8- лет и доступные испытуемым. При подборе материала к занятиям мы опирались на конкретные разработки и организационно-методические указания, встречавшиеся нам в исследованиях российских ученых глубоко отсталых детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также непосредственно детей с синдромом Дауна (Т.А. Власова и М.С. Певзнер, 1975; Р.Д. Бабенкова, 1974; С.Д. Забрамная, 1971; Н.К. Камеристова, 197 ; А.А. Катаева и Е.А. Стребалева, 1998; М.Н. Кузьмицкая и O.J1. Селихова, 1977; А.Р. Маллер, 1990; В.В. Ткачева, 1999; Г.В. Цикото, 1981; Я.Г. Юдилевич, 1974).

В соответствии с перспективным планом социальный работник проводил консультативное занятие, на котором показывал родителям объем и характер учебно-воспитательной работы с ребенком и целесообразную помощь. На освоение очередного задания отводилось 2-3-(иногда 4) недели, после чего вновь проводилось консультативное занятие по усложненному варианту заданий. Социальный работник проводил текущий контроль, что позволяло нам осуществлять по необходимости корректировку заданий в зависимости от динамических изменений в состоянии испытуемых.

4.3. Психолого-педагогическая характеристика детей до и после экспериментальной работы с ними.

Для получения объективной характеристики испытуемых мы пользовались следующей программой психолого-педагогического изучения умственно-отсталых детей, широко применяемой в России:

Содержание изучения Методы изучения

1. Общие сведения о воспитаннике: Фамилия, имя, дата рождения, характер специализированной помощи до настоящего обследования. Изучение документации, беседа с родителями.

2. История развития: Здоровые ли родители, как протекала беременность, во время ли родился, правильны ли роды. Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания и травмы перенес в первые годы жизни. Беседа врача с родителями. Изучение документации.

3. Семья ребенка: Состав семьи, взаимоотношения между членами семьи. Материальные условия жизни, занятия родителей. Отношение членов семьи к ребенку. Посещение семьи, беседа с родителями.

4. Физическое состояние ребенка: Изменения в физическом развитии (рост, упитанность, особенности в осанке и т.д.), состояние моторики (нарушения движений, параличи, парезы, стереотипичные и навязчивые движения в жестах, мимике; эмоциональное состояние. Наблюдение во время занятий, во время игр и т.д. (обследование врачом).

5. Особенности познавательной деятельности ребенка. а) Особенности речи: понимание устной речи Наблюдения за обращенных вопросов, указаний, объяснений). речью ребенка. Беседы

Владеет ли связной речью или объясняется с ребенком. отдельными словами; дефекты произношения, запас слов; грамматический строй речи; эмоциональная окраска речи; понимание письменной речи (нет ли болтливости, нецеленаправленной речи. б") Состояние органов чувств (слуха, зрения, Изучение обоняния, осязания). медицинской документации.

Специальные исследования. в) Особенности внимания: Легко ли Наблюдение за переключает внимание. Способность ребенком во время сосредоточиться, устойчивость внимания, обследования, на отвлекаемость, рассеянность; легко ли переключается специально с одного вида деятельности на другой. организованных занятиях и в свободное время. г) Особенности восприятия и наблюдения: Специальные

Активность восприятия, его объем; методики наблюдательность; восприятие пространства (формы, исследования. величины, положения в пространстве); восприятие времени. Наличие иллюзий, галлюцинаций. д) Особенности мышления: Понимает ли он окружающую обстановку, нет ли помраченности Наблюдение на сознания; знает ли названия и назначение простейших обследованиях и вне предметов; соотносит ли реальные предметы с их их. изображением на картинке; понимает ли содержание картинок; улавливает ли главное в воспринимаемом, умеет ли самостоятельно понять содержание текста; Беседы с умеет ли сравнивать предметы с целью выявления ребенком. сходства и различий; умеет ли классифицировать предметы и делать простые обобщения; устанавливает Психологоли причинно-следственные связи. Характер процессов педагогическое анализа, синтеза, обобщения. обследование е) Особенности памяти: Преобладающий тип специальными памяти (эмоциональная, образная, словесно- методиками. логическая, двигательная, смешанная) и быстрота запоминания); что лучше запоминает: цифры, факты, описание; характер припоминания; уровень развития памяти: преобладает механическая или словесно- — И — логическая. ж) Познавательные интересы: Отсутствуют, слабы, неравномерны; чем интересуются (интересы к труду, пению, рисованию, спорту, танцам).

Индивидуальные беседы с детьми, наблюдение за ними на занятиях, в свободное время.

Изучение творческих работ детей.

6. Эмоционально-волевая деятельность:

Преобладающее настроение ребенка (веселое, грустное). Реакция на происходящее вокруг. Свойственно ли чувство страха, восторга, удивления, сострадания. Способность к волевому усилию в занятиях, в игре и т.д. Умеет ли сдерживать себя от недозволенных действий и т.д.

7. Особенности личности: Нравственные качества - отношение к родным, близким, товарищам и пр.; наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения: Как проявляет себя ребенок в учебной, трудовой, игровой деятельности.

К сожалению, приходится констатировать, что не на все вопросы из программы психолого-педагогического исследования нам удалось получить исчерпывающие ответы. Медицинская документация была весьма скромной, так что нам приходилось опираться на собственные данные и материалы обследований, проводимых социальным работником.

Трудности проявлялись уже на этапе сбора анамнеза (2 раздел обследования) из-за особенностей родителей. Девять детей жили с отцом и матерью. Лишь у одного ребенка отец не жил с семьей. В семи семьях отцы занимались крестьянским трудом. Они были неграмотны. У двоих детей отцы служили в полиции. Они имели среднее образование. У девяти детей матери не работали на производстве, а вели домашнее хозяйство, их них двое имели среднее образование, остальные были неграмотны, одна (без образования) работала уборщицей. Восемь детей жили в общей комнате с родителями. Только в двух семьях была детская комната (в этих семьях, кроме ребенка с синдромом Дауна, были другие дети). В силу низкого образовательного и культурного уровня родители далеко не всегда могли определенно ответить на вопросы относительно ранних этапов развития. Так, при вопросах о моторном развитии, они затруднялись вспомнить этапы становления микродвигательной активности (время начала слежения глазами за лицом матери, за игрушкой; хватание игрушки и перекладывание ее из одной руки в другую и т.п.). О макродвигательной активности (держать голову в вертикальном положении, переворачиваться, сидеть самостоятельно, вставать, ходить и т.п.) были более определенные ответы, но часто родители говорили "около года" или "после года", "к полутора годам", "к двум годам" и т.д. Тем не менее, общие тенденции прослеживаются достаточно определенно и в том материале, который нам удалось собрать и проанализировать. Например, в таблице 4 мы показываем сроки становления, так называемых, "базовых" двигательных функций - сидения, прямостояния, ходьбы — сведения о которых были более определенно высказаны родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование включало в себя многоаспектный анализ современного состояния специального образования Панамы и России. Была изучена литература по проблемным вопросам диссертации, проанализирована деятельность различных учреждений, оказывающих помощь детям с отклонениями в развитии, использован обширный статистический материал. Полученные данные, прежде всего, свидетельствуют о значительном влиянии на развитие системы помощи аномальным детям историко-географических особенностей Республики Панама и об определенных успехах государства в создании условий, отвечающих нуждам детей в образовательной и социальной сферах. В настоящее время в Панаме сложилась развитая структура системы помощи детям-инвалидам: научные учреждения, специализированные школы, профессионально-технические училища, центры реабилитации. Ежегодно из бюджета выделяется более 8 миллионов долларов для помощи инвалидам. Отправляются на учебу за границу специалисты для приобретения опыта других стран. Государственная образовательная политика разрабатывается ь Национальной Технической Дирекцией Реабилитационных Программ и Панамским Институтом Специальной Реабилитации (ПИСР). В настоящее время составлены учебные программы по видам основного дефекта, затрудняющего развитие, а именно: для детей с умственной отсталостью, с церебральным параличом. Разработана программа профессиональной ориентации по специальностям: сварщик, краснодеревщик, швея, переплетчик, жестянщик, помощник в офисе, мелкая индустрия, сборка и упаковка, а также различные ремесла и рукоделия на дому. Помимо образовательных программ в республике широко развернуты по инициативе ПИСР Национальные программы Профилактики и Ранней Стимуляции, а также Программа Ориентации на семью, в которых широко задействованы врачи различных направлений и медицинские службы, координированию осуществляющие специализированную помощь населению совместно с педагогическими кадрами.

Однако углубленный анализ выявляет, что нашли полноценное решение далеко не все проблемы аномального детства. И, прежде всего, выступает факт неравномерного задействования служб по медицинским и психологическим аспектам, а также неравномерного развития учреждений специального образования в разных регионах страны.

В полученных нами материалах отчетливо высвечивается необходимость и перспективность дальнейшего развертывания сети специальных школ в провинциях, создания специальных классов в общеобразовательных школах, а также подготовки кадров соответствующей квалификации для поднятия уровня педагогической работы как в государственных учреждениях, так и в условиях семьи. Особого решения требует эта проблема в районах расселения индейцев, среди которых наблюдается большой процент неграмотных. В связи с этим особую актуальность приобретают задачи научного обоснования всех организационно-методических особенностей педагогической работы с инвалидами детства, остающимися в семьях, подготовки на основе современных теоретических данных соответствующей литературы для социальных работников и популярных пособий для родителей.

Необходимо подчеркнуть, что это предусматривается и проводимой в настоящее время в стране реформой образования, которая направлена на реализацию и популяризацию специального образования с целью создания наиболее благоприятных возможностей обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Изучая постановку специального образования в России, мы акцентировали внимание на тех направлениях, которые сейчас актуальны для Панамы. Необходимо отметить, что в России создана высокоразвитая система специальных учреждений для детей с нарушениями развития, принципы которой были сформулированы около ста лет назад ведущими педагогами, психологами и врачами. В их числе Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, А.Н. Граборов, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо и др. За все последующие годы российская дефектологическая наука дала глубокое обоснование основным направлениям специального образования, благодаря чему большие успехи достигнуты в практической работе.

Неоценим вклад в дефектологию Л.С. Выготского. Основные положения его учения о компенсаторных возможностях детского организма, о сложной структуре дефекта, о зонах ближайшего и актуального развития легли в основу развития психологических школ в России и за рубежом, определили на много лет вперед пути развития дефектологической науки. В частности, на них опирается российская система ясельно-дошкольного и школьного обучения и воспитания, опыт организации которой весьма полезен для Панамы.

Мы также считаем возможным, используя опыт российской дефектологии, конкретизировать принципы диагностирования умственной отсталости и организации отбора детей во вспомогательную школу.

Современная российская дефектология и психология имеют такие приемы психологического обследования, которые позволили бы объективно определить качественное своеобразие развития наиболее важных компонентов психической деятельности с соблюдением принципа динамического изучения личности. Как мы отмечали выше, огромное значение для всей осуществляемой в специальном детском учреждении учебно-воспитательной и коррекционной работы имеет правильное комплектование. Только в том случае, когда комплектование производится в соответствии с задачами, стоящими перед каждым специальным детским учреждением, может быть правильно определено содержание учебно-педагогической работы в нем и созданы для каждого ребенка те условия воспитания и обучения, которые необходимы ему для компенсации имеющегося дефекта. Большая заслуга в совершенствовании системы комплектования специальных учреждений, содержания их деятельности, разработке критериев, методов и подготовке кадров принадлежит российским ученым С.Д. Забрамной, В.И. Лубовскому, Е.А. Стребелевой и др.

Для специальных учреждений в сфере дефектологии представляет интерес опыт России в вопросе профессионально-трудовой подготовки учащихся с отклонениями в развитии. Заслуги в разработке теории и практики трудового обучения в специальной школе принадлежат ученым Г.М. Дульневу, Б.И. Пинскому, Н.С. Погосову, Е.А. Ковалевой, С.Л. Мирскому и др. Основная задача трудового обучения в специальных школах - это профессиональная подготовка, которая должна позволить выпускнику включиться в социально-экономическую жизнь общества, интегрироваться в социум настолько, насколько это позволяют психофизические возможности, трудовые навыки и умения, полученные в ходе обучения.

Мы считаем, что в работе с глубоко умственно отсталыми детьми возможно использовать опыт Российской дефектологии, особенно в вопросах их социально-трудовой ориентации. Реализуя основные дидактические принципы обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта, по методикам, разработанным российскими дефектологами, можно добиться развития познавательной деятельности глубоко умственно отсталых детей (имбецилов), подготовить их к несложным видам труда, по возможности социально адаптировать.

В работе с семьей в России особое внимание стали уделять профессиональной поддержке и максимально раннему включению родителей в коррекционно-воспитательный процесс, а также психокоррекционной работе с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Ценный опыт накоплен и в подготовке кадров в области помощи детям с отклонениями, которая осуществляется с учетом специфических требований. Большая заслуга в подготовке специалистов и совершенствовании вузовского дефектологического образования принадлежит таким ученым, как Н.М. Назарова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, В.А. Лапшин и др. В профессионально-педагогической подготовке учителей-дефектологов занимает особое место изучение психологии умственно отсталых детей, психологии детей с недостатками слуха, зрения и т.д. Каждый учитель-дефектолог должен быть подготовлен к преподаванию всех предметов в младших и средних классах специальных школ. Теоретическая подготовка учителей-дефектологов органически связана с подготовкой практической.

В данный момент формирование и развитие педагогического мышления у дефектологов признается важнейшей задачей педагогического образования и всей системы повышении квалификации специалистов в этой области. Эта же задача поставлена и Панамской дефектологией.

Проведенные исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Население Республики Панама представляет собой достаточно пестрое в культурно-этническом плане образование с активно протекающими миграционными процессами, что накладывает определенные черты на все сферы общества и в том числе на область специального образования, предопределяя необходимость дифференцированного подхода к его реформированию как на уровне разных регионов страны, так и различных социальных групп, а также в зависимости от характера основного дефекта и степени его проявления.

2. Благодаря государственной политике при поддержке общественных организаций и спонсоров за последние годы в области специального образования произошли заметные изменения:

• составлены национальные программы по воспитанию и обучению глухих, слепых, умственно-отсталых, а также имеющих нарушения речи и моторики;

• предусмотрена помощь инвалидам в получении профессии и их социальной адаптации;

• по линии ПИСР осуществляется координация медицинских, психологических и педагогических служб, обеспечивающих полноценную реабилитацию лиц с ограниченными возможностями на основе обобщения теоретических и практических достижений в отечественном и зарубежном опыте работы.

3. Система специального образования Панамы, объемно представленная различными учреждениями, расположенными в столичном регионе, весьма неравномерно развивается в провинциях. Тем не менее, постоянно растет число детей, посещающих специальные учебные заведения. Но в то же время в два раза больше детей с ограниченными возможностями остаются в семье, что подтверждает актуальность проведения теоретических исследований и организационно-методических мероприятий, способствующих улучшению всех аспектов семейного воспитания.

4. Материалы, полученные в процессе педагогического эксперимента, показывают, что эффективность специального образования возрастает в том случае, если ребенка с ограниченными возможностями, проживающего в семье, еще в дошкольном возрасте включают в программу коррекционно-развивающего обучения, создавая условия, сочетающие доброжелательную требовательность и настойчивость с разумной помощью в мобилизации компенсаторных возможностей с учетом "зоны ближайшего развития".

5. Теоретические и экспериментальные материалы настоящего исследования подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы о возможности использования положительного опыта России для совершенствования системы специального образования Панамы. Это возможно, прежде всего, в конкретизации принципов диагностирования; в определении подхода к комплектованию специальных учреждений и учебных групп; в разработке ведущих направлений психолого-педагогического воздействия; в создании разветвленной сети учреждений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию инвалидов; в подготовке квалифицированных кадров учителей, воспитателей и социальных работников, в принципиальных подходах к семейному воспитанию и разработке частных методик в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чанг Мартинес, Лесбия Нориела, Москва

1. Баряева Л.Б., Ильина С.Ю., Нестерова Г.Ф., Шиянова В.П. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми. // Дефектология. 1994, №4.-С. 60-64.

2. Беккер К.П., Гебель X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении. // Дефектология. 1969, № 5. С. 17-24.

3. Бровер А.В. Вопросы обучения детей с глубокой олигофренией. / Доклады АПН РСФСР, 1958, № 2. С. 80-86.

4. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988. 360 с.

5. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.,1973.- 163 с.

6. Волкова Л.С., Селиверстова. Хрестоматия по логопедии. Том II. М., 1997.-С. 260

7. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М.: НИИД АПН СССР, 1974. - 135 с.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. / Под ред. Носковой Л.П. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

10. Выготский Л.С. Предисловие к книге Грачевой Е.Г. "Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка". М.: Учпедгиз, 1932. Дефектология,1974, № 1.-С.З-6.

11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. 150 с.

12. Генинг Семейное воспитание глубоко умственно отсталых детей.// Дефектология. 1973, № 6. С. 16-24.

13. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. 1999, № 6. С. 9-13.

14. Давиденкова Е.Ф. Болезнь Дауна. JL: Медицина, 1966. - 286 с.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-240 с.

16. Данилкина Г.И. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Л., 1971.

17. Дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1970.

18. Домина А.В. Воспитание глубоко умственно отсталых детей в семье. В кн.: Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. М., 1976. - С. 48-56.

19. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя, /под ред. Носковой Л.П. М., 1993.

20. Дьячков А.И. Основные этапы развития советской системы воспитания и обучения аномальных детей // Специальная школа. 1967, № 5 (125)-С. 3-13.

21. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.

22. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1993.

23. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. М., 1995.

24. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. -М.: Образование, 1995.350 с.

25. Картушина Г.Б. Домоводство. Учебное пособие для учащихся 4-6 классов вспомогательной школы. —М.: Просвещение, 1970. 194 с.

26. Картушина Г.Б., Мозговая Г.Г. Швейное дело. Учебное пособие для учащихся 4 классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

27. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: Просвещение, 1998.

28. Лурье Н.Б., Забрамная С.Д. Дети с болезнью Дауна и некоторые особенности их познавательной деятельности // Дефектология. 1971, № 1. — С. 30-36.

29. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990.

30. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1990.

31. Мал л ер А.Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей. М., 1985.

32. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. М., 1990.

33. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика- Пресс, 1996. - 78 с.

34. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Умственная отсталость у детей (клинико-генетические и социально-психологические аспекты). Обзорная информация. М., 1989.

35. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

36. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1997.

37. Морозова Н.Г. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1978. 200 с.

38. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. С.899.

39. Основы обучения и воспитания аномальных детей. / Под общей редакцией Дьячкова А.И., М., 1965. — С.237-252, 332-338.

40. Петрова В .Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). М., 1996.

41. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / под ред. ДульневаГ.М., Лурия А.Р., М.: Просвещение, 1973.

42. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М., 1998.

43. Пушел 3. Родителям детей с синдромом Дауна / К лучшему будущему. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1999. 34 с.

44. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л., 1988.

45. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.,1986.

46. Русских В.В. О патогенезе и основах современного лечения болезни Дауна. М.: Медицина, 1963. - 220 с.

47. Сборник научно-методических материалов. Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра. Москва, 1997. С.3-9. Пузанов Б.П.

48. Современные подходы к болезни Дауна / Под ред. Д. Лейна. М.: Педагогика, 1991.-331 с.

49. Солнцев Л.Н. Развитие компенсаторных процессов детей дошкольного возраста. М., 1980.

50. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1963. 211 с.

51. Тигранов Л.Н. Умственное развитие слабослышащих детей. М.,1978.

52. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М., 1999.

53. Трудовое обучение умственно отсталых детей в степениимбецильности. // Третья научная сессия по вопросам дефектологии: Тез.tдокладов. М., 1960. 100 с.

54. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1961. 181 с.

55. Цикото Г.В. Характерные черты развития познавательной деятельности детей-имбецилов / Сб.: Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: АПН СССР, 1978. С. 13-20.

56. American Psychiatric Association, DSM-III-R. Manual diagnostico у estadistico de los trastornos mentales. Editorial Masson, S.A., USA, 1988.

57. Arce de Wantland, Silvya. Alternativas de educacion no formal para atender la problematica de las personas incapacitadas. Tesis. Universidad del Valle de Guatemala, Guatemala, 1991.

58. Beatriz Garcia de Zelaya, Silvia Arcede Wantland Educacion Especial, Unesco, Panama, 1993.

59. Boletin Bumensual №3. Unesco-IPHE, Panama, Agosto-Septiembre,1997.

60. Boletin Bumensual №4. Unesco-IPHE, Panama, Octubre-Noviembre,1997.

61. Boletin informativo del Centra de Rehabilitacion Para Impedidos. Anol, №1, Abril 1998.

62. Bowley, Agatha у L.Gardner, El nino disminuido. Guia educativa у psicologia para los disminuidos organicamente. Editorial Medica Panamericana. Buenos Aires, 1984.

63. Calderon Gonzalez, Raul. El nino con Deficiencia Cerebral Minima. Editorial Limusa, Mexico, 1991.

64. Calderon, Raul. El nino con disfimcion cerebral. Noriega Editores, Mexico, 1990.

65. Casanova Rodriguez, Ma. Antonia. Manual de Educacion Especial, Editorial Anaya, Temas Monograficos de Educacion 2, Espana,1979.

66. Edgerton, R. Retraso mental. Ediciones Morata, Madrid, Espana, 1985.

67. Emy M. Duarte Chang El Desarrollo Artistico del nino con Pralisis Cerebral. Panama, 1995. Tesis.

68. Garcfa Escamilla, Sylvia. El nino con sindrome de Down. Editorial Diana, Mexico, 1988.

69. Garcia de Zelaya, Beatriz. Propuesta de un modelo de integration del nino incapacitado al aula regular. Tesis. Universidad del Valle de Guatemala, Guatemala. 1992.

70. Garcia Garcia, Emilio. La integracion escolar: aspectos psicosociologicos, Tomo 1. Editorial Uhiversidad Nacional Educacion a Distancia, Madrid, 1988.

71. Gearheart, B.R. Incapacidad para el Aprendizaje. El Manual Moderno, Mexico, 1987.

72. Gisbert, Mardomingo, у colaboradores. Educacion Especial, Editorial CIN CEI, Espana, 1985, pp.47-95.

73. Gruickshank, William. El nino con dano cerebral en la escuela, en el hogar у en la comunidad. Editorial Trillas, Mexico, 1975.

74. Healey, Alfred, et. al. Encauzando pre-escolares. Ninos con impedimentos de salud. CRC Educacion у Desarrollo Humano, Inc. Massachusetts, s.f.

75. Inclusion Boletin Bimensual №5 UNESCO-IPHE, Panama, Junio-Julio,1997.

76. Inclusion Boletin Bimensual №6 UNESCO-IPHE, Panama, Junio-Julio,1998.

77. Inclusion Boletin Estadistico. IPHE. Panama Diciembre de 1997 №8. 81 .Ingalls, Robert. Retraso mental. La nueva perspectiva. Editorial El Manual Moderno, Mexico, 1988.

78. Jordi, Salvador. La estimulacion precoz en la educacion especial. Ediciones CEAC, Barcelona, Espana, 1989.

79. Maritza N. Herrera M. MEMORIA-IPHE, Panama, 1986.

80. Maritza N. Herrera M. MEMORIA-IPHE, Panama, 1996.

81. Petit, Jean. La educacion de ninos deficientes Editorial Magisterio Espanol, S.A., Madrid, 1971.

82. Revista Cultural "Loteria"№413 Julio-Agosto 1997.

83. Rosa Isela Gonzales Rafaell Morales Zuniga Acciones Relevante Desarrolladas en el Instituto Panameno de Habilitacion Especial on materia de Discapacidad a raiz de la Vigencia del Codigo de la Familia. Panama, 1996.

84. Salvia, John++ Ysseldyke, James. Evaluacion en la educacion especial. Editorial Manual Moderno, Mexico, 1991.

85. Surr, Ma. Dolores, Guia para padres de ninos sordos. Editorial Herder, Espana, 1982.

86. Tomas, Charles L. El minusvalido fisico, Diagnostico у orientacion, Tomo 1, Hijos de E. Minuesa, S.L. Espana, 1978.

87. UCATAIN, Politicas у Estrategias de Atencion a la Discapacidad, mimeo, Guatemala, 1990.

88. UNESCO. Educacion especial. Integracion о separacion?, UNESCO/OREALC, Chile, 1991.

89. Willam L. Heward Ninos Excepcionales Una Introduccion a la educacion especial. 5a ed. Prentice Hall Madrid, 1998.

90. Ysseldyke + Algozzine, Introduction to Special Education, Houghton Mifflin Co., USA, 1990.

91. Информационный сборник Datas Generales E Mistoricos de la Republica de Panama. 1997.

92. Информационный сборник Direccion de Estadistica у censo Panama. 1995-97.

93. Информационный сборник Fundacion Mary Arias. A Beneficio de Los ninos Afectados de Paralisis Cerebral Panama, 1998.

94. ЮО.Информационный сборник Universidad Especiazad a de Las Americas. UDELAS, 1997. Panama: Dr. Francisco Alvarado de la Ossa.

95. Информационный сборник Vision, Mision у Politicas de Education Especial. IPHE, Panama, 1997-99.