Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом

Приходько, Оксана Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом

Автореферат

Автор научной работы: Приходько, Оксана Георгиевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом"

На правах рукописи

ПРИХОДЬКО Оксана Георгиевна

СИСТЕМА РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Специальность 13.00.03 — коррекцнонная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

г г.г.? г-з

МОСКВА 2009

003465981

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования г. Москвы на кафедре логопедии факультета специальной педагогики

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна;

доктор биологических наук, профессор, член-корреспондент РАН, заслуженный врач России, лауреат Премии Правительства РФ Лильин Евгений Теодорович

доктор педагогических наук, профессор Кобрина Лариса Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится « 28 » апреля 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете Департамента образования г. Москвы по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан «М » марта 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены, происходящие в Российском обществе, в образовательной политике государства, гуманизация обучения и воспитания, направленные на гармоничное развитие личности, ее социализацию и индивидуализацию, определяют изменения в специальном образовании, одной из целей которого является создание условий для раннего выявления, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей младенческого и раннего возраста.

Положения Л.С.Выготского о сложном динамическом взаимодействии факторов органического, социального, субъектного порядков в развитии ребенка при разных вариантах нарушений развития, значимость раннего возрастного периода для формирования полноценной, социализированной личности, определяют приоритетность выбора раннего этапа дизонтогенеза с целью его изучения, теоретического и практического обоснования путей оказания эффективной коррекционно-педагогической помощи ребенку раннего возраста в компенсации нарушений развития и социальной адаптации. Исследователями доказана уникальность младенческого и раннего возраста для эффективной коррекции и предупреждения вторичных отклонений развития (М.Г.Блюмина, А.А.Катаева, Э.И.Леонгард, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Рау и др.).

Имеющийся отечественный опыт теоретического и практического обоснования необходимости ранней коррекционно-развивающей помощи основан на данных многолетней научно-исследовательской и практической деятельности сотрудников УРАО «Институт коррекционной педагогики», которые разрабатывают концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых лет жизни (Е.Р.Баенская, О.Е.Громова, Н.Н.Малофеев, Т.В.Николаева, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Фильчикова, Г.В.Чиркина, Н.Д.Шматко и др.). В их исследованиях показано, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только корригировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений, снизить степень социальной дезадаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. Этой проблемой также успешно занимаются в различных регионах России и СНГ (Л.М.Кобрина, Е.В.Кожевникова, Р.Ж.Мухамедрахимов, О.И.Пальмов, Р.А.Сулейменова, Л.А.Чистович и др.).

Одним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы является детский церебральный паралич (ДЦП), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом. Актуальность развития системы специального образования детей с ДЦП обусловлена не Только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы. Успехи медицины в области акушерства, неонатологии, детской неврологии привели к значительному снижению смертности новорожденных и, одновременно, к повышению частоты неврологических нарушений у детей, среди которых ДЦП занимает первое место (Ю.И.Барашнев, Е.П.Бомбардирова, О.Г.Коган, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова, Ю.АЛкунина, Г.В.Яцык).

Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет до 5,8 на 1000 детей; при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития (ЛО.Бадалян, В.Н.Козявкин, А.Б.Пальчик, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов). Важно отметить, что при всех усилиях, направленных на медико-психолого-педагогическую реабилитацию этих детей, к пубертатному возрасту среди них регистрируется большое количество инвалидов (Е.Т.Лильин, К.А.Семенова).

Значительное число исследований в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе посвящено изучению особенностей развития детей с церебральным параличом: симптоматики, механизмов и структуры двигательных расстройств (ЛО.Бадалян, В .Г. Босых, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, МБ.Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Д.И.Бойков, Л.Д.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова и др.); речевых нарушений (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, М.И.Ипполитова, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Е.Н.Правдина-Винарская, И.А.Смирнова, К.Стока, Л.Б.Халилова и др.); личностно-профессиональной ориентации подростков (И.Ю.Левченко); психолого-педагогической поддержки семьи (В.В.Ткачева). Все эти исследователи обеспечили решение важных, но, вместе с тем, локальных вопросов в решении проблемы помощи детям изучаемой категории.

В рамках рассматриваемой проблемы проведен целый ряд исследований, посвященных изучению отдельных аспектов нарушений двигательного, психического и речевого развития при ДЦП в первые годы жизни (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, Е.М.Мастюкова, О.ГЛриходько, КЛ.Семенова, Н.В.Симонова). В то же время многие вопросы социального развития, формирования познавательной и речевой деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом остаются недостаточно изученными.

В последние годы заметно выросла сеть специализированных медицинских и образовательных учреждений для детей с двигательными нарушениями: центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, службы ранней помощи, лекотеки, консультативно-диагностические пункты, группы кратковременного пребывания и др. Изучение опыта их работы показывает, что во многих учреждениях нередко работают специалисты, не имеющие достаточной профессиональной компетентности в области ранней помощи детям с отклонениями в развитии, в частности, с нарушениями двигательной сферы.

Анализ имеющихся исследований показывает, что в специальном образовании отсутствуют методологические, научно-теоретические, практико-ориентированные основы организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП. Недостаточно разработан и требует адресной конкретизации диагностический инструментарий, позволяющий выявить актуальный уровень и потенциальные возможности развития детей первых лет жизни с церебральным параличом и осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к ним в комплексной реабилитации. Отсутствует теоретико-методологическое обоснование социально-образовательной адаптации детей раннего возраста с ДЦП. Неполно представлены аспекты междисциплинар-

ного взаимодействия специалистов и родителей в организации медико-психолого-педагогической реабилитации детей данной категории на ранних возрастных этапах.

Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между потребностью общества в инновационных формах обучения, развития и социальной адаптации детей с церебральным параличом, основанной на расширении горизонтов современного научного знания о возможностях человека, гуманизации социальной жизни и образования, и недостатком адекватных форм и методов педагогической помощи детям первых лет жизни с ДЦП, а также неэффективным использованием возможностей уже имеющихся психолого-педагогических средств решения этого вопроса.

В связи с этим проблема разработки современных научных оснований и внедрения в практику системы ранней комплексной дифференцированной кор-рекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, обеспечивающей максимальную компенсацию нарушений развития и его социальную адаптацию на самых ранних возрастных этапах, приобретает особую актуальность. Обозначенная проблема определила выбор темы исследования: «Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом».

Цель исследования: разработка концептуальных основ и модели реализации системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом как условия их социальной адаптации.

Объект исследования — теория и практика ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Предмет исследования — системный процесс ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Гипотеза исследования:

• нарушения двигательного, познавательного, речевого и социального развития детей раннего возраста с церебральным параличом представляют собой сложный симптомокомплекс, являются качественно неоднородными и затрудняют образование и социальную адаптацию детей;

• системный подход к построению и реализации функциональной модели ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррек-ционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивает оптимальные условия для успешной компенсации имеющихся нарушений и социализации у детей изучаемой категории уже на ранних возрастных этапах;

• эффективность ранней помощи детям от 1 года до 3 лет с ДЦП определяется: - необходимостью применения диагностического инструментария, который

позволяет в процессе комплексного лонгитюдного обследования выявить актуальный уровень и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП и вариативность проявлений нарушений их функциональных систем, спрогнозировать дифференцированный лечебно-педагогический подход к коррекционно-

развивающей работе, создать вариативные индивидуализированные программы;

- реализацией этих программ в функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи, объединяющей все направления (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) процесса сопровождения ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, целью которого является максимальная компенсация нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие ребенка раннего возраста с ДЦП;

- созданием специально организованной полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординированность системы межанализаторных связей и особенностей процесса возрастных новообразований, активное функционирование такого ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития»;

- использованием современных индивидуально-направленных коррекцион-но-развивающих технологий ранней помощи детям с двигательными расстройствами («сенсорной комнаты», адаптированного варианта метода аудирования и др.), создающих условия для эффективной компенсации нарушений, а также их образования и социальной адаптации;

- организацией раннего междисциплинарного сопровождения ребенка с ДЦП, согласованной деятельностью «команды» специалистов и родителей, комплексностью медико-психолого-педагогических мероприятий, пролонгиро-ванностью их во времени и творческим характером, а также индивидуальным подходом в процессе компенсации нарушений развития у каждого ребенка уже в период раннего детства;

- формированием реабилитационной компетентности родителей как основного звена процесса комплексной помощи ребенку с церебральным параличом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную теорию и практику медико-психолого-педагогической помощи детям с церебральным параличом с целью определения состояния и разработанности проблемы.

2. Разработать концептуальные основы системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом как условия компенсации нарушений развития и социальной адаптации.

3. Разработать и апробировать диагностический инструментарий, (поэтапную диагностическую программу) комплексного медико-психолого-педагогического изучения закономерностей и особенностей основных линий развития детей с ДЦП от 1-го года до 3-х лет.

4. На основе экспериментального изучения детей с ДЦП раннего возраста выявить возрастные и индивидуально-типологические особенности их социального, познавательного, речевого и двигательного развития с целью определения актуальных и потенциальных возможностей для составления индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы.

5. Разработать и апробировать функциональную модель ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, обеспечивающую максимально возможную компенсацию нарушений их развития и социальную адаптацию на ранних этапах ди-зонтогенеза.

6. Осуществить теоретическое и организационное проектирование коррекционно-развивающей среды как центрального элемента функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП.

7. Определить и апробировать поэтапное программное обеспечение функционирования коррекционно-развивающей среды, основанное на использовании современных индивидуально направленных педагогических технологий.

8. Провести пролонгированное динамическое катамнестическое изучение детей с ДЦП на последующих возрастных этапах (в дошкольном и школьном возрасте) и проанализировать возможности компенсации нарушений развития и социальной адаптации в специально созданных педагогических условиях.

9. Выработать содержательные и организационно-методические рекомендации по «междисциплинарному сопровождению» (специалистами и родителями) ребенка раннего возраста с церебральным параличом с целью его образования и социальной адаптации.

10. Определить содержание подготовки психолого-педагогических кадров, способных осуществлять компетентную эффективную раннюю комплексную помощь детям с двигательными нарушениями. Сформулировать методические рекомендации для учреждений системы повышения квалификации специальных педагогов по работе с детьми с ДЦП.

A.Г.Литвак, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.); положениях об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский,

B.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.); положении о необходимости ранней коррекци-онно-педагогической помощи детям с нарушениями развития (Е.А.Екжанова, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко

и др.); теоретических и научных трудах в области этиопатогенеза, клиники и психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Л.Д.Данилова, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, ИЖМамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, И.И.Панченко, Л.Б.Халилова); положении о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития (Л.С.Выготский, О.А.Денисова, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.).

Методы исследования: теоретические и эмпирические, адекватные объекту и предмету исследования, включающие изучение и проблемный анализ медицинской и психолого-педагогической литературы, медицинской и педагогической документации, анамнестических данных на детей; беседы с родителями, детьми, врачами, педагогами-воспитателями, инструкторами ЛФК; педагогическое наблюдение в процессе свободной и образовательной деятельности детей; индивидуальный педагогический эксперимент (лонгитюдный констатирующий, обучающий, контрольный); методы количественной и качественной обработки данных. Все исследования проведены лично автором.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1986-1991гг.) - подготовительно-аналитический. В этот период осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования; изучалась медицинская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, в рамках поисковой части констатирующего эксперимента разрабатывалась методика комплексного психолого-педагогического изучения детей с ДЦП,

Второй этап (1991-2001гг.) - диагностико-экспериментальный. На этом этапе были определены теоретические подходы к организации клинико-психолого-педагогического изучения детей; проведен сбор анамнестических данных, проанализированы результаты клинического обследования детей и психолого-педагогической документации, организован констатирующий эксперимент. Параллельно осуществлялось теоретическое обоснование исследования и проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной системы ранней помощи детям с двигательной патологией.

Третий этап (2002-2009гг.) - заключительно-обобщающий. Он был посвящен теоретическому анализу, систематизации и обобщению результатов исследования. На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом в психолого-педагогический процесс медицинских и образовательных учреждений.

римента было отобрано 180 детей от 1-го года до 3-х лет с различными формами ДЦП. В обучающем эксперименте приняли участие 90 детей, которые наблюдались нами до 16-18 лет; остальные 90 детей составили контрольную группу. Для сопоставительного анализа было изучено 60 нормально развивающихся детей в возрасте от 1-го года до 3-х лет - братьев или сестер детей-участников экспериментальной группы.

Научная новизна исследования состоит в обосновании необходимости применения системного комплексного подхода к изучению деструктивных факторов развития при ДЦП, затрудняющих образование и социальную адаптацию детей в первые годы жизни, к организации ранней комплексной помощи этой категории детей. В работе реализован дифференцированный и индивидуализированный подход к пониманию и изучению влияния комплекса диагности-ко-лечебно-психолого-педагогических мероприятий на процесс воспитания, обучения и социального развития детей изучаемой категории на ранних возрастных этапах. В ходе исследования:

- разработан авторский диагностический инструментарий поэтапного (от 1-го года до 3-х лет) всестороннего целостного изучения особенностей социального развития, познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы детей раннего возраста с ДЦП;

- выявлены многовариантные особенности нарушений раннего развития детей с церебральным параличом в ходе сравнительного изучения основных линий развития (социального, познавательного, речевого, двигательного). Получены новые экспериментальные данные о вариативности нарушений психофизического развития детей от 1-го года до 3-х лет в зависимости от преобладающего расстройства той или иной функциональной системы;

- впервые разработаны теоретико-методологические и организационно-технологические основы и модель ранней системной комплексной помощи детям раннего возраста с церебральным параличом, обеспечивающей компенсацию нарушений их развития, образование и социальную адаптацию;

- дана многоаспектная медико-психолого-педагогическая характеристика различных групп детей с ДЦП от 1-го года до 3-х лет и обоснован дифференцированный подход к организации коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом на начальных этапах развития;

- выявлена и обоснована роль средового фактора в компенсации сложных полиморфных нарушений, образовании и социальной адаптации детей с ДЦП.

Теоретическая значимость:

- расширены современные представления о клинико-психолого-педагогических особенностях детей раннего возраста с ДЦП;

- выявлены различные варианты (типология) нарушений психофизического развития детей раннего возраста с церебральным параличом и установлены возрастные различия в развитии познавательной, речевой и двигательной сфер;

- теоретические, содержательные и организационно-технологические характеристики системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП, полученные в результате исследования, дополняют и уточняют имеющиеся научные знания, обеспечивая системное видение рассматриваемой проблемы;

- определены качественные и количественные критерии оценки уровней социального, познавательного, речевого и двигательного развития детей от 1-го года до 3-х лет с ДЦП;

- доказано, что дети раннего возраста с церебральным параличом обладают значительными потенциальными возможностями психофизического развития при условии системного подхода к ранней помощи;

- обоснована необходимость одновременной стимуляции различных функциональных систем на основе поэтапного коррекционно-педагогического воздействия, учитывающего актуальный уровень развития ребенка.

Практическая значимость исследования:

- разработана и реализована в образовательной практике функциональная модель ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП, центральное место в которой занимает полифункциональная интерактивная среда;

- разработана, апробирована и успешно внедрена в практику медицинских и образовательных учреждений система диагностики и комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми первых лет жизни с церебральным параличом, включающая принципы, задачи, методы и содержание;

- результаты исследования, его теоретические и практические материалы используются специалистами и родителями в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми первых лет жизни с ДЦП;

- сформулированы требования к содержанию подготовки специалистов для работы с детьми раннего возраста с двигательными нарушениями. Результаты исследования отражены в программах учебных курсов по подготовке специалистов в ВУЗе: «Ранняя комплексная помощь детям с двигательной патологией», «Показатели психофизического развития детей первых лет жизни», «Познавательное развитие детей младенческого и раннего возраста», «Дизартрия», «Особенности коррекционной логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата»;

- результаты исследования внедрены в систему подготовки, переподготовки кадров и повышения квалификации специальных педагогов (логопедов, дефек-тологов), участвующих в процессе воспитания и обучения детей с церебральным параличом, в том числе в виде учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети раннего возраста с церебральным параличом представляют собой неоднородную группу не только по моторным возможностям, но и по уровню познавательного, речевого и социального развития; в силу деструктивных объективных (биологических и социальных) влияний для них характерны многовариантные сочетания нарушений различных функциональных систем.

2. Основой для компенсации полиморфных нарушений двигательного, познавательного и речевого развития, образования и социальной адаптации детей раннего возраста с церебральным параличом является системная организация ранней помощи, которая носит комплексный (диагностико-лечебно-психолого-педагогический) дифференцированный коррекционно-развивающий характер. Без такой целенаправленной помощи выраженная позитивная дина-

мика в компенсации нарушений, образовании и социальной адаптации у детей отсутствует.

3. Диагностическая программа, разработанная нами на основе принципов комплексного количественного и качественного, лонгитюдного анализа, позволяет определить актуальные и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП, выявить особенности основных линий их развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), осуществить дифференцированный подход к лечебно-педагогической работе и разработать индивидуальные кор-рекционно-развивающие программы в системе ранней помощи детям изучаемой категории.

4. Создание и реализация функциональной модели комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом основаны на междисциплинарном подходе и интеграции всех звеньев (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) процесса сопровождения такого ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, в семье, а также обеспечивает необходимые условия для максимальной компенсации нарушений развития и социальной адаптации.

5. Создание полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды в соответствии с рядом специальных принципов и с применением современных индивидуально-направленных технологий, обеспечивает целостность и скоординированность системы межанализаторных связей и учет особенностей возрастных новообразований, создает условия для активного взаимодействия ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».

6. Организация междисциплинарного раннего сопровождения ребенка с ДЦП единой медико-психолого-педагогической «командой» компетентных специалистов, а также раннее включение родителей и ближайшего окружения ребенка в коррекционно-развивающий процесс обеспечивает максимально возможную компенсацию нарушений, образование и социальную адаптацию на ранних стадиях развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций;.широким внедрением результатов исследования в системе коррекционно-развивающей помощи детям в учреждениях здравоохранения и образования.

Внедрение полученных результатов осуществлялось: - в системе медицинских и образовательных учреждений г. Москвы: Д11НБ № 18 (1986-1997г.г.), ФГУ РРЦ «Детство» (1997-1998г.г.), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007г.г.), ЦПМСС «Раменки» (2003-2009г.г.); г. Санкт-Петербурга: ГДОУ №5 Невского р-на, ГДОУ №14 Василеостровского р-на;

- в системе повышения квалификации: при проведении ежегодного обучающего семинара для специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста в УРАО «Институт коррекционной педагогики»; учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2001-2009г.г.); АНМЦ «Развитие и коррекция» (2000-2005г.г.); в ДПНБ №18 (2007г.);

- в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика»: «Дизартрия», «Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «Познавательное развитие детей младенческого и раннего возраста», «Показатели психофизического развития детей первых лет жизни», спецкурсе «Ранняя комплексная помощь детям с двигательной патологией» и на занятиях с детьми в ходе производственной практики со студентами.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры логопедии и Ученом совете факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, а также:

- на международных конференциях и симпозиумах". «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей» (Смоленск, 1998); «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, 2002); «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003); «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, МПГУ, 2004); «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006); «Медико-социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья» (Харьков, 2007); «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (Москва, 2007); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008); «Коррекци-онно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, МГПУ, 2008);

- на Всероссийских и межрегиональных конференциях: «Педагогические технологии обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста с двигательной патологией» (Москва, 2007); «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (Астрахань, 2007); «Системообразующие факторы в сфере образования детей с ограниченными возможностями» (Москва, 2008); «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья" (Москва, 2008);

на городских и региональных конференциях, симпозиумах и круглых столах-. «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, 1999); IV и V Царскосельских чтениях (Пушкин, ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2000, 2001); «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям в Свердловской области» (Екатеринбург, УГПУ, 2004); «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, МГПУ, 2005); «Актуальные вопросы современной логопедии» (Москва, МСГИ, 2007); «Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2007); «Пути решения проблем развития и социализации детей с особыми

возможностями и потребностями» (Москва, 2008); «Проектирование модели «Школы будущего для детей, нуждающихся в особом внимании» (Москва, 2008); «Использование инновационных технологий как способ повышения эффективности образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2008); «Современные технологии психолого-педагогической реабилитации в системе работы специалистов домов ребенка» (Москва, 2008).

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе специальных педагогов и специальных психологов образовательных и медицинских учреждений, родителями детей с двигательными нарушениями, а также в процессе обучения студентов на факультетах специальной педагогики и специальной психологии вузов, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 63 публикациях общим объемом около 90,0 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 350 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (351 наименование), 4 приложений. Диссертация включает 2 схемы, 5 таблиц, 9 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, выдвинуты гипотеза и задачи исследования, раскрыты его теоретико-методологические основы, охарактеризованы его методы и этапы, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В первой главе «Современное состояние проблемы медико-психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом» представлен многоаспектный анализ специальной психолого-педагогической и медицинской литературы, отражающей современные тенденции в специальном образовании, проблемы ранней помощи детям первых лет жизни, медико-психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом.

Перемены, происходящие в настоящее время в обществе, в социокультурном пространстве, затрагивают и специальное образование. Интеграция, гуманизация, культуросообразность, личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, разработка системы медико-психолого-педагогического сопровождения становятся необходимыми условиями полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивая их самореализацию в культурном социуме. Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленные на наиболее полную социализацию и интеграцию их в общество, а также учет индивидуальных особенностей детей для достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Р.А.Амасьянц, О.Е.Грибова, В.З.Кантор, В.В.Коркунов, И.А.Коробейников,

Л.М.Кобрина, О.И.Кукушкина, Г.Ф.Кумарина, Е.Т.Логинова, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.И.Никитина, Е.В.Оганесян, О.С.Орлова, Г.Н.Пенин, Л.И.Плаксина, Б.ПЛузанов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Фшшчева и др.). Отражением этих перемен является развитие новых направлений специальной педагогики и специальной психологии, формирование новых подходов к решению психолого-педагогических проблем детей со сложными нарушениями развития, остававшихся ранее вне специального внимания ученых и практиков (Т.А.Басилова, Л.А.Головчиц, М.В.Жигорева).

Ключевым элементом нового педагогического мышления, методологической основой развития современной отечественной педагогики является гуманизация образования. В современном российском обществе происходит переход общества от приоритета полезности к приоритету достоинства личности; ребенок оценивается не по его способности к обучению и труду, а как индивид, имеющий особые потребности и нуждающийся в особых условиях для равноправного и полноценного участия в жизни общества (ШААмонашвили, М.И.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, П.И.Пидкасистый, Т.Н.Симонова, В.А.Сластенин, Л.М.Шипицына, Е.Н.Шиянов, Е.А.Ямбург и др.).

Современная стратегия развития образования строится на основе выделения различных парадигм. Многоаспектный анализ литературы позволил нам выделить следующие основные педагогические парадигмы, с опорой на которые строится та или иная модель образования: когнитивно-информационную, личностную, культурологическую, компетентностную, экологическую (Г.Б.Корнетов, Н.М.Назарова, Дж.Форрестер, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.). Для нашего исследования наиболее важной представляется экологическая парадигма, в которой первостепенная роль отводится социальному окружению ребенка, представляющему собой не просто сумму различных факторов, а их системное объединение. Применительно к специальной педагогике экологический подход означает, что вся педагогическая деятельность должна быть направлена на достижение единой цели: ребенок с нарушениями развития, несмотря на имеющиеся у него ограничения, должен чувствовать себя в своем жизненном пространстве комфортно. Именно поэтому специальная педагогическая помощь такому ребенку должна быть нацелена на его включение в систему изменяющихся социальных многоуровневых и комплексных взаимосвязей.

В последние годы в научном пространстве специального образования появилось большое количество работ, изучающих социальные аспекты отклоняющегося развития (Д.И.Бойков, Е.Е.Дмитриева, В.З.Кантор, И.А.Коробейников, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, Е.Т.Логинова, Д.М.Маллаев, Е.А.Медведева, В.Б.Никишина, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова и др.), что является значимым для осознания закономерностей диагностики, коррекции и социализации в системе помощи ребенку с проблемами в развитии.

На современном этапе общественного развития одним из самых актуальных направлений специальной педагогики как в России, так и во всем мире является ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. За рубежом взгляды на педагогику раннего детства первоначально формировались в контексте представлений о воспитании и обучении детей от рождения до поступления в школу в условиях семьи (Я.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци,

Р.Штайнер и др.). Огромное значение для системы общественного дошкольного воспитания имели труды отечественных ученых Е.Н.Водовозовой, П.Ф.Лесгафта, А.С.Симонович, Е.И.Тихеевой, Л.К.Шлегер. Анализ литературы свидетельствует о том, что работа по созданию системы планомерного научно обоснованного процесса воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста ведется в России с 20-х гт. XX века (Н.М.Аксарина, Е.Г.Бибанова, М.Ю.Кистяковская, М.М.Кольцова, И.М.Кононова, С.М.Кривина, Н.Ф.Ладыгина, М.И.Лисина, Г.М.Лямина, Е.И.Радина, Н.Л.Фигурин, Ф.И.Фрадкина, Н.М.Щелованов и др.). Они доказали, что нервно-психическое развитие ребенка в первые годы жизни в значительной мере зависит от условий воспитания и непосредственного воздействия взрослого. Тогда же было выдвинуто положение о ведущей роли взрослого в процессе развития ребенка.

Научные исследования по оптимизации работы с детьми раннего возраста были продолжены рядом авторов (Л.Г.Голубева, Г.В.Гриднева, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Р.В.Тонкова-Ямпольская, Э.Л.Фрухт), которые определили нормативы нервно-психического развития детей на разных возрастных этапах, основные принципы контроля за психофизическим развитием, содержание, методы и приемы педагогической работы с детьми в первые годы жизни. Современные подходы к обучению и воспитанию детей младенческого и раннего возраста представлены в программах: «Истоки» (Т.И.Алиева, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова), «Развитие» (Н.С.Варенцова, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), «Детство» (Т.И.Бабаева, В.И.Логинова, Н.А.Ноткина), «Радуга» (Т.Н.Доронова). Анализ литературы и данных педагогической практики показывает, что содержание, методы и приемы обучения и воспитания, разработанные для нормально развивающихся детей первых лет жизни, не могут быть в полной мере использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с нарушениями развития, в том числе с ДЦП, в силу значительной специфичности их развития.

Решающее влияние на развитие теории и практики отечественной дефектологии оказали работы выдающегося ученого Л.С.Выготского и его последователей (Л.И.Божович, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, М.И.Лисиной, А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина и др.).

Значительный интерес для нас представляют исследования, посвященные коррекционно-педагогической работе с детьми с различными отклонениями в психофизическом развитии в первые годы жизни (Н.Н.Малофеев, Р.Ж.Мухамедрахимов), в том числе: с детьми младенческого возраста (И.Л.Брин, И.А.Выродова, М.Л.Дунайкин, С.Б.Лазуренко, Ю.А.Разенкова), с нарушениями слуха (Л.А.Головчиц, Л.М.Кобрина, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко), с нарушениями зрения (М.Э.Бернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова), с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС (М.В.Браткова, Е.А.Екжанова, А.В.Закрепина, Г.А.Мишина, Е.А.Стребелева), с нарушениями речевого развития (Т.В.Волосовец, Ю.В.Герасименко, О.Е.Громова, Ю.А.Лисичкина, Г.В.Чиркина, Е.В.Шереметьева), с нарушениями раннего эмоционального развития (Е.Р.Баенская, Н.Н.Либлинг), с двигательными нарушениями (Е.Ф.Архипова, Е.М.Мастюкова, Т.Ю.Моисеева, Н.В.Симонова и др.).

Для разработки стратегии и тактики нашего исследования большое значение имеют работы, посвященные детскому церебральному параличу. В медицинской литературе много внимания уделяется описанию двигательных нарушений у детей с церебральным параличом (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, В.И.Козявкин, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.). Установлено, что двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи (Л.А.Данилова, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова). Хронологическое созревание психических функций детей резко задерживается. На этом фоне проявляются различные формы нарушений психики, прежде всего, познавательной деятельности (Р.Я.Абрамович-Лехтман, Н.Ботта, П.Ботта, Д.И.Бойков, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, С.В.Коноваленко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Л.М.Шипицына). Мы согласны с мнением исследователей, которые указывают на неравномерный, дисгармоничный характер нарушений психических функций детей с ДЦП (М.О.Гуревич, Е.О.Кириченко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Н.И.Озерецкий).

Многие ученые справедливо считают, что сенсорная депривация, обусловленная патологией зрения, слуха и мышечно-суставного чувства, существенно сказывается на восприятии в целом, снижает его качество, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом (Г.И.Белова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симонова, Т.Г.Шамарин и др.).

Несформированность высших корковых функций — важное звено в ряду нарушений познавательной деятельности при ДЦП (М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, У.Сагс1\уе11, \УХгшскзЬапк, С>.11аш). Прежде всего, исследователи отмечают недостаточность пространственных и временных представлений детей, конструктивного и бытового прак-сиса, стереогноза, оптического гнозиса, счета, а также выраженные нарушения восприятия и осознания схемы тела (Л.А.Данилова, М.К.Поппандова, О.В.Титова, А.ВеШоп, В.ВоЬаЛ К.ВоЬаЛ,, КВоПа, Р.ВоИа, А.11етЫе.).

В литературе дискутируется вопрос о состоянии интеллекта детей с церебральным параличом (Н.В.Гамулецкая, М.О.Гуревич, Л.А.Данилова, И.И.Мамайчук, Н.И.Озерецкий, Н.В.Симонова, '№.1л11:1е, Р.Е.ЗсЬопеП). Мы солидарны с мнением К.А.Семеновой и ДУ.РЬе1р8, которые указывают, что большинство детей (50-75%) с церебральным параличом имеет потенциально сохранный интеллект, отмечая при этом своеобразные особенности их интеллектуальной деятельности; 20-25% детей страдает интеллектуальным недоразвитием по типу атипичной олигофрении. Существуют различные точки зрения на корреляцию между двигательньми и психическими нарушениями. Так, по мнению К.А.Семеновой и Е.БепЬоГ!:, чем тяжелее двигательный дефект, тем более выражены психические нарушения. Мы поддерживаем утверждение тех авторов, которые, признавая определенную зависимость выраженности психических нарушений от тяжести двигательного дефекта, подчеркивают, что «наблюдаются и такие случаи, когда больные с тяжелыми двигательными нарушениями имеют нормальный интеллект» (Т.А.Добровольская, В.Т.Кожевникова, Д.И.Лаврова, И.Ю.Левченко, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, Н.Б.Шабалина).

Мы полностью разделяем мнение V.Cardwell, которая считает, что для изучения интеллекта ребенка и для выяснения возможностей лечебно-компенсаторной работы с ним необходима особая подготовка специалистов.

Многие исследователи отмечают позднее становление речи у детей с церебральным параличом (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, Е.В.Романенко и др.). Изучение речевого развития детей с церебральным параличом выявило качественные нарушения различных компонентов речевой деятельности: фонетико-фонематического, лексического и грамматического (JI. А. Данилова, М.В.Ипполитова, Л.В.Лопатина, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.). Наиболее распространенным речевым нарушением у детей с ДЦП является дизартрия. Е.М.Мастюкова и Л.А.Данилова подчеркивают, что речевые нарушения у них редко встречаются изолированно, чаще отмечается сочетание дизартрии с задержкой речевого развития или дизартрии с алалией. В своей работе мы используем классификацию дизартрических расстройств, основанную на синдро-мологического подходе (И.ИПанченко).

В медицинской литературе подробно описаны принципы, методы и содержание комплексного восстановительного лечения детей с церебральным параличом, основными компонентами которого являются лечебная физкультура, различные виды массажа, медикаментозные средства, ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры, рефлексотерапия (Л.О.Бадалян, С.А.Бортфельд, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова, Т.И.Серганова, Е.Г.Сологубов, О.В.Тимонина и др.).

Некоторые исследователи (Н.В.Бандуристый, Е.П.Меженина, M.Skatvedt, A.J.Ingram, Е.Withers, E.Speltz) высказывают мнение о том, что лечение и обучение при ДЦП эффективно только при отсутствии грубых нарушений интеллекта у больного ребенка, в противном случае лечение не дает удовлетворительных результатов. Мы же придерживаемся другой точки зрения: лечить и обучать нужно всех детей с церебральным параличом, включая и умственно отсталых (Н.Ботта, П.Ботта, Е.Т.Лильин, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, Э.Хейссерман, М.Б.Эйдинова), хотя лечебно-компенсаторный эффект будет значительно выше при наличии у ребенка полноценного интеллекта и осознанной установки на выздоровление.

Подчеркивается, что при раннем начале лечебно-педагогических мероприятий более полно удается компенсировать нарушенные функции. Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, V.Vojta, M.Hari и др. фиксируют внимание на эффективности ранней диагностики и, соответственно, ранней коррекции нарушений развития ребенка с двигательной патологией в ходе педагогического и логопедического воздействия. Раннее начало ле-чебно-коррекционной работы, необходимо и в связи с тем, что нарушения развития отдельных психических функций приводят к вторичной задержке развития других функций (Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко).

Е.М.Мастюкова и Е.Ф.Архипова разработали направления и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период. Л.А.Данилова и И.А.Смирнова предлагают систему коррекционного воздействия по развитию познавательной деятельности дошкольников. Э.С.Калижнюк разработаны различные лечебно-педагогические приемы для восстановления

нарушенных корковых функций у детей-дошкольников с ДЦП. Р.Я.Абрамович-Лехтман в систему занятий для детей младшего дошкольного возраста вводит обязательное обучение их предметным действиям с последующим обучением сюжетной игре, рисованию, лепке, аппликации, конструированию. М.В.Ипполитова уделяет внимание сенсорному воспитанию, расширению знаний детей об окружающем, воспитанию и уточнению их пространственно-временных представлений, подготовке их к чтению, письму, счету.

Мы разделяем точку зрения авторов, которые, отмечая трудности, возникающие при коррекции речедвигательных расстройств у детей с ДЦП, указывают на необходимость проведения дифференцированной логопедической работы с ними (Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, A.Posniak, P.Saturen, S.Tobis, H.Wallace). И.И.Панченко разработала задачи, методы и содержание дифференцированной логопедической работы с детьми школьного возраста с учетом ведущего двигательного дефекта речевого аппарата. Е.М.Мастюкова и Л.А.Данилова рассмотрели особенности речевой терапии с использованием дифференцированных методов коррекции различных форм дизартрии. Успешное проведение логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые дизартрические расстройства, описаны А.Г.Ипполитовой и О.В.Правдиной, которые считают важным фактором нормализации речевой моторики использование логопедической лечебной физкультуры и массажа. И.И.Панченко, Е.Ф.Архипова, О.Г.Приходько разработали приемы дифференцированного логопедического массажа, пассивной и активной артикуляционной гимнастики. Г.В.Бабина, И.А.Малова, И.И.Панченко, О.В.Правдина рекомендуют при коррекции дизартрии развивать общую и артикуляционную моторику, функции рук, речевое дыхание, проводить работу по уменьшению слюнотечения. Для коррекции речедвигательных нарушений при ДЦП К.А.Семенова, О.В.Степанченко, Л.И.Виноградова предложили метод искусственной локальной гипотермии с целью уменьшения спастичности мышц, гиперкинезов, гиперсаливации и повышенного синкинетического участия других мимических групп.

К.Акош и М.Акош, Р.Д.Бабенкова, Н.Ботта и П.Ботта, М.В.Ипполитова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, В.В.Ткачева подчеркивают важность контакта врачей и педагогов с родителями и всем окружением ребенка. Мы солидарны с их утверждением, что мать ребенка может оказать существенную помощь в проведении коррекционных мероприятий.

Таким образом, анализ специальной клинической, психологической и педагогической литературы по проблеме показал, что отечественными и зарубежными авторами в различных аспектах изучены особенности развития детей с ДЦП. Наиболее подробно представлены вопросы коррекционной работы в дошкольном и школьном возрасте. Имеются отдельные работы по коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста. Однако до настоящего времени отсутствует целостный научный взгляд на раннюю коррекционно-педагогическую помощь детям с ДЦП как медико-психолого-педагогическую систему, не разработаны ее научно-методологические основы.

Во второй главе «Концептуальные основы системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом» на основе анализа современных теоретико-

экспериментальных исследований, системного, комплексного, дифференцированного подходов определены теоретико-методологические основы и концептуальные положения исследования, намечены структурно-организационные составляющие модели коррекционно-педагогической помощи детям с ДЦП, излагается программа исследования (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты).

Теоретико-методологические основы исследования определены в рамках теории культурно-исторического развития ребенка с нарушениями в развитии Л.С.Выготского. Она получила научное и практическое развитие в работах представителей его научной школы и других ученых (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.И.Лисина,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинпггейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), последователей в области специальной психологии (Т.А.Власова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, Л.Ф.Обухова, В.Г.Петрова, Л.И.Тигранова, У.В.Ульенкова и др.), специальной педагогики (Л.Б.Баряева,

B.И.Бельтюков, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Л.М.Кобрина, О.И.Кукушкина, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Е.А.Стребелева и др.). Важными также представляются теоретические и практические исследования, посвященные клинико-психолого-педагогическим аспектам ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицына и др.).

Методологической основой построения концепции ранней помощи детям с церебральным параличом являются следующие подходы:

- системный подход к процессу развития ребенка, базирующийся на теории функциональных систем и системогенеза (П.К.Анохин), теории системной организации высшей психической деятельности, системного структурно-динамического изучения психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), уровневой теории построения движений (Н.А.Бернштейн). Системой является «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (В.Н.Садовский); при этом, по мнению П.К.Анохина, системой можно назвать только такой комплекс компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленного на получение фокусированного полезного результата. Применительно к специальной педагогике «системный подход означает учет всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и потребностей ребенка в процессе педагогического сопровождения, а также всего контекста его ближайшего окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни» (Н.М.Назарова);

- гуманистический подход к педагогической работе, предполагающий, что внимание педагога «должно быть направлено не на недостаток, дефект как таковой, а на самого ребенка, отягощенного этим недостатком, на его особую социальную и образовательную ситуацию» (Л.С.Выготский). Такой подход подразумевает направленность педагогической работы на разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для его равноправного участия в жизни общества (Ш.А.Амонашвили,

У.Бронфенбреннер, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.). Основой работы с детьми с церебральным параличом является оптимистический прогноз, который базируется на гуманистическом подходе;

- комплексный подход к изучению и развитию психики ребенка, единство диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии, основанный на положениях теории Л.С.Выготского. Комплексный (междисциплинарный) характер коррекционной работы предусматривает параллельное лечебное и психолого-педагогическое воздействие «команды» специалистов на двигательную сферу, познавательную и речевую деятельность (М.Акош, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, А.Пето, К.А.Семенова и др.);

дифференцированный подход в организации диагностико-коррекционной помощи ребенку с проблемами в развитии. «Дифференцировка должна стать основным правилом нашей новой практики» (Л.С.Выготский). Этот подход, который является одним из основных в дефектологии, предусматривает создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные характеристики каждого ребенка, так и его особенности, свойственные детям с определенным типом нарушения (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова и др.).

Ключевые идеи нашего исследования определяются:

- единством биологического и социального факторов развития;

- ведущей ролью социальной обусловленности развития психики;

- ролью среды как источника развития ребенка;

- ранним началом коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями в развитии;

- учетом сензитивных периодов в развитии ребенка;

- учетом возрастных качественных новообразований в процессе развития проблемного ребенка;

- деятельностным подходом к развитию личности, учетом ведущего вида деятельности (предметной);

- индивидуализацией и дифференциацией процессов обучения и воспитания ребенка с нарушениями в развитии, ориентацией на «зону ближайшего развития»;

- необходимостью создания специальных образовательных условий, обеспечивающих преодоление нарушений развития и социальную адаптацию ребенка;

- знаковым опосредствованием психических функций, переходом от совместной деятельности со взрослым к индивидуальной деятельности;

- тесной взаимосвязью специалистов и семьи ребенка с отклонениями в развитии.

Для разработки проблемы исследования был выбран ранний возраст детей с церебральным параличом от 1-го года до 3-х лет, интегрирующий возможности детей на критических этапах развития (кризисы 1 года и 3-х лет) и демонстрирующий качественные изменения новообразований, формирование и функционирование знаковых систем (невербальных и вербальных) в процессе общения со взрослым и в деятельности.

Позитивное прогнозирование коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП от 1-го года до 3-х лет предполагает анализ объективных законов разви-

тия психики детей в норме и при нарушенном развитии, а также учета положения о единстве биологического и социального факторов в развитии высших психических функций, когда социальная обусловленность этих процессов является определяющей. «Истоки развития психических функций всегда социальны <...> на достижение необходимого социального уровня направлено все развитие ребенка» (Л.СВыготский).

Период раннего детства (от рождения до 3 лет) является уникальным и имеет ряд психофизиологических особенностей, отличающих его от последующих возрастных этапов и требующих создания для детей специальных условий окружающей среды, всего уклада жизни, воспитания и обучения (Н.М.Аксарина, Н.М.Щелованов, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина, Э.П.Фрухт): наиболее интенсивный темп общего развития; это сензитивный период для развития моторики, психики, речи; скачкообразность и неравномерность развития; высокая пластичность высшей нервной и психической деятельности, легкая обучаемость; большие потенциальные, компенсаторные возможности развития; единство и взаимосвязь физического и психического развития; ведущая роль взрослого в развитии ребенка.

Отражением идеи социально-культурного развития в теории Л.С.Выготского является принцип раннего выявления отклонений в психическом развитии ребенка, поскольку оно позволяет предотвратить появление все большего количества вторичных отклонений, наслоений социального характера на первичный дефект. Особо значимо в этой связи оказание ранней коррекци-онно-развивающей помощи детям с ДЦП, поскольку сложная структура дефекта при таком тяжелом заболевании ЦНС приводит к «выпадению» такого ребенка из социально- и культурно-обусловленного традиционного образовательного пространства, к нарушению связи с культурой как источника развития высших психических функций, человеческих способностей, способов действий. С этих позиций коррекционно-педагогическая помощь детям с церебральным параличом на ранних возрастных этапах является социокультурно значимой как необходимое условие его образования и социальной адаптации.

Именно эти положения определили поиск специальных образовательных средств, коррекционно-образовательного пространства, новых эффективных технологий ранней коррекционной помощи детям с двигательными нарушениями.

Исследования, посвященные проблеме нарушений развития при ДЦП (Л.О.Бадалян, А.А.Гусейнова, Л.А.Данилова, Л.Т.Журба, М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, Т.Н.Симонова, И.А.Смирнова, В.В.Ткачева, Л.Б.Халилова, Л.М.Шипицына и др.) раскрывают разные аспекты, клинические, педагогические_ и психологические подходы, особенности функционирования двигательной сферы, познавательной и речевой деятельности на разных этапах развития детей данной категории.

В то же время до сих пор не разработан единый научно-теоретический и методологический подход к рассмотрению всех звеньев (диагностического, лечебно-педагогического, коррекционно-развивающего) системы коррекционно-развивающей помощи, который в междисциплинарной модели раскрывал бы наиболее эффективные индивидуализированные пути и способы компенсации,

а также социальной адаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом. В этом контексте разработка и реализация системы и модели организации ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП приобретает особую значимость.

Следуя основным принципам отечественной возрастной, специальной педагогики и специальной психологии, общим теоретико-методологическим позициям нашего исследования, можно сформулировать его основные концептуальные положения:

1. Ключевой основой для обеспечения «врастания» ребенка с церебральным параличом в социальное пространство окружающего его мира и реализации его права на наследование культурного и социального опыта человечества является системная организация ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям изучаемой категории. Вне целенаправленной ранней коррекционно-развивающей помощи выраженная позитивная динамика в компенсации нарушений развития, образовании и социальной адаптации у детей от 1-го года до 3-х лет отсутствует.

2. Выработка и реализация целостного теоретико-методологического и практического подхода к организации ранней комплексной дифференцированной индивидуализированной коррекционно-развивающей помощи ребенку с ДЦП и его семье с целью компенсации нарушений, образования и социальной адаптации создает условия для полноценного и достойного существования человека с отклонениями в развитии в социуме уже на ранних возрастных этапах.

3. Системный подход к разработке ранней помощи детям с ДЦП предполагает организацию ее на основе понимания системного строения психики, структурно-динамическое изучение развития ребенка, анализ результатов его деятельности на каждом этапе, а также учет всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе его педагогического сопровождения, влияния ближайшего окружения и всей истории его жизни.

4. Комплексный подход к изучению деструктивных факторов развития при ДЦП, затрудняющих образование и социальную адаптацию в первые годы жизни, позволяет понять и всесторонне изучить влияние системы диагностико-лечебно-психолого-педагогических мероприятий на воспитание, обучение и социальное развитие каждого ребенка данной категории на ранних возрастных этапах.

5. Моделирование диагностического инструментария на основе принципов комплексного количественного и качественного, лонгитюдного анализа позволяет определить актуальные и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП, выявить особенности основных линий их развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), спрогнозировать лечебно-педагогическую работу и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ в системе ранней помощи детям изучаемой категории.

6. Проектирование и создание специально организованной полифункциональной интерактивной коррекционно-развивающей среды обеспечивает ско-ординированность процессов формирования системы межанализаторных связей и особенностей процесса возрастных новообразований, а также активное функционирование такого ребенка с окружающим через общение с взрослым на ос-

нове знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».

7. Реализация системы ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивает создание целостного специально организованного образовательного пространства, обеспечивающего компенсацию имеющихся нарушений и социализацию этих детей уже на ранних возрастных этапах.

8. Разработка и реализация модели организации ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи обеспечивает объединение всех направлений процесса сопровождения (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) ребенка в учреждениях системы образования и здравоохранения, нацеленного на индивидуально ориентированную максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие ребенка раннего возраста с ДЦП.

9. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста, имеющими сложную многовариантную структуру нарушений, основана на использовании дифференцированного подхода, учитывающего особенности такого ребенка во всех их проявлениях, что, в свою очередь, предполагает дифференциацию организации, содержания и методов коррекционно-педагогаческой помощи.

10. Компенсация нарушений социального, познавательного, речевого и двигательного развития ребенка раннего возраста с церебральным параличом осуществляется в общении со взрослым и в предметной деятельности, позволяющей уже на ранних возрастных этапах стимулировать образовательную и социальную активность ребенка, закладывать позитивные личностные основы взаимодействия с окружающим миром.

11. Использование современных индивидуально-направленных коррекци-онно-развивающих технологий ранней помощи ребенку с церебральным параличом («сенсорной комнаты», адаптированного метода аудирования и др.) расширяет спектр позитивных педагогических воздействий и создает условия для успешного преодоления имеющихся проблем развития.

12. Междисциплинарность раннего сопровождения ребенка с ДЦП определяется взаимодополняющим принципом работы «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий, пролонгированностью во времени и творческим характером, а также индивидуально-ориентированной направленностью на максимально возможную компенсацию нарушений, образование и социальную адаптацию каждого ребенка уже в период раннего детства.

13. Оказание комплексной психолого-педагогической помощи семье ребенка с церебральным параличом как основному звену коррекционно-развивающего процесса и формирование реабилитационной компетентности родителей обеспечивают успешность компенсации нарушений развития и социальной адаптации детей изучаемой категории.

Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях кор-рекционно-развивающей среды, создающей благоприятные условия для ком-

пенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образования и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим миром.

При разработке системы ранней коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП определяющими являлись следующие принципы: необходимость раннего диагностического изучения и коррекционно-педагогической помощи ребенку; системный подход к организации ранней коррекционно-развивающей помощи; комплексный подход к изучению развития и организации диагности-ко-лечебно-психолого-педагогической работы; учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация; построение ранней помощи с учетом зон актуального и потенциального развития, ориентация на зону ближайшего развития; учет ведущего вида деятельности; индивидуальный и дифференцированный подход к построению коррекционно-развивающей работы с детьми; взаимосвязь внутри «команды» специалистов, а также специалистов и семьи в оказании ранней помощи детям.

Система реализована в функциональной модели коррекционно-развивающей ранней помощи ребенку с церебральным параличом на начальных возрастных этапах, отражающей ее основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения. Эта модель была экспериментально изучена в условиях реального педагогического процесса.

Система ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает несколько составляющих (схема 1). Они объединены дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, нацеленных на решение задач компенсации нарушений и социальной адаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом. Структурно-организационные составляющие модели системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с

ДЦП

1. Специально организованная коррекционно-развивающая среда включает следующие компоненты:

• Предметно-игровой компонент (специальное оборудование, мебель, игровые зоны, пособия, игрушки).

• Социально-субъектный компонент (взаимодействие ребенка со взрослым, специалистов и родителей), который включает процесс деятельности и их общения (невербального и вербального), обучения, воспитания и социального развития.

2. Интегративная составляющая процесса ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает взаимосвязанные компоненты:

•Диагностический компонент реализуется на основе принципов: системного подхода к диагностике психофизического развития ребенка; комплексного изучения его развития; учета его актуального уровня и потенциальных возможностей, возрастных качественных новообразований; прогнозирования развития и составления индивидуальных программ по результатам диагностического изучения ребенка по основньм линиям развития (социальное, познавательное, речевое, двигательное).

Схема 1.

Модель системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи

детям с церебральным параличом

Взаимодействие: ребенок -взрослый

• Лечебно-восстановительный компонент включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-развивающей помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ДЦП.

• Коррекционно-педагогический компонент объединяет содержание, методы и формы работы в детьми раннего возраста с ДЦП, обеспечивающие компенсацию нарушений двигательного, познавательного, речевого и социального развития детей данной категории.

• Сопроводительный компонент отражает межфункциональные связи (врачей, специальных педагогов, психологов и семьи) в процессе сопровождения ребенка с церебральным параличом.

Интегрируясь, все составляющие системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивают «особые условия», которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития, образовании и социальной адаптации такого ребенка.

Рассматриваемая система организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом может применяться в различных формах коррекционно-образовательного пространства - учреждениях здравоохранения и специального образования.

В третьей главе «Изучение основных линий развития детей раннего возраста с церебральным параличом» представлены методика и результаты констатирующего эксперимента.

Основной целью констатирующей части исследования являлась проверка первой позиции гипотезы о наличии нарушений функциональных систем и социального развития у детей раннего возраста (от 1 до 3 лет) с церебральным параличом и выявление особенностей основных линий развития детей данной категории в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, являющимися братьями и сестрами испытуемых. В данной части исследования приняли участие дети с ДЦП (180 чел.), их нормально развивающиеся сверстники (60 чел.), а также родители испытуемых (230 чел.). В зависимости от формы ДЦП дети распределились следующим образом: спастическую диплегию имели 110 детей, гемипаретическую форму - 22, гиперкинетическую - 18, атонически-астатическую - 21, двойную гемиплегию - 9 детей.

В поисковой части эксперимента разрабатывалась и апробировалась диагностическая программа исследования. Она была составлена нами на основе многолетнего изучения и апробации различных психолого-педагогических методик для детей младенческого и раннего возраста (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина; Т.В.Николаева; Ю.А.Разенкова; Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова; Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина; Е.О.Смирнова и др.). Диагностическая программа исследования состояла из нескольких блоков. В качестве основных изучаемых компонентов мы выделили актуальные для развития детей в раннем возрасте. Всего изучалось 29 компонентов:

1-й блок - изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания.

2-й блок - изучение компонентов познавательного развития: сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространст-

венного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

3-й блок - изучение компонентов речевого развития: особенностей доре-чевого развития, понимания обращенной речи, собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4-й блок - изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных двигательных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с церебральным параличом нами были разработаны и введены в исследование качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определялась степень выраженности нарушений (тяжелая, умеренно выраженная, легкая).

Для объективизации оценки качественных признаков были введены количественные показатели, позволяющие проследить степень их выраженности. Количественная оценка действий ребенка была единой для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивался по четырехбалльной шкале (от минимального - 1 балл до максимального - 4 балла): 1 балл - отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень); 2 балла - умеренно выраженные нарушения (средний уровень); 3 балла - незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);4 балла - нормальное развитие функции (высокий уровень). Четыре оценочных уровня (от низшего к высшему) выполнения заданий детьми представляли собой описание основных вариантов степени развития изучаемых функций.

Для статистической обработки результатов (данных) констатирующего эксперимента использовались х2-критерий Пирсона и методика Мшша-Уитни.

На момент первичного обследования всем детям экспериментальной группы было от 1 года до 1 года 2 месяцев. В рамках констатирующего эксперимента было проведено комплексное всестороннее изучение особенностей социального, познавательного, речевого и двигательного развития детей с ДЦП, функционирования различных анализаторных систем, что позволило получить полную картину структуры нарушений, а также наметить оптимальные пути их коррекции. В дальнейшем каждые полгода (наиболее подробно в 2 и в 3 года) проводилось динамическое изучение детей методом психолого-педагогических «срезов». Все дети прошли тщательное медицинское обследование (невропатологом, психоневрологом, врачом ЛФК, врачами функциональной диагностики, ортопедом, окулистом) в Д11НБ № 18, ФГУ РРЦ «Детство», Мединцентре при МИД РФ. Важным условием комплексного обследования являлась согласованность действий специалистов медико-психолого-педагогического профиля (врачей, логопеда, педагога-дефектолога, психолога, воспитателя). В экспериментальном изучении мы опирались на данные всех специалистов. На основании качественного анализа полученных данных на каждого ребенка заполня-

лась специально разработанная нами карта-схема психолого-педагогического обследования и составлялась подробная характеристика.

Анализ анамнестических данных показал, что большинство детей экспериментальной группы были рождены от осложненной беременности и в условиях тяжелых родов. В анамнезе детей отмечены неблагоприятные условия их соматического, моторного, нервно-психического и доречевого развития в первые недели и месяцы жизни. Детям с тяжелой двигательной патологией диагноз «церебральный паралич» был поставлен к 5-6 месяцам жизни, остальным детям -к 11-12 месяцам.

Двигательные нарушения. У всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте (на втором году жизни) наблюдались двигательные нарушения (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики), проявлявшиеся в различной степени. Отмечалась задержка и нарушение формирования основных двигательных навыков: удержания головы, самостоятельного сидения, стояния и ходьбы. Степень выраженности двигательных расстройств была различна: тяжелая степень выраженности двигательной патологии наблюдалась у 29% детей; умеренно выраженная - у 48%; легкая степень - у 23% детей. Практически все дети (99%) имели нарушения двигательных функций кистей и пальцев рук, которые проявлялись в плотном сжатии кулаков, в приведении большого пальца к ладони, в невозможности или затруднении его участия в захвате игрушки. У некоторых детей (22%), напротив, кисти рук были паретичные, вялые. 45% детей с трудом захватывали предметы, удерживали их, но не могли манипулировать ими. 30% детей осуществляли простые манипуляции с предметами, и только двое детей (1%) свободно манипулировали с ними.

При обследовании артикуляционной моторики у всех детей имели место нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности. Были отмечены два варианта нарушений тонуса мышц артикуляционного аппарата: I вариант (32% детей) - однотипный характер нарушений мышечного тонуса (у одних детей - по типу спастичности, у других - по типу гипотонии, у третьих - по типу дистонии); II вариант (68% детей) - смешанный, вариативный характер нарушений мышечного тонуса артикуляционного аппарата, например, сочетание спастичности в одних группах мышц и гипотонии - в других. Помимо нарушений тонуса артикуляционных мышц (лица, губ, языка) и ограничения их подвижности у детей были выявлены различные проявления речедвигателъных расстройств: нарушения акта приема пищи (сосания, откусывания от куска, жевания, глотания), гиперсаливация, оральные син-кинезии, патологические рефлексы орального автоматизма, повышение глоточного рефлекса, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы, тремор), нарушения дыхания (учащенное, неглубокое, аритмичное), силы голоса (тихий, слабый, истощаемый) и тембра (глухой, назализованный, прерывистый, сдавленный, напряженный, хриплый), нарушения голосовых модуляций.

Социальное развитие. Социальное развитие детей с ДЦП проходило с задержкой и было качественно своеобразно. Оно отличалось большой неравномерностью, т.е. наблюдался значительный разброс показателей развития. Некоторые дети (17%) даже не вступали в эмоциональный контакт, не отвечали на инициативу взрослого, были равнодушны к обращениям. У них был крайне

низкий эмоциональный фон, эмоции не дифференцированы. Они не использовали никаких средств общения. Часть детей (34%) в эмоциональный контакт вступали не сразу, с трудом, проявляли слабо выраженный интерес ко взрослому и его действиям. Их эмоциональные реакции были однообразны, выражены слабо. Изредка они использовали невербальные средства общения (взгляд, подражательную улыбку, крик) для выражения желаний. Но были и такие дети (32%), которые избирательно вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, проявляли недостаточно стойкий интерес ко взрослому и его действиям. Для них была характерна вариабельность и лабильность эмоций. Дети использовали такие невербальные средства общения как выразительный взгляд, улыбку, отдельные голосовые реакции. Лишь 17% детей охотно и быстро вступали в контакт, проявляли интерес к общению. Их эмоциональные реакции были ярко окрашены, избирательны. Помимо разнообразных невербальных средств общения дети использовали интонационно выразительные голосовые реакции, а некоторые даже речевые средства (слова и звукоподражания). Дети практически не владели элементарными навыками в быту. Только 4% детей частично владели навыками приема пищи: они самостоятельно ели твердую пищу (сухарик, печенье), пытались есть густую пищу ложкой и пить из чашки (с помощью взрослого). В целом уровень социально-эмоционального развития был близок к уровню познавательного развития, в то время как степень сфор-мированности навыков самообслуживания была ниже показателей тяжести нарушений общей моторики и функций рук.

Познавательное развитие. У многих детей с церебральным параличом (85%) отмечалась задержка темпов и качественные отклонения в развитии познавательной деятельности. Степень выраженности задержки психического развития (ЗПР) была различна: выраженная (тяжелая) ЗПР - у 21% детей, умеренно выраженная - у 33%, легкая ЗПР - у 31%. Только 15% детей с ДЦП по уровню психического развития приближались к нормально развивающимся сверстникам. Степень выраженности задержки психического развития не была жестко связана с тяжестью поражения двигательной сферы и лишь частично соответствовала тяжести двигательной патологии. В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией имели свою специфику: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети не знали многих явлений окружающего предметного мира и социальной среды, чаще всего имея знания лишь о том, что было в их практическом опыте. У них было затруднено познание окружающего в процессе предметно-практической деятельности в связи с проявлением двигательных и сенсорных расстройств. У большинства детей отмечалось нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывалась на восприятии в целом, ограничивала объем информации, затрудняла их познавательную деятельность. Уровень познавательного развития в целом был выше уровня речевого развития, хотя четкой корреляции между ними не выявлено.

Речевое развитие. У большинства детей экспериментальной группы отмечалась задержка доречевого и раннего речевого развития (94%). На втором году жизни дети чаще всего находились на доречевом уровне развития. Для них были характерны слабая потребность в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитали общаться криком, мимикой, жестами. В лучшем случае они могли произносить отдельные лепетные и общеупотребительные слова (от 3 до 10), чаще номинативного, реже предикативного характера, и звукоподражания. Речевая активность детей была низкой. Речевые возможности были выше уровня развития речевой коммуникации. В общении дети чаще всего активно не реализовывали свои произносительные возможности. Патологическое состояние мышц речевого аппарата препятствовало развитию артикуляционной моторики и появлению новых звуков. На ранних этапах овладения фонетическим строем речи у детей были выявлены неправильные артикуляционные уклады, которые в дальнейшем закреплялись.

Уровень речевого развития был различным: выраженная (тяжелая) задержка речевого развития (ЗРР) была у 24% детей, умеренно выраженная ЗРР -у 42%, легкая ЗРР - у 28%; только 6% детей по уровню речевого развития соответствовали возрастной норме. Задержка речевого развития сочеталась с речед-вигательными (дизартрическими) расстройствами, которые проявлялись у всех детей раннего возраста с церебральным параличом. В большинстве случаев (88%) нами не выявлена взаимосвязь между уровнем речевого развития детей и степенью тяжести речедвигательного нарушения. При этом степень выраженности речедвигательных расстройств достаточно четко коррелировала с тяжестью нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных показал, что для части детей с ДЦП (31%) было характерно равномерное отставание по всем линиям развития, для остальных (69%) - неравномерное. При этом проявления дисгармоничного развития оказались чрезвычайно разнообразными. Внутри линий развития (в рамках отдельных функциональных систем) также нередко отмечался неравномерный характер отставания. Например, в познавательном развитии некоторых детей (особенно с легкой ЗПР) наблюдалось парциальное отставание отдельных составляющих (рис.* 1).

Рис. 1. Показатели линий развития детей с ДЦП (от 1 года до 1 года 2 месяцев) и их нормально развивающихся сверстников

Для обработки результатов был использован параметрический критерий Манна-Уитни (статистический пакет SPSS for Windows 14,0). По всем показателям обнаружены различия на высоком уровне статистической значимости (р <0,01).

Анализируя материалы комплексного экспериментального изучения развития детей с ДЦП, мы пришли к выводу, что проблема распределения всех обследованных детей по группам представляет значительные трудности. У большинства детей отмечались разноуровневые вариативные специфические нарушения в развитии двигательных, психических и речевых функций. Каждый ребенок обладал индивидуальными особенностями. У всех детей имели место двигательные (в том числе речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития, то есть эти характеристики не были специфичными. Критерием для условного деления детей на группы мы выбрали уровень развития познавательной и речевой деятельности.

В целом по итогам комплексного экспериментального изучения детей в зависимости от уровня развития их познавательной и речевой деятельности все дети условно были разделены на три группы (рис. 2.).

Ill группа. Подгруппа Б. Преобладание ЗРР 23%

I группа 6%

Hi группа. Подгруппа А. Выраженная ЗПРР 17%

II! группа. Подгруппа

А. Умеренно выраженная ЗПРР 24%

111 группа. Подгруппа Б. Преобладание ЗПР. 12%

II группа

III группа. Подгруппа А. Легкая ЗПРР 9%

Рис. 2. Распределение детей по группам развития I группа - дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У них отмечались только двигательные (в том числе речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития. В эту группу вошли 6% детей. Все дети легко и быстро вступали в контакт на любом уровне (эмоциональном, мимическом, жестовом, речевом), проявляли в нем заинтересованность. Малыши были активными, деятельными, их эмоции ярко окрашены, адекватны ситуации, внимание достаточно устойчивое. Для всех детей была характерна высокая познавательная активность, ярко выражен интерес к окружающему. Они проявляли стойкий избирательный интерес к игрушкам, использовали их адекватно. Большинство детей этой группы выполняли различные предметные действия, т. е. использовали предметы по функциональному назначению. Некоторые дети, имеющие выраженные нарушения функций рук, не могли осуществлять предметных действий, но они знали функциональное назначение предметов и демонстрировали свои знания в

совместных со взрослым предметных действиях. Имея значительные трудности в выполнении манипуляций, движениями глаз, головы, слабым движением руки и туловища по направлению к предмету-игрушке, выразительной мимикой они показывали свой выраженный интерес к ней. Все дети обладали выраженной мотивацией к различным видам деятельности, им была свойственна настойчивость в достижении результата. Дети активно включались в деятельность в соответствии со своими возможностями, обращались за помощью к взрослому и умело использовали ее. Для всех детей были характерны высокие подражательные способности. Уровень развития зрительного и слухового восприятия соответствовал возрасту. Запас знаний об окружающем и понимание обращенной речи были в пределах возрастной нормы. Все дети соотнесенно произносили несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражаний.

II группа - дети с уровнем познавательного развития в пределах возрастной нормы, задержкой речевого развития в сочетании с речедвигательными расстройствами, а также нарушением социального развития. В эту группу вошли 9% детей. Познавательное развитие детей I и II групп было примерно одинаковым. Запас знаний об окружающем, так же, как и понимание обращенной речи, были в пределах возрастной нормы. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной речи и собственной речи. Импрессивная речь формировалась вовремя (по возрасту), а экспрессивная речь отсутствовала. Все дети второго года жизни находились на доречевом уровне развития. Активность голосовых реакций была крайне низкой, требовала стимуляции. Характерная особенность детей этой группы - использование многообразных невербальных средств общения: выразительной мимики, дифференцированных жестов, голосовых реакций. По данным анамнеза, почти все дети первой и второй группы родились недоношенными.

III группа (85%) - дети с нарушениями всех линий развития.

Подгруппа А: дети с равномерным отставанием познавательного и

речевого развития (50%). Сюда вошли дети с легкой задержкой психо-речевого развития (ЗПРР) (9%), с умеренно выраженной ЗПРР (24%), с выраженной ЗПРР (17%).

1. Дети с легкой задержкой психо-речевого развития (9%) вступали в эмоциональный и эмоционально-деловой (жестово-мимический) контакт, который часто носил избирательный характер. Общая эмоциональная активность сочеталась с недостаточной познавательной активностью. Внимание недостаточно устойчивое, иногда требовалась частая смена видов деятельности. Дети проявляли игровой интерес, но не всегда использовали предметы по функциональному назначению. С предметами-игрушками дети осуществляли специфические манипуляции, учитывая их физические свойства. Активность зрительного и слухового восприятия была недостаточная. Дети испытывали затруднения при рассматривании и узнавании удаленных предметов. Слуховое внимание на речь было несколько снижено. Запас знаний об окружающем был недостаточным. Все малыши ограниченно понимали обращенную речь в хорошо знакомой ситуации. Дети еще не перешли на речевой уровень, но у них наблюдались дифференцированные голосовые реакции в виде лепета. Качественные особенности лепета проявлялись в виде бедности, однообразия, фрагментарности звукового состава. Спонтанный отраженный лепет возникал редко.

2. Дети с умеренно выраженной задержкой психо-речевого развития (24%). С этими детьми можно было установить эмоциональный контакт, но он обычно носил формальный (чисто внешний) характер. Стремление продлить контакт было слабо выражено. Эмоции детей были недифференцированными, неярко окрашенными, не всегда соответствовали ситуации. Внимание было поверхностное, быстро истощающееся. Познавательный интерес и мотивация были снижены. Дети проявляли нестойкий интерес к окружающему и игрушкам. Чаще всего они осуществляли неспецифические манипуляции (со всеми предметами действовали стереотипно), изредка выполняли специфические манипуляции. Подражание действиям взрослого у детей было выражено слабо. Возможности зрительного восприятия были ограничены. Четкой дифференциации близких и чужих людей не отмечено. Дети не рассматривали удаленные предметы. Произвольное переключение взгляда с предмета на предмет было затруднено. Дифференцированные слуховые реакции были сформированы недостаточно. Акустическая установка на речь была неустойчивой. Понимание обращенной речи и запас знаний об окружающем были существенно ограничены. Экспрессивная речь не формировалась. Голосовые реакции детей были на уровне гуления.

3. Дети с выраженной задержкой психо-речевого развития (17%). В силу низкого интереса к окружающему все дети вступали в эмоциональный контакт на короткое время, не проявляя в нем заинтересованности. Эмоции были недифференцированными, бедными по выразительности. Дети отличались пассивностью, вялостью. У всех детей отмечалась низкая концентрация и неустойчивость внимания. Познавательный и игровой интерес не выражены. Нарушения зрительного восприятия проявлялись в слабой выраженности и трудности фиксации взгляда, отсутствии прослеживания движущегося оптического объекта. Дети не рассматривали людей, предметы, игрушки, не отличали близких людей от чужих. Патология зрительного анализатора проявлялась во влиянии тонических рефлексов на мышцы глаз и ограничении полей зрения, частичной атрофии зрительных нервов. Акустическая установка на слуховые раздражители была крайне низкой. Слуховое сосредоточение и слуховая ориентировочно-поисковая реакция были кратковременными. Оптические и слуховые раздражители часто вызывали защитно-оборонительные реакции в виде вздрагивания, мигания. Дети не понимали обращенную речь, не различали даже интонацию голоса взрослого. Все дети находились на доречевом уровне. Только незначительной части детей была свойственна дифференцированная голосовая активность в виде гуления. Качественная неполноценность гуления проявлялась в бедности и однообразии звуковых комплексов.

Подгруппа Б: дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности (35%). Среди них были дети с преимущественным отставанием познавательного развития (12%) и дети с преобладанием отставания речевого развития (23%>).

1. Дети с преимущественным отставанием познавательного развития (12%>). Они с трудом ненадолго вступали в эмоциональный контакт, не проявляя в нем заинтересованности. Их эмоциональные реакции были бедны и не-дифференцированны, часто неадекватны ситуации. Большинство детей были равнодушны к окружающему. Для всех детей была характерна низкая концен-

трация и неустойчивость внимания. Низкая познавательная активность сочеталась с отсутствием мотивации к различным видам деятельности. Показ игрушек, манипулятивных и предметных действий не вызывал у детей познавательного и игрового интереса. Дети, не имеющие тяжелой двигательной патологии, были так же малоактивны, как и остальные, и не использовали имеющиеся двигательные возможности на практике. С предметами-игрушками дети осуществляли неспецифические манипуляции. Подражания действиям взрослого не наблюдалось. Дети кратковременно рассматривали игрушки, находящиеся в поле их зрения. Слуховая ориентировочно-поисковая реакция была кратковременной, дифференцированные слуховые реакции значительно нарушенными. Запас знаний об окружающем мире находился на крайне низком уровне. Дети не понимали обращенную речь, большинство из них даже не различали интонации голоса взрослого. Собственная голосовая и произносительная активность чаще всего опережала развитие понимания обращенной речи. У всех детей наблюдалась дифференцированная голосовая активность в виде лепета. У многих детей отмечалась зхолалия, они повторяли несоотнесенно за взрослым различные ле-петные слова и звукоподражания, но это происходило неосознанно.

2. Дети с преобладанием отставания речевого развития (23%). Все дети вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт. Внимание было несколько неустойчивое, истощаемое. Большинство детей были активными, деятельными. Их эмоции были дифференцированными, адекватными ситуации. Высокая эмоциональность сочеталась с некоторой недостаточностью познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности. Дети интересовались окружающим, но познавательный и игровой интересы были нестойкими. С предметами-игрушками дети осуществляли специфические манипуляции, но они не использовали предметы по их функциональному назначению. У детей наблюдались зрительные дифференцированные ориентировочные реакции, однако они испытывали затруднения при рассматривании удаленных предметов. Детям были доступны слуховые дифференцированные реакции (различали интонации голоса взрослого), но слуховое внимание на речь было несколько снижено. Понимание обращенной речи и з^пас знаний об окружающем были несколько ограничены. У детей отмечались ситуативное понимание обращенной речи, а также диспропорция между уровнем развития импрессив-ной речи и собственными произносительными возможностями. Все дети находились на доречевом уровне (голосовые реакции в виде гуления или лепета). Им были свойственны бедность и однообразие голосовых реакций, которые возникали редко и требовали стимуляции.

Таким образом, анализ констатирующей части эксперимента подтвердил, что у детей с ДЦП экспериментальной группы на втором году жизни наблюдаются сложные вариативные сочетания нарушений различных функциональных систем, существенно отличающие их от возрастной нормы и обусловливающие затруднения образования и социальной адаптации. Это позволило нам предположить, что использование системы ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечит компенсацию имеющихся нарушений и социализации детей данной категории.

В четвертой главе «Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми от 1-го года до 3-х лет с церебральным параличом» раскрывается авторский подход к реализации системы психолого-педагогического воздействия, направленного на коррекцию нарушений развития у детей раннего возраста с ДЦП, их образование и социальную адаптацию. В этой главе определены принципы, направления, содержание, методы и формы экспериментального обучения.

Результаты констатирующей части исследования позволили определить и реализовать в обучающем эксперименте программу ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, осуществить дифференцированный, индивидуально-направленный подход в компенсации имеющихся нарушений, их образовании и социальной адаптации. Обучающий эксперимент проводился в течение двух лет. В нем участвовали 90 детей от 1-го года до 3-х лет с различными формами ДЦП.

Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательными нарушениями, являются следующие:

• Комплексный характер коррекционной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Поэтому необходима совместная параллельная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также коррекция их нарушений.

• Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного целенаправленного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не только с учетом возраста, но, прежде всего, с учетом актуального уровня развития ребенка.

• Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями (медикаментозное лечение, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая помощь).

• Коррекционная работа организуется в рамках ведущей (предметной) деятельности.

• Развитие скоординированной системы межанализаторных связей с опорой на все анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический, слуховой).

• Длительное динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка.

• Тесное междисциплинарное взаимодействие всех специалистов между собой, с родителями и окружением ребенка.

• Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы (сочетание дифференцированных индивидуальных программ развития с подгрупповой работой).

• Постоянный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).

Эмпирические результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми, каждое из которых имело свои задачи, содержание и методы.

I. Социальное развитие детей: развитие различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, включение ребенка в практическое сотрудничество); формирование навыков самообслуживания.

II. Познавательное развитие-, формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия); формирование предметной деятельности, способности произвольно включаться в деятельность; развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи; формирование наглядно-действенного мышления; формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

III. Стимуляция речевого развития (голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности). В ходе логопедической работы учитывались этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза с лексико-грамматическими нарушениями и т.д.). Активизировались любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика формирующего эксперимента предусматривала создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формировались любые невербальные и вербальные средства (жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные).

IV. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений: уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии); развитие дыхания, голоса, просодики и коррекция их нарушений; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной координации; стимуляция общей двигательной активности. При коррекции речедвигательных расстройств использовались специфические методы коррекционного воздействия -дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий и стимулирующий - в зависимости от характера нарушений тонуса артикуляционных мышц), пассивная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия (для уменьшения спастичности и гиперкинезов).

Изложенные принципы и направления работы реализовывались с помощью различных методов, дифференцируемых в зависимости от решения определенных задач. Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания определялось уровнем развития детей и задачами, стоящими перед специальным педагогом (логопедом, дефектологом, воспитателем). Коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов.

Практические методы и приемы обучения (разные способы организации детской деятельности): постановка практических и познавательных задач; целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения; дидактические игры; соз-

дание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира; рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы: речевая инструкция, беседа, описание предмета; указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания; адаптированный вариант метода аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком); вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие); педагогическая оценка хода выполнения деятельности, се результата.

Двигательно-кинестетические методы: дифференцированный (в том числе логопедический) массаж; пассивная артикуляционная гимнастика; искусственная локальная контрастотермия.

В ходе обучающего эксперимента использовались индивидуальные и подгрупповые формы работы. Если на втором году жизни индивидуальная форма работы с ребенком была основной, то на третьем году жизни активно использовалась подгрупповая форма. При этом мы старались максимально разнообразить процесс и формы взаимодействия ребенка и взрослого, а также ребенка со своими сверстниками.

В процессе коррекционной работы мы использовали современные образовательные технологии, и, прежде всего, широкие реабилитационные возможности полифункционального оборудования «сенсорной комнаты» (светлой -мягкой игровой и темной). Такая специально организованная полифункциональная интерактивная среда стимулировала познавательную активность и интерес к сотрудничеству детей с ДЦП со взрослым и сверстниками, а также являлась превосходным средством для активизации всех сенсорных процессов. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывали определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка - тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. Мягкая игровая комната была оснащена таким образом, что препятствовала травматизму детей в процессе коррекционно-развивающих занятий.

Коррекционно-развивающая работа носила дифференцированный характер в зависимости от структуры нарушений. В работе с детьми I группы основное внимание уделялось коррекции нарушений социального и двигательного развития. В отношении детей П группы задачи были более широкими и включали также стимуляцию речевого развития. С детьми III группы осуществлялся целенаправленный комплекс многопланового воздействия по устранению социальных, познавательных, речевых и двигательных нарушений. Одним из важнейших аспектов обучающего эксперимента была разработка и реализация индивидуальных комплексных программ развития, которые составлялись для каждого ребенка. Особое значение такие программы имели в работе с детьми с тяжелыми нарушениями развития различных функциональных систем. В про-

цессе обучения задачи и содержание программы уточнялись и корректировались с учетом оценки достижений ребенка.

Учитывая необходимость реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическая работа проводилась нами на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии). В стационарных отделениях медицинских учреждений регулярно проводились медико-психолого-педагогические консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывался и обсуждался всеми специалистами (невропатолог, врач ЛФК, ортопед, логопед-дефектолог, специальный психолог, педагог-воспитатель) с участием родителей ребенка.

Важным направлением работы являлось раннее включение семьи ребенка с ДЦП в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррек-ционно-развивающим технологиям. Мы знакомили родителей с особенностями развития детей, формировали у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогали организовать среду (быт, воспитание, игровое оснащение), которая максимально стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое развитие. Обязательным условием было присутствие матери ребенка или лица, ее заменяющего, на всех коррекци-онно-педагогических занятиях. Все родители проходили специальное обучение элементам логопедического массажа, артикуляционной и дыхательной гимнастики; они получали различные задания для закрепления результатов, полученных на занятиях. При этом у родителей постепенно формировалась система как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей, адекватная оценка возможностей и перспектив развития ребенка.

В процессе проведения обучающего эксперимента на основе экспериментальных данных были разработаны и изданы методические пособия для специальных педагогов, логопедов, родителей детей с двигательной церебральной патологией, а также студентов дефектологических вузов.

По окончании обучающего эксперимента через два года был проведен контрольный эксперимент, позволяющий выявить позитивную динамику в компенсации функциональных нарушений, в образовании и социальном развитии. В нем приняли участие 90 детей экспериментальной группы, развивающихся в системе организации ранней комплексной помощи, и 90 их сверстников - детей контрольной группы, не получающих такую помощь.

Темпы моторного, социального, познавательного и речевого развития детей с церебральным параличом варьировали в широком диапазоне. На втором году жизни наиболее интенсивно развивались эмоционально-социальная сфера, познавательная деятельность и двигательная сфера. В этот же период, несмотря на целенаправленную логопедическую работу, речевое развитие детей шло наиболее медленными темпами. Даже у детей с тяжелой двигательной патологией динамика развития общей моторики была значительно выше темпа речевого развития. Только 11% детей с ДЦП в возрасте двух лет общались с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов. Резкий скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедической работы отмечался нами в конце третьего года жизни.

В процессе экспериментального обучения дети ЭГ продемонстрировали неравномерную динамику социального развития. По показателям социально-эмоционального развития (контактность, эмоциональная сфера, средства общения) отмечался явный уровневый рост, а по показателям развития навыков самообслуживания он был менее значительным. Важным достижением экспериментального обучения детей с тяжелой и умеренно выраженной двигательной патологией явилась социальная адаптация детей: у них появилось желание и возможность установления и поддержания контакта со взрослыми и со сверстниками, а также овладения элементарными навыками самообслуживания. Контрольный эксперимент показал, что без специально организованной логопедической работы по коррекции речедвигательных (дизартрических) расстройств заметного улучшения в плане их преодоления не происходит. Исследование выявило у всех детей экспериментальной группы положительную динамику различной степени в устранении двигательных нарушений артикуляционной, общей моторики и функций рук, а также в социальном развитии, познавательной и речевой деятельности (рис. 3-9).

Ш Недостаточный уровень (3) 23%

1 Средний уровень (2)

I Низкий уровень (1)

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Экспериментальная группа (ЭГ)

Наблюдение в динамике (ЭГ)

Рис. 3. Динамика изменений общей моторики

□ Высокий уровень (4)

О Недостаточный уровень (3)

^Средний уровень (2) И Низкий уровень (1)

Рис. 4. Динамика изменений функций рук

40%

Экспериментальная группа (ЭГ)

Наблюдение в динамике (ЭГ)

Контрольная группа (КГ)

□ Высокий уровень (4)

И Низкий уровень (1)

Ш Недостаточный уровень (3)

■ Средний уровень

Рис. 5. Динамика изменений артикуляционной моторики

□ Высокий уровень (4)

Ш Недостаточный уровень (3)

В Средний уровень (2) ■ Низкий уровень (1)

Экспериментальная группа (ЭГ)

Наблюдение в динамике (ЭГ)

группа (КГ)

Рис. 6. Динамика изменений социально-эмоциональной сферы

1 год 2 года 3 года 5 лет 7-8 лет 10 лет 3 года-КГ

Экспериментальная группа (ЭГ) Наблюдение в динамике (ЭГ) Контрольна» группа (КГ)

□ Высокий уровень (4) 15% 23% 33% 39% 48% 57% 19%

0 Недостаточный уровень (3) 31% 34% 39% 41% 34% 27% 34%

В Средний уровень (2) 33% 28% 22% 15% 14% 13% 33%

■ Низкий уровень (1) 21% 15% 6% 5% 4% 3% 14%

Рис. 7. Динамика изменений навыков самообслуживания

□ Высокий уровень (4)

Ш Недостаточный уровень (3)

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Экспериментальная группа (ЭГ)

Наблюдение в динамике (ЭГ)

контрольная группа (КГ)

Рис. 8. Динамика изменений познавательного развития

Ш Средний уровень (2)

В Низкий уровень (I)

□ Недостаточный уровень (3)

Экспериментальная группа (ЭГ)

лет

Наблюдение в динамике (ЭГ)

3 года-КГ Контрольная группа (КГ)

Рис. 9. Динамика изменений речевого развития

Сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп проводилось с использованием критерия Пирсона, Х-критерия Колмогорова и Смирнова, критерия ср*-угловое преобразование Фишера. Выбор критериев сравнения распределений и тенденций изменения признаков объясняется, в частности, относительно большими объёмами выборок (по 90 показателей по каждому признаку). Для исследования взаимосвязей признаков вычислялись коэффициенты ранговой корреляции г5 Спирмена. Основные выводы по результатам статистического исследования экспериментальных данных следующие:

1) Сравнение по количественным характеристикам экспериментальной и контрольной групп детей в возрасте 1-го года (с применением х'-критерия Пирсона) выявило их статистическую однородность (при уровне значимости р < 0,01), что подтверждает равенство начальных условий.

2) Сравнение показателей развития детей ЭГ в возрасте 1-го, 2-х, 3-х лет проводилось с использованием 1-критерия Колмогорова-Смирнова с последующим применением критерия ф*-угловое преобразование Фишера. Во всех

случаях статистически подтверждено наличие положительного эффекта (р <

0.01.. Количественно положительный эффект подтверждается динамикой изменения математического ожидания оценок признаков. Наличие значительного положительного эффекта статистически установлено и при сравнении оценок ЭГ и КГ в возрасте 3 лет.

3) Вычисление коэффициентов ранговой корреляции rs Спирмена позволило установить наличие положительной корреляционной связи между признаками артикуляционной моторики и функций рук и отсутствие такой связи между признаками познавательного и речевого развития, общей моторики и познавательного развития, артикуляционной моторики и речевого развития.

В дальнейшем процесс коррекционно-педагогической работы продолжался еще в течение 12-15 лет. В этот период проводился катамнестический анализ развития детей экспериментальной группы, подтвердивший устойчивость положительных результатов и эффективность использования системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП в первые годы жизни. В возрасте 15 лет 52 ребенка с ДЦП (57% ЭГ) по уровню психического развития соответствовали возрастной норме или максимально приблизились к ней. Из них в массовой общеобразовательной школе обучались 19 детей, в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида -33 ребенка. 24 подростка (27% ЭГ) имели задержку психического развития; большинство из них обучались в специальной (коррекционной) школе-интернате VI вида, в классах КРО и на дому. 11 детей (13%) имели легкую умственную отсталость и обучались в специальных (коррекционных) школах VI и VIII вида или находились на надомном обучении. Только три ребенка в силу тяжести интеллектуальных и двигательных нарушений не обучались. В настоящее время 19 человек из ЭГ успешно обучаются в различных ВУЗах г. Москвы.

В заключении подведены общие итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования и сформулированы выводы:

1. Получили подтверждение теоретическое положение и гипотеза о том, что социальное, познавательное, речевое и двигательное развитие детей с церебральным параличом на ранних возрастных этапах (от 1 до 3 лет) в силу деструктивных, объективных (биологических и социальных) влияний имеет сложные многовариантные специфические разноуровневые сочетания нарушений различных функциональных систем, что затрудняет их образование и социальную адаптацию.

2. Получила подтверждение гипотеза о том, что ключевой основой компенсации полиморфных нарушений социального развития, познавательной и речевой деятельности, двигательной сферы детей раннего возраста с церебральным параличом является разработанная система и функциональная модель ранней комплексной (диагностико-лечебно-педагогической) дифференцированной коррекционно-развивающей помощи на ранних возрастных этапах.

3. Одним из условий ранней помощи детям от 1 до 3-х лет с ДЦП является использование диагностического инструментария, позволяющего в процессе комплексного лонгитюдного изучения выявить актуальный уровень и потенциальные возможности детей, а также полиморфность проявлений нарушений функциональных систем у детей данной категории, прогнозировать дифференциро-

ванный лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создать вариативные индивидуальные программы.

4. Показана информативность разработанной в ходе диссертационного исследования комплексной дифференцированной диагностической программы, определяющей степень выраженности и специфику развития познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы, а также социально-адаптационных возможностей детей раннего возраста с ДЦП.

5. В сравнительном исследовании получены объективные фактические данные об особенностях развития различных функциональных систем детей раннего возраста с церебральным параличом. Выявлено и показано, что динамические и содержательные характеристики социального, познавательного, речевого, двигательного развития качественно неоднородны и многовариантны.

6. На основе лонгитюдного психолого-педагогического изучения выявлено несколько нозологических групп детей с ДЦП, имеющих различные сочетания нарушений функциональных систем, что позволяет реализовать на практике дифференцированный подход и дать прогноз дальнейшего развития.

7. Обоснован и реализован дифференцированный индивидуализированный подход к организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям от 1-го года до 3-х лет с ДЦП, что конкретизировано: в создании индивидуальных программ, положительной динамике социального и познавательного развития каждого ребенка, компенсации нарушений двигательной и речевой сфер, являющихся «социальным средством», знаковыми системами, обеспечивающими процесс взаимодействия ребенка с окружающей средой.

8. Доказано, что создание и реализация концептуальных основ и функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП обеспечивает объединение и организацию всех направлений коррекционно-развивающего (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) процесса сопровождения ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, нацеленного на максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие такого ребенка.

9. Получило подтверждение положение об определяющей роли полифункциональной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординирован-ность системы межфункциональных связей и возникновение возрастных новообразований, активное взаимодействие ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».

Ю.Получил практическое подтверждение тот факт, что раннее выявление незрелости функциональных систем и социального развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду уже на ранних возрастных этапах.

11.Получены экспериментальные данные о специфике протекания процессов компенсации основных линий развития детей раннего возраста с церебральным параличом.

12.Результаты экспериментального исследования показали, что успешность ранней помощи детям с ДЦП определяется целенаправленностью, пролонгиро-ванностью, индивидуальной направленностью коррекционно-развивающего процесса, мультидисциплинарностью, согласованностью работы «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий, направленных на максимальную компенсацию нарушений, образование и социальную адаптацию.

13.Показано, что эффективность ранней педагогической помощи детям от 1 до 3 лет с церебральным параличом определяется использованием современных интерактивных коррекционно-развивающих технологий, направленных на образование и социальную активность такого ребенка.

14.Показана объективная необходимость подготовки специалистов, обладающих широким спектром полифункциональных медико-психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП в первые годы жизни.

15.Реализация своевременной ранней коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом позволит в полной мере использовать в системе образования и здравоохранения принцип социальной обусловленности аномального развития и сформировать и социализировать личность такого ребенка, способного активно функционировать в современном обществе.

Содержание работы отражено в следующих публикациях: Монографии

1. Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 208 с. (13,0 п. л.)

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

2. Приходько О. Г. Задачи, содержание и методы ранней помощи детям с двигательными нарушениями // Дефектология. — 2003 — № 4. — С. 36-39. (0,25 п. л.)

3. Приходько О. Г. Коррекция нарушений речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2008. — № ю. — С. 187198. (0,7 п. л.)

4. Приходько О. Г. Система комплексной педагогической работы по коррекции полиморфных нарушений развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2008. - № 12. - С. 204-212. (0,5 п. л.)

5. Приходько О. Г. Нарушения раннего речевого развития детей с двигательной церебральной патологией // Дефектология. — 2009. — № 1. — С. 61-68. (0,5 п. л.)

6. Приходько О. Г. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральпым параличом // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2009. — № 1. — С. 28-35. (0,5 п. л.)

7. Приходько О. Г. Стимуляция речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией // Дошкольное воспитание. — 2009. — №2. —С. 92-100.(0,5 п. л.)

8. Приходько О, Г. Стимуляция познавательного и социального развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 3. — С. 66-74. (0,5 п. л.)

Учебные и учебно-методические пособия

9. Приходько О. Г. Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой.

— М.: Академия, 2000. — С. 316-332. (1,0 п. л.)

10.Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия, 2001.

— 192 с. — Доля участия автора 6,0 п. л. (50%).

11 .Приходько О. Г. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Академия, 2001. — С. 183-219.(2,3 п. л.)

12.Приходько О. Г., Моисеева Т. Ю. Дети с двигательными нарушениями. Коррекционная работа на первом году жизни: Метод, пос. — М.: Полиграфсер-вис, 2003. — 160 с. — Доля участия автора 5,0 п. л. (50%).

\Ъ.Приходько О. Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Системный подход к разработке индивидуальных программ обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья: Приложение к курсу лекций / Под ред. Е. А. Стребелевой, А. В. Закрепиной. — М., 2006. — С. 41—43. (0,2 п. л.)

14.Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Метод, пос. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с. (7,0 п. л.)

15.Артоболевский Д. В., Галлямова Ю. С., Приходько О. Г. Ограничения и противопоказания к занятиям в темной сенсорной комнате // Сенсорная комната — волшебный мир здоровья / Под ред. В. JI. Жевнерова, Ю. С. Галлямо-вой. — СПб.: ХОКА, 2007. — Ч. 1. Темная сенсорная комната. — С. 56—61. — Доля участия автора 0,2 п. л. (30%).

\6.Галлямова Ю. С., Приходько О. Г. Принципы, направления и задачи развивающей, лечебно-оздоровительной работы в темной сенсорной комнате // Сенсорная комната — волшебный мир здоровья / Под ред. В. Л. Жевнерова, Ю. С. Галлямовой. — СПб.: ХОКА, 2007. — 4.1. Темная сенсорная комната. — С. 61-76. — Доля участия автора 0,5 п. л. (30%).

П.Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. — М.: Книголюб, 2008. — 176 с. — Доля участия автора 3,7 п. л. (30%).

1%.Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходько О. Г. и др. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пос. — М.: Образование Плюс, 2008. — 198 с. — Доля участия автора 3,1 п.л. (25%).

19.Приходько О. Г. Педагогические системы обучения и воспитания людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед.: В 3 т.: / под ред. Н. М. Назаровой. — Т.

3: Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, JI. В. Андреева и др. — М.: Академия, 2008. — 400 с. — Доля участия автора 2,4 п. л.(10%).

20.Инновационные технологии развития личности воспитанника дома ребенка / Е. Д. Худенко, О. Г. Приходько, Г. В. Дедюхина, С. Н. Шаховская и др.-. Сб. № 1.—М.: 2008. — 175 с. — Доля участия автора 1,8 п. л. (15%)

21.Классификация и диагностика речевых нарушений / И. В. Кальянов, Е. Д. Худенко, О. Г. Приходько и др.: Сб. № 2. — М.: 2008. — 162 с. — Доля участия автора 2,0 п. л. (20%).

22.Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартриче-ских нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб. : КАРО, 2008,—160 с. (10,0 п. л.)

23 .Приходько О. Г. Сенсорная комната как средство корекции нарушений двигательного, психического и речевого развития // Коррекционно-развивающая работа образовательного учреждения в полифункциональной среде: Учебно-методическое пособие / В.Л.Жевнеров, О.Г.Приходько, М.Н.Русецкая и др. — М.: Изд-во МГЛУ, 2009.— С. 105-110. (0,3 п. л.)

Программы

24.Приходько О. Г. Дизартрия: Программа курса // Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки по специальности 031800

— «Логопедия»: Сб. / Под ред. О. Г. Приходько — М.: Изд-во МГПУ, 2005. — С. 13-18.(0,3 п. л.)

25 .Сборник программ по специальности 031800 — «Логопедия» / Под ред. О. Г. Приходько. — М.: НАНОО «МСГИ», 2005. — 240 с. (15 п. л.)

26.Приходько О. Г. Ранняя комплексная дифференцированная коррекци-онно-развивающая помощь детям с двигательной патологией: Программа спецкурса // Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 — «Логопедия» / Под ред. О. Г. Приходько. — М.: Изд-во МГПУ, 2009.

— С. 90-98. (0,5 п. л.)

П.Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Познавательное развитие детей в младенческом и раннем возрасте: Программа курса // Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 — «Логопедия» / Под ред. О. Г. Приходько. — М.: Изд-во МГПУ, 2009. — С. 25-32. — Доля участия автора 0,25 п. л. (50%).

28.Приходько О. Г., Парамонова Г. В. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе: Программа курса // Сборник программ дисциплин специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии» и спецкурсов по специальности 031800 — «Логопедия» / Под ред. О. Г. Приходько. — М.: Изд-во МГПУ, 2009. — С. 6-11. — Доля участия автора 0,2 п. л. (50%).

Научные статьи

29.Приходько О. Г. Принципы организации логопедической работы с детьми раннего возраста, страдающими неврологическими заболеваниями // Развитие и коррекция. — 1998. — Вып. 3 — С. 65-76. (0,75 п. л.)

30.Приходько О. Г. Современные подходы к логопедической работе с детьми при ДЦП // Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии (16-19 марта 1999 г.): Тез. докл. —М.:Изд-воМГПУ, 1999,—С. 141-143.(0,2 п. л.)

31 .Приходько О. Г. Особенности логопедической работы при дизартрии с детьми, страдающими ДЦП и другими видами неврологической патологии // Развитие и коррекция. — 1999. — Вып. 5. — С. 51—57. (0,4 п. л.)

32.Сологубов Е. Г., Кожевникова В. Т., Ильина 3. К, Приходько О. Г. Опыт использования мягкой игровой комнаты в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и детским церебральным параличом // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей: Тез. докл. VII Между-нар. науч.-практ. конф. (16-19 июня 1998 г.). — Смоленск: Изд-во СГМА, 1998. — С. 35-36. — Доля участия автора 0,1 п. л. (20%).

33.Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей раннего возраста // IV Царскосельские чтения. Науч.-теорет. межвуз. конф. с междунар. участием (25-26 апреля 2000 г.). ■— СПб.: Изд-во ЛГОУ, 2000. — Т. III. —С. 152-155.(0,2 и. л.)

ЗАЛриходько О. Г. Особенности логопедического обследования детей с церебральным параличом // V Царскосельские чтения. Науч.-теорет. межвуз. конф. с междунар. участием (24—25 апреля 2001 г.).— СПб. : Изд-во ЛГОУ, 2001, —Т. V, —С. 159-161.(0,2 п. л.)

35.Приходько О. Г. Повышение эффективности обучения студентов педагогических вузов особенностям коррекционной работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. — София ; Москва, 2001. — С. 172-192. (1,0 п. л.)

36.Сологубов Е. Г., Кожевникова В. Т., Ильина 3. И, Приходько О. Г. Опыт использования мягкой игровой комнаты компании «Рехаб энд медикал» в комплексном лечении детей с перинатальной энцефалопатией и ДЦП // Сенсорные комнаты «Снузлин»: Сб. статей и метод, реком. — М., 2001. — С. 74-78. Доля участия автора 0,1 п. л. (20%).

31.Приходько О. Г. Сложная структура нарушений у детей раннего возраста с церебральным параличом // А. Р. Лурия и психология 21 века. 2-я Междунар. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. 24-27 сентября 2002 г.: Тез. сообщений. — М., 2002. — С. 116. (0,1 п. л.)

ЗЗ.Приходько О. Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. 13-15 октября 2003 г. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — Т. 2. — С. 492-497. (0,4 п. л.)

39.Приходько О. Г. Раннее выявление речедвигательных расстройств у детей первых лет жизни с церебральным параличом II Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сб. науч.-метод. трудов. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 243-246. (0,25 п. л.)

40.Приходько О. Г. Ранняя помощь детям с двигательными нарушениями: задачи, содержание и методы // Ранняя медико-психолого-психологическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям: Матер, конф. Москва, 18-

19 февраля 2003 г. / Сост. Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян. — М.: Полиграфсер-вис, 2003. — С. 284-302. (1,0 п. л.)

А\.Приходько О. Г. Рекомендации к организации и содержанию логопедической работы по преодолению тяжелых дизартрических расстройств // Кор-рекционная педагогика. — 2004. — № 1. — С. 28-35. (1,0 п. л.)

А2.Приходько О. Г. Специфика раннего речевого развития детей с церебральным параличом // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Матер. Всерос. конф. с междунар. участием. 21-23 декабря 2004 г. — М., 2004. — С. 111-115. (0,3 п. л.)

43.Приходько О. Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с церебральным параличом // Сборник научных трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии МГЛУ. — М.: Изд-во МГЛУ, 2005. — Вып. 1. — С. 84-88. (0,3 п. л.)

А А. Приходько О. Г. Нарушения развития у детей с перинатальным поражением ЦНС в первые годы жизни // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Матер, науч.-практ. конф., по-свящ. 10-летию МГЛУ. — М.: Изд-во МГЛУ, 2005. — Т. 2. — С. 189-192. (0,25 п. л.)

45.Приходько О. Г., Парамонова Г. В. Особенности познавательного развития детей раннего возраста с церебральным параличом // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Матер, науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию МПТУ. — М.: Изд-во МГЛУ, 2005. —Т. 4. — С. 188-191. — Доля участия автора 0,1 пл. (50%).

Аб.Приходько О. Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с церебральным параличом и пути коррекционного воздействия // Логопедия XXI века: Матер, симпозиума с междунар. участием (20-21 апреля 2006 г.) — СПб.: СОЮЗ, 2006. — С. 253-258. (0,3 п. л.)

Al.Приходько О. Г. Речевое развитие детей с церебральным параличом и система коррекционного воздействия // Логопед в детском саду. — 2006. — № 6. —С. 14-17. (0,25 п. л.)

А%.Приходько О. Г., Парамонова Г. В. Специфика нарушений развития познавательной деятельности детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Сборник научных трудов, посвящ. 30-летию факультета специального образования, Минск, Б ГПУ, 25 апреля 2006 г. — Минск: Изд-во БГПУ, 2006. — С. 262-267. — Доля участия автора 0,2 п. л. (50%).

А9.Левченко И. Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2007. — № 3 (21). — С. 514. — Доля участия автора 0,2 п. л. (30%).

50.Приходько О. Г. Особенности речевого развития детей раннего возраста с двигательной патологией и пути коррекционного воздействия II Практическая психология и логопедия. — 2007. - № 4 (27). - С. 20-24. (0,3 п. л.)

51..Приходько О. Г. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста с двигательной патологией // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. (12-14 сентября 2007 г.) — Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. — С. 32-39. (0,5 п. л.)

52.Приходько О. Г. Раннее речевое развитие детей с церебральным параличом // Актуальные вопросы современной логопедии: Матер, науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию МСГИ. — М.: НАНОО «МСГИ», 2007. — С. 48-53. (0,3 п. л.)

53.Приходько О. Г. Профилактика и коррекция нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи в полифункциональной среде сенсорной комнаты // Коррекционная педагогика: проблемы теории и практики: Сб. науч.-метод. трудов с междунар. участием. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

— С. 136-141. (0,4 п. л.)

54.Приходько О. Г., Белякова Ю. Ю. Коррекционно-развивающая работа с детьми с двигательной патологией в полифункциональной среде сенсорной комнаты // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда: Матер, межрегион. науч.-практ. конф. (12-14 сентября 2007 г.) — Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. — С. 18-21. — Доля участия автора 0,1 п. л. (50%).

55.Приходько О. Г., Белякова Ю. 10. Поли функциональная среда сенсорной комнаты как средство коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной патологией // Логопед в детском саду. — 2007. — № 7. — С. 36-39.

— Доля участия автора 0,15 п. л. (50%).

56.Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Особенности современной системы медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной патологией // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. «Педагогика и психология». — 2007. — № 1 (16). — С. 98-104. — Доля участия автора 0,2 п. л. (50%).

Ы.Приходько О. Г. Актуальные проблемы подготовки психолого-педагогических кадров для ранней помощи детям с отклонениями в развитии // Матер, конф. МГПУ. 9-11 декабря 2008 г. — М.: Изд-во МГПУ, 2008. — С. 69-71.(0,25 п. л.)

5%.Приходько О. Г. Система комплексной дифференцированной педагогической работы с детьми раннего возраста по коррекции нарушений развития / Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения: Матер. III Междунар. конф. дефектологов. 28-29 ноября 2007 г.— М.: 2008. - Ч. I. - С. 6-12. (0,4 п. л.)

59.Приходько О. Г. Специфика нарушений психики у детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Логопедические технологии в коррек-ционно-развивающем образовании: Сб. науч.-метод. трудов с междунар. участием. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — С. 40-45 . (0,3 п. л.)

60.Приходько О. Г. Специфика нарушений развития у детей первых лет жизни с двигательной церебральной патологией // Специальное образование: традиции и инновации: Матер. Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 10-11 апр. 2008 г. — Минск: Изд-во БГПУ, 2008. — С. 268-271. (0,25 п. л.)

61..Приходько О. Г., Гусейнова А. А. К вопросу интеграции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Сборник научных трудов (междунар. межвуз. вып.). / Сост. М. Н. Русецкая, О. Г. Приходько. — М.: Изд-во МГПУ, 2008. — Т. II — С. 263-268. — Доля участия автора 0,2 п. л. (50%).

62.Приходько О. Г., Левченко И. Ю. Актуальные проблемы непрерывного специального образования детей с церебральным параличом на современном

этапе // Проектирование модели «Школа будущего для детей, нуждающихся в особом внимании»: Матер, городского круглого стола. — М., 2008. — С. 17-25. — Доля участия автора 0,2 п. л.(50%).

бЗ.Приходько О. Г. Логопедическая работа по коррекции речедвигатель-ных нарушений у детей с церебральным параличом в первые годы жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 2. — С. 56-63. (0,5 п. л.)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 89,75 печатных листа.

Подписано в печать: 23.03.2009

Заказ № 1774 Тираж - 200 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Приходько, Оксана Георгиевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Современное состояние проблемы медико-психолого-педагогической реабилитации детей с двигательной патологией.

1.1. Современные тенденции в специальном образовании.

1.2. Клиническая характеристика детей с церебральным параличом.

1.3. Формы детского церебрального паралича.

1.4. Особенности психического развития детей с церебральным параличом.

1.5. Специфика речевого развития детей с церебральным параличом.

1.6. Проблема коррекционной помощи детям с двигательной церебральной патологией.

Глава 2. Методологические основы организации системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом.

Глава 3. Изучение особенностей основных линий развития детей раннего возраста с церебральным параличом.

3.1. Задачи, организация и методика экспериментального изучения детей раннего возраста с церебральным параличом.

3.2. Результаты комплексного изучения двигательного, социального, познавательного и речевого развития детей экспериментальной группы.

Глава 4. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми от 1 года до 3 лет с церебральным параличом.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом"

Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Фильчикова, Г.В.Чиркина,

Н.Д.Шматко и др.). В их исследованиях показано, что адекватно организованная ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев и лет жизни позволяют не только корригировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных нарушений, снизить степень социальной дезадаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество. Этой проблемой также успешно занимаются в различных регионах России и СНГ (Л.М.Кобрина, Е.В.Кожевникова, Р.Ж.Мухамедрахимов, О.И.Пальмов, Р.А.Сулейменова, Л.А.Чистович и др.).

Одним из наиболее тяжелых заболеваний центральной нервной системы является детский церебральный паралич (ДНИ), проявляющийся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом. Актуальность развития системы специального образования детей с ДЦП обусловлена не только гуманистическими тенденциями развития общества, но и степенью востребованности данной системы. Успехи медицины в области акушерства, неонатологии, детской неврологии привели к значительному снижению смертности новорожденных и, одновременно, к повышению частоты неврологических нарушений у детей, среди которых ДЦП занимает первое место (Ю.И.Барашнев, Е.П.Бомбардирова, О.Г.Коган, Е.Т. Лильин, О.И.Маслова, К.А.Семенова, Ю.А.Якунина, Г.В.Яцык).

Распространенность ДЦП среди детской популяции весьма значительна и составляет до 5,8 на 1000 детей; при этом устойчивый рост количества таких детей сопровождается утяжелением нарушений развития (Л.О.Бадалян, В.Н.Козявкин, А.Б.Пальчик, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов). Важно отметить, что при всех усилиях, направленных на медикопсихолого-педагогическую реабилитацию этих детей, к пубертатному возрасту среди них регистрируется большое количество инвалидов (Е.Т.Лильин, К.А.Семенова).

Значительное число исследований в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе посвящено изучению особенностей развития детей с церебральным параличом: симптоматики, механизмов и структуры двигательных расстройств (Л.О.Бадалян, В.Г.Босых, Л.Т.Журба, В.Т.Кожевникова, Е.Т.Лильин, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, К.А.Семенова, Е.Г.Сологубов, М.Б.Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Д.И.Бойков, Л.Д.Данилова, Э.С.Калижшок, Е.И.Кириченко, А.В.Кроткова, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Т.Н.Симонова и др.); речевых нарушений (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, М.И.Ипполитова, Л.В.Лопатина, Е.М.Мастюкова, И.И.Панченко, О.Г.Приходько, Е.Н.Правдина-Винарская, И.А.Смирнова, К.Стока, Л.Б.Халилова и др.); личностно-профессиональной ориентации подростков (И.Ю.Левченко); психолого-педагогической поддержки семьи (В.В.Ткачева). Все эти исследователи обеспечили решение важных, но, вместе с тем, локальных вопросов в решении проблемы помощи детям изучаемой категории.

В рамках рассматриваемой проблемы проведен целый ряд исследований, посвященных изучению отдельных аспектов нарушений двигательного, психического и речевого развития при ДЦП в первые годы жизни (Е.Ф.Архипова, Л.Д.Данилова, Е.М.Мастюкова, О.Г.Приходько, К.А.Семенова, Н.В.Симонова). В то же время многие вопросы социального развития, формирования познавательной и речевой деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом остаются недостаточно изученными.

В связи с этим проблема разработки современных научных оснований и внедрения в практику системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом, обеспечивающей максимальную компенсацию нарушений развития и его социальную адаптацию на самых ранних возрастных этапах, приобретает особую актуальность. Обозначенная проблема определила выбор темы исследования: «Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом».

Гипотеза исследования:

• системный подход к построению и реализации функциональной модели ранней комплексной (диагностико-лечебно-психолого-педагогической) коррекционно-развивающей дифференцированной с учетом структуры дефекта помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивает оптимальные условия для успешной компенсации имеющихся нарушений и социализации у детей изучаемой категории уже на ранних возрастных этапах;

• эффективность ранней помощи детям от 1 года до 3 лет с ДЦП определяется:

- необходимостью применения диагностического инструментария, который позволяет в процессе комплексного лонгитюдного обследования выявить актуальный уровень и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП и вариативность проявлений нарушений их функциональных систем, спрогнозировать дифференцированный лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создать вариативные индивидуализированные программы;

- использованием современных индивидуально-направленных коррекционно-развивающих технологий ранней помощи детям с двигательными расстройствами («сенсорной комнаты», адаптированного варианта метода аудирования и др.), создающих условия для эффективной компенсации нарушений, а также их образования и социальной адаптации;

- организацией раннего междисциплинарного сопровождения ребенка с ДЦП, согласованной деятельностью «команды» специалистов и родителей, комплексностью медико-психолого-педагогических мероприятий, пролонгированностью их во времени и творческим характером, а также индивидуальным подходом в процессе компенсации нарушений развития у каждого ребенка уже в период раннего детства;

Задачи исследования:

9. Выработать содержательные и организационно-методические рекомендации по «междисциплинарному сопровождению» (специалистами и родителями) ребенка раннего возраста с церебральным. параличом с целью его образования и социальной адаптации.

Теоретико-методологические позиции исследования основываются на системном подходе (П.К.Анохин, О.Л.Алексеев, В.И.Бельтюков, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.Н.Садовский, К.В.Судаков и др.); современных идеях гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе образовательных и социальных условий для реализации прав и возможностей детей с ограниченными возможностями здоровья (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Амасьянц, В.З.Кантор, Г.Ф.Кумарина, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицына, О.Шпек, Е.А.Ямбург и др.); положениях культурно-исторической теории развития высших психических функций (Л.С.Выготский); деятельностном подходе к развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); положениях о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с нарушениями психики, ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, А.Г.Литвак, Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.); положениях об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, Л.И.Белякова, Т.А.Власова, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.); положении о необходимости ранней коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями развития (Е.А.Екжанова, Н.Н.Малофеев, Е.М.Мастюкова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко и др.); теоретических и научных трудах в области этиопатогенеза, клиники и психолого-педагогического сопровождения детей с ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Л.Д.Данилова, И.Ю.Левченко, Е.Т.Лильин, Л.В.Лопатина, И.И.Мамайчук,

Е.М.Мастюкова, К.А.Семенова, Н.В.Симонова, И.И.Панченко,

Л.Б.Халилова); положении о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе коррекционной помощи детям с нарушениями развития (Л.С.Выготский, О.А.Денисова, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.).

Основные этапы исследования:

Второй этап (1991-2001гг.) - диагностико-экспериментальпый. На этом этапе были определены теоретические подходы к организации клинико-психолого-педагогического изучения детей; проведен сбор анамнестических данных, проанализированы результаты клинического обследования детей и психолого-педагогической документации, организован констатирующий эксперимент. Параллельно осуществлялось теоретическое обоснование исследования и проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной системы ранней помощи детям с двигательной патологией.

Организация исследования: опытно-экспериментальная работа велась в период с 1986 по 2008 год на базе детской психо-неврологической больницы №18 (1986-1997г.г.), ФГУ «Российский реабилитационный центр «Детство» МЗ РФ (1997-1998г.г.), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007г.г.), ЦПМСС «Раменки» (2003-2008г.г.). На различных этапах экспериментального исследования, включающего поисковый и собственно исследовательский этапы, участвовали 510 детей первых лет жизни: 350 детей с церебральным параличом, 160 детей - с синдромами двигательных нарушений. Для констатирующего эксперимента было отобрано 180 детей от 1-го года до 3-х лет с различными формами ДЦП. В обучающем эксперименте приняли участие 90 детей, которые наблюдались нами до 1618 лет; остальные 90 детей составили контрольную группу. Для сопоставительного анализа было изучено 60 нормально развивающихся детей в возрасте от 1-го года до 3-х лет - братьев или сестер детей-участников экспериментальной группы.

Научная новизна исследования состоит в обосновании необходимости применения системного комплексного подхода к изучению деструктивных факторов развития при ДЦП, затрудняющих образование и социальную адаптацию детей в первые годы жизни, к организации ранней комплексной помощи этой категории детей. В работе реализован дифференцированный и индивидуализированный подход к пониманию и изучению влияния комплекса диагностико-лечебно-психолого-педагогических мероприятий на процесс воспитания, обучения и социального развития детей изучаемой категории на ранних возрастных этапах. В ходе исследования:

- выявлена и обоснована роль средового фактора в компенсации сложных полиморфных нарушений, образовании и социальной адаптации детей с

ДЦП.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования:

- результаты исследования внедрены в систему подготовки, переподготовки кадров и повышения квалификации специальных педагогов (логопедов, дефектологов), участвующих в процессе воспитания и обучения детей с церебральным параличом, в том числе в виде учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Диагностическая программа, разработанная нами на основе принципов комплексного количественного и качественного, лонгитюдного анализа, позволяет определить актуальные и потенциальные возможности детей раннего возраста с ДЦП, выявить особенности основных линий их развития (социального, познавательного, речевого, двигательного), осуществить дифференцированный подход к лечебно-педагогической работе и разработать индивидуальные коррекционно-развивающие программы в системе ранней помощи детям изучаемой категории.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов исследования в системе коррекционно-развивающей помощи детям в учреждениях здравоохранения и образования.

Внедрение полученных результатов осуществлялось: - в системе медицинских и образовательных учреждений г. Москвы: ДПНБ № 18 (1986-1997г.г.), ФГУ РРЦ «Детство» (1997-1998г.г.), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007г.г.), ЦПМСС «Раменки» (2003-2009г.г.); г. Санкт-Петербурга: ГДОУ №5 Невского р-на, ГДОУ №14 Василеостровского р-йа;

- на международных конферет(иях и симпозиумах: «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей» (Смоленск, 1998); «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, 2002); «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003); «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, МПГУ, 2004); «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2006); «Медико-социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья» (Харьков, 2007); «Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения» (Москва, 2007); • «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, БГПУ им. Максима Танка, 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, МГПУ, 2008);

- на Всероссийских и межрегиональных конференциях', «Педагогические технологии обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста с двигательной патологией» (Москва, 2007); «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда» (Астрахань, 2007); «Системообразующие факторы в сфере образования детей с ограниченными возможностями» (Москва, 2008); «Современные технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья" (Москва, 2008);

- на городских и региональных конференциях, симпозиумах и круглых столах: «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (Москва, 1999); IV и V Царскосельских чтениях (Пушкин, ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2000, 2001); «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям в Свердловской области» (Екатеринбург, УГПУ, 2004); «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, МГПУ, 2005); «Актуальные вопросы современной логопедии» (Москва, МСГИ, 2007); «Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2007); «Пути решения проблем развития и социализации детей с особыми возможностями и потребностями» (Москва, 2008); «Проектирование модели «Школы будущего для детей, нуждающихся в особом внимании» (Москва, 2008); «Использование инновационных технологий как способ повышения эффективности образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2008); «Современные технологии психолого-педагогической реабилитации в системе работы специалистов домов ребенка» (Москва, 2008).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексное изучение детей раннего возраста с церебральным параличом и результаты проведенной коррекционно-педагогической работы позволили сформулировать следующие выводы:

9. Получило подтверждение положение об определяющей роли полифункциональной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординированность системы межфункциональных связей и возникновение возрастных новообразований, активное взаимодействие ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».

10.Получил практическое подтверждение тот факт, что раннее выявление незрелости функциональных систем и социального развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду уже на ранних возрастных этапах.

12.Результаты экспериментального исследования показали, что успешность ранней помощи детям с ДЦП определяется целенаправленностью, пролонгированностью, индивидуальной направленностью коррекционно-развивающего процесса, мультидисциплинарностью, согласованностью работы «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий, направленных на максимальную компенсацию нарушений, образование и социальную адаптацию.

М.Показана объективная необходимость подготовки специалистов, обладающих широким спектром полифункциональных медико-психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП в первые годы жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Приходько, Оксана Георгиевна, Москва

1. Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами. — М., 1962. —с. 109-139.

2. Абрамович-Лехтман Р. Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —- Л., 1945.

3. Акош К., Акоги М. Помощь детям с церебральным параличом — Кондуктивная педагогика: Кн. для родителей. — М.: Улисс, 1994. — 196 с.

4. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Медицина, 1977. — 304 с.

5. Александров Ю. И., Бруиллинский А. В., Судаков К. В., Умрюхин Е. А. Системные аспекты психической деятельности / Под общ. ред. К. В. Судакова. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 272 с.

6. Алмазова Е. С., Панченко И. И. Органические нарушения голоса // Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. — М.: Просвещение, 1973. — с. 16-34.

7. Амасъянц Р. А. Разработка и научное обоснование модели организационно-методических основ комплексной реабилитации детей-инвалидов // Специальная психология. — 2005. — № 3-4 (5-6). — с. 62-69.

8. Анашкин Н. Я. Логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, в условиях их санаторно-курортного лечения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1981.

9. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975.

10. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1989. —79 с.

11. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа в доречевой период с детьми, страдающими церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1980. — 24 с.

12. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. пос. — М.: ACT; Астрель, 2006. — 222 с.

13. Архипова Е. Ф. Методические рекомендации по проведению логопедических занятий с детьми раннего возраста, страдающими детским церебральным параличом. — М., 1984. — 20 с.

14. Бабина Г. В., Идее Р. Е., Малова И. А. Характеристика и коррекция нарушений голоса и дыхания у детей с церебральным параличом // Научные труды Ml 11'У им. В. И. Ленина. — М.: Прометей, 1996. —с. 251-257.

15. Бадалян Л. О. Детская неврология. — М.: Медицина, 1984. —576 с.

16. Бадалян Л. О. Невропатология. — М.: Просвещение, 1987. —317 с.

17. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. — Киев: Здоровья, 1980. — 525 с.

18. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Тимонина О. В. Детские церебральные параличи. — Киев: Здоровья, 1988. — 328 с.

19. Баенская Е. Р., Разенкова Ю. А., Выродова И. А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем: Кн. для родителей. — М.: Полиграфсервис, 2002, — 132 с.

20. Бандуристый Н. В. Опыт лечения спастических параличей // Сб. науч. тр. Днепропетровского мед. ин-та. — Днепропетровск, 1959. — № 3. — с. 93.

21. Барашнев Ю. И. Гипоксические повреждения головного мозга у недоношенных детей // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1973. — № 10. — с. 1446-1452.

22. Барашнев Ю. И. Перинатальная неврология. — М.: Триада-Х, 2001. — 638 с.

23. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. — СПб.: СОЮЗ, 2005. — 200 с.

24. Басова Э. Л. Состояние органов зрения у детей с церебральным параличом в ранней стадии заболевания // Гипоксия плода и асфиксия новорожденного. — М., 1974. — 169 с.

25. Бгажнокова И. М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития // Коррекционная педагогика. — 2005. — № 1 (7). — с. 5-11.

26. Беккер С. М. Патология беременности. — JL, 1975.

27. Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. — М.; СПб.: НАУКА-ПИТЕР, 2006. — 263 с.

28. Белякова Ю. Ю. Коррекция нарушений сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста с церебральным параличом в условиях полифункциональной интерактивной среды: Автореф. дис. . канд. пед. наук — М., 2007. — 24 с.

29. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.

30. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Системный подход как современное научное направление // Диалектика и системный анализ. — М., 1986. — с. 136-144.

31. Боголепов Н. К., Семенова К. А. О роли проприоцепции в патогенезе детских церебральных параличей и в процессе восстановления движения при этом заболевании // Проблема восстановления при паралитических заболеваниях у детей. — М., 1964. — 271 с.

32. Бодяжина В. И. Вопросы этиологии и профилактики нарушений развития плода. —М., 1963.

33. Бодяжина В. И. Некоторые данные о влиянии среды на развитие внутриутробного плода // Акушерство и гинекология. — 1953. — № 5. — с. 46-52.

34. Бортфельд С. А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе. — JL: Медицина, 1971. — 246 с.

35. Бортфельд С. А., Рогачева Е. И. Лечебная физическая культура и массаж при детском церебральном параличе. — Л.: Медицина, 1986. — 176 с.

36. Босых В. Г., Павловская Н. Т. Нарушение функции верхних конечностей при спастической диплегии: обследование и коррекция // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3). — с. 52-59.

37. Босых В. Г., Павловская Н. Т. Оценка тяжести двигательных нарушений при ДЦП в форме спастической диплегии // Специальная психология, № 1 (3), 2005. с. 21-27.

38. Ботта И., Ботта П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. — Л.: Медицина, 1964. — 150 с.

39. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного мозгового паралича. — СПб., 1902.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. — 125 с.

41. Вассерман Е. Л. Клинические и морфофункциональные соотношения при гемипаретической форме детского церебрального паралича: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — СПб., 1999.

42. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972. — 143 с.

43. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1990.

44. Вннарская Е. Н. Дизартрия. — М.: ACT; Астрель; Транзиткнига, 2005. —141 с.

45. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

46. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее топико-диаг-ностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1973.

47. Воспитание детей раннего возраста: Пос. для работников яслей-сада / Под ред. Г. М. Ляминой. — М.: Просвещение, 1974. — 240 с.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. — М.; Л.: Соцэкгиз, 1938. — 324 с.

49. Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

50. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.; Л.: Учпедгиз, 1935. — 135 с.

51. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 301 с.

52. Головчиц Л. А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 2007. — 38 с.

53. Голубева Л. Г., Лещенко М. В., Печора К. Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Доскина, С.А.Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

54. Гончарова М. И., Гринина А. В., Мирзоева И. И. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Медицина, 1974. — 208 с.

55. Городецкая Г. Ф. Сенсомоторные нарушения в руке и пути восстановления произвольных движений при детском церебральном параличе: Автореф. дис. . канд. мед. наук. —Л., 1972.

56. Гроздова Т. Н., Мастюкова Е. М. Ближайшие и отдаленные результаты оживления новорожденных в состоянии клинической смерти, вызванной асфиксией // Матер. Всесоюзной конференции акушеров-гинекологов. — Минск, 1968. — с. 97-101.

57. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003. — 176 с.

58. Гуревич М. О., Озерецкнй Н. И. Невропатология детского возраста. —М.; Л.: Учпедгиз, 1935.

59. Гусейнова А. А. Основные направления медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях реабилитационного центра // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3). —

60. Гусейнова А. А. Особенности познавательной деятельности и личности детей старшего дошкольного возраста с проявлениями детского церебрального паралича // Специальная психология. — 2005. — № 2. — с. 23-28.

61. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. —544 с.

62. Данилова Л. А. Дифференциальная диагностика различных форм дизартрии у детей, страдающих церебральными параличами // Дефектология. — 1975. — № 6. — с. 33-40.

63. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — М.: Медицина, 1977. -— 96 с.

64. Данилова Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1969.

65. Данилова Л. А., Гамулецкая Н. В., Мамайчук И. И. Анализ психических нарушений при детском церебральном параличе // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — Л.: Ленуприздат, 1974. — с. 124-125.

66. Данилова Л. А., Стока К., Казицына Г. Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: Метод, реком. для учителей и родителей. — СПб., 2000. — 48 с.

67. Дворникова Т. А. Качественная характеристика задержки психического развития и ее уровни у детей 7-8 лет, страдающих спастической диплегией // Тезисы II конференции по проблемам детского церебрального паралича. — М., 1978. — с. 281-283.

68. Дети с отклонениями в развитии: Методич. Пособие / Сост. Н.Д.Шматко. М.: Аквариум, 1997. - 128 с.

69. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Полиграфсервис, 1998. — 336 с.

70. Джонсон-Мартин Н. М., Дженс К. Г., Аттермиер С. М., Хаккер Б. Дж. Каролина: Программа для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Под ред. Н. Ю. Барановой. — СПб.: КАРО, 2005. — 336 с.

71. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни / Сост. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. — М.: Полиграфсервис, 2001. — 160 с.

72. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Метод, пос. для практ. психологов / Е. О. Смирнова, JI. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. — 144 с.

73. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н. В. Серебряковой. — СПб.: КАРО, 2005. — 64 с.

74. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников: Пос. для воспитателя детского сада / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1973. — 110 с.

75. Дин Янь. Течение беременности и родов у больных анемией: Автореф. дис. . канд. мед. наук. —М., 1961.

76. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989. — 16 с.

77. Доценко В. И., Семенова К. А., Степанченко О. В. Повышение эффективности профилактики, диагностики и лечения заболеваний нервной системы. — М., 1992. — с. 30-40.

78. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис, 2002. — 256 с.

79. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Науч.-метод. пос. — СПб.: КАРО, 2008. — 336 с.

80. Ермолаева М. В. Психология развития: Метод, пос. для студентов заочной и дистанционной форм обучения. — 2-е изд. — М.; Воронеж, 2003. — 376 с.

81. Ермоленко Н. А., Скворцов И. А., Неретина А. Ф. Клинико-психологический анализ развития двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами // Журнал неврологии и психиатрии. — 2000. — № 3. — с. 1923.

82. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Медицина, 1993. — 112 с.

83. Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М.: Медицина, 1981. — 272 с.

84. Задержка психического развития при детских церебральных параличах и принципы лечения: Метод, реком. / Сост. Э. С. Калижнюк. — М., 1982. —28 с.

85. Закрепина А. В. Трудный ребенок. Пути к сотрудничеству: Метод, пос. — М.: Дрофа, 2007. — 141 с.

86. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. —М.: Просвещение, 1967. — 70 с.

87. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Медгиз,1962.

88. Зеленина Е. В., Манухина 3. П. Методика и принципы комплексного лечения в раннем возрасте больных с церебральнымпараличом // Проблема восстановления при паралитических заболеваниях у детей. — М., 1964. — с. 281 -283.

89. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Кн. для педагогов / Под ред. Е. А. Стребелевой, Г. А. Мишиной. — М.: Полиграфсервис, 2002. — 128 с.

90. Ипполитова А. Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости и псевдобульбарном параличе. Из опыта логопедической работы. —М.: АПН РСФСР, 1953. — с.5-29.

91. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа.— 1967. — № 3. —с. 16-21.

92. Ипполитова М. В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми-дошкольниками, страдающими детскими церебральными параличами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1967.

93. Ипполитова М. В. О детях с церебральным параличом // Дети с отклонениями в развитии: Метод, пос. / Сост. Н. Д. Шматко. — М.: Аквариум, 1997. —- с. 52-91.

94. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Кн. для родителей. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1993. — 64 с.

95. Исанова В. А. Нейрореабилитация: Руководство по медико-социальной и педагогической реабилитации. — Казань: Плутон, 2004. — 288 с.

96. Использование искусственной локальной гипотермии для коррекции двигательных и речевых нарушений при детском церебральном параличе: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, О. В. Степанченко, Л. И. Виноградова. — М., 1989. — 12 с.

97. Калиэ/снюк Э. С. К вопросу о реабилитации и социальной адаптации детей, страдающих церебральными параличами // Реабилитация больных с нервными и психическими заболеваниями. — JL, 1973. — 245 с.

98. Качесов В. А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. — М., 2001. — 116 с.

99. Кениг Карл. Три первых года ребенка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления: Пер. с англ. (нем.). — Калуга: Духовное познание, 2003. — 152 с.

100. Кипхард Эрнст Й. Как развивается ваш ребенок? / Пер. с нем. Л. В. Хариной. — М.: Теревинф, 2006. — 112 с.

101. Кириченко Е. И. Психические нарушения у детей, страдающих детским церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М, 1965,— 16 с.

102. Кириченко Е. И., Трифонов О. А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1969. —№ Ю.~с. 553-556.

103. Кирющенков А. П. Влияние вредных факторов на плод. — М.: Медицина, 1978. —214 с.

104. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у ребенка первого полугодия жизни // Вопросы психологии. — 1962. — № 1. — с. 59-65.

105. Клинико-психологические критерии врачебно-трудовой экспертизы и показания к рациональному трудоустройству больныхдетским церебральным параличом в поздней резидуальной стадии: Метод, реком. для врачей ВТЭК. — М., 1988. — 22 с.

106. Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми-дошкольниками, страдающими церебральными параличами и задержкой психического развития: Метод, реком. / Сост. Э. С. Калижнюк. — М., 1973. — 22 с.

107. Клосовский Б. Н., Космарская Е. Н. Морфо- и цитогенез мозга после перенесенной асфиксии // Матер. Всесоюзн. конф. акушеров-гинекологов. — Минск, 1968. — с. 43-44.

108. Кобрина JI. М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха: Учеб. пос. — СПб.: Наука-Питер, 2005.

109. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — с. 67.

110. Кожевникова В.Т. Современные технологии в комплексной физической реабилитации больных детским церебральным параличом. — М.: 2005. —240 с.

111. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2000.

112. Козявкин В. И., Бабадаглы М. А., Ткаченко С. К., Качмар О. А. Детские церебральные параличи // Основы клинической реабилитационной диагностики. — Льв1в: Медицина свггу, 1999. — 294 с.

113. Козявкин В. И., Сак Н. Н., Качмар О. А., Бабадаглы М. А. Основы реабилитации двигательных нарушений по методу Козявкина. — Льв1в: НВФ «Украшьсщ технологи», 2007. — 192 с.

114. Коноваленко С. В. Особенности конструктивной деятельности дошкольников с церебральными параличами: Монография. — М.: Гном и Д, 2006. — 144 с.128 .Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕРСЭ, 2002. — 192 с. ,

115. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Метод, пос. / Под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд. — М.: Экзамен, 2004, — 128 с.

116. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на первом году жизни: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, Е. Ф. Архипова. — М., 1982. — 28 с.

117. Коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом, на втором году жизни: Метод, реком. / Сост. К. А. Семенова, Е. Ф. Архипова. —М., 1983. — 22 с.

118. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М.: Просвещение, 2003. — 272 с.

119. Коррекция двигательных нарушений при детских церебральных параличах: Метод, реком. / Сост. В. В. Текорюс. — Минск, 1999. — 32 с.

120. Кроткова А. В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учеб.-метод, пос. — М.: Сфера, 2007. — 144 с.

121. Кроха: Пос. по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — 3-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2000. — 256 с.

122. Кушан Д. Т. Несовместимость по резус-фактору и другим группам крови // Наследственные болезни при беременности / Под ред. Дж. Д. Шульмана, Дж. JI. Симпсона. —М.: Медицина, 1985. —-511 с.

123. Лебедев Б. В., Барашнев Ю. ИЯкунин Ю. А. Невропатология раннего детского возраста: Руководство для врачей. — JL: Медицина, 1981. — 352 с.

124. Лебедев В. Н. Вестибулярные нарушения у детей, страдающих детским церебральным параличом. — М., 1978.

125. Левченко И. Ю. Особенности психического развития больных ДЦП в детском и подростковом возрасте // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. тр. — М., 1991. — с. 21-44.

126. Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М.: Альфа, 2001. — 198 с.

127. Левченко И. Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во «Коррекционная педагогика», 2005. - 90 с.

128. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений. —М.: Академия, 2001. — 192 с.

129. Левченко И. Ю., Приходъко О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. —М.: Книголюб, 2008. — 176 с.

130. Левченко И. Ю., Приходъко О. Г., Гусейнова А. А. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2007. — №3 (21). — с. 5-14.

131. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод, пос. — М.: Просвещение, 2008.

132. Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Приходъко О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пос. — М.: Образование Плюс, 2008. — 198 с.

133. Левченкова В. Д. Морфологическая основа восстановительного лечения последствий перинатального повреждения центральной нервной системы и детского церебрального паралича // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2008. — № 3 (27). — с. 22-24.

134. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1959. —■ 495 с.

135. ХЪЪ.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

136. Лечебная гимнастика и массаж для больных детским церебральным параличом в ранней и хронически резидуальной стадии заболевания: Метод, реком. / Сост. Б. Г. Цыпурский. — М., 1981. — 48 с.

137. Лильин Е. Т., Доскин В. А. Детская реабилитология (избранные очерки). —■ М.: Издательский центр МБН, 1997. — 279 с.

138. Лисичкина Ю. А. Ранняя диагностика и коррекция недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2004. — 24 с.

139. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1983. — 255 с.

140. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. ф-тов. педвузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1988. — 680 с.

141. Макарова И. И., Филина В. В. Лечебный классический массаж. (Приемы, планы массажа отдельных частей тела). Издание 2-е, исправленное и дополненное. М.: «Триада-Х», 2006. -88 с.

142. Маллаев Д. М. Педагогика и психология игры слепого и слабовидящего ребенка. — М.: Academa, 2008. — 328 с.

143. Маллаев Д. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот. — Махачкала: Юпитер, 2002. — 104 с.

144. Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. — 2004. — № 6. — с. 67-74.

145. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 2009. -319с.

146. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. — 16 с.

147. Малофеева Г. Н. Опыт воспитательной работы с детьми, страдающими параличами центрального происхождения // Проблема восстановления при паралитических заболеваниях у детей. — М., 1964. — с. 352-354.

148. Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1976. —№3, —с. 29-37.

149. Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия. — 1992. — № 4. — с. 42-44.

150. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2001. — 220 с.

151. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: СПбГУ, 2000. - 168 с.

152. Мамайчук И. И., Пятакова Г. В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология. — 1990.—№3. —с. 16-22.

153. Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом // Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. — Л., 1992. —с. 48-51.

154. Мастюкова Е. М. Диагностика нарушений доречевого развития у детей с церебральными параличами и пути логопедических и педагогических мероприятий в этом периоде. — М., 1973. — 24 с.

155. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. —М.: ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

156. Мастюкова Е. М. Речевая терапия в комплексе общих реабилитационных мероприятий у детей с церебральными параличами // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — Л.: Ленуприздат, 1974. — 129 с.

157. Мастюкова Е. М. Речевые нарушения. Психические нарушения // Детские церебральные параличи. —Киев: Здоровья, 1988. — с. 99-121.

158. Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1991. — 159 с.

159. Меженина Е. П. Лечебная помощь при церебральных параличах в детском возрасте: Автореф. дис. . канд. мед. наук. —Киев, 1963.

160. Мезо М. Нарушения зрительного гнозиса у детей с ДЦП и их коррекция // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях: Сб. — Спб., 2001. — С. 67-77.

161. Методические рекомендации по исследованию функций зрительно-пространственного восприятия у детей с церебральными параличами / Сост. Э. С. Калижнюк. — М., 1976. — 24 с.

162. Методические рекомендации по применению рабочей классификации детского церебрального паралича / Сост. К. А. Семенова, В. Б. Голант. —М., 1973. —16 с.

163. Михайлова И. А. К вопросу поражений мозга при билирубиновой энцефалопатии новорожденных // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — JI.: Ленуприздат, 1974. — с. 59-60.

164. Мнухин С. С. К критике некоторых порочных концепций о церебральных параличах у детей. — Л., 1958.

165. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. — 288 с.

166. Никитина М. Н. Детский церебральный паралич. —М., 1979.

167. Николаенко В. И. Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы-интерната // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1.

168. Новикова Е. Ч., Полякова Г. П. Инфекционная патология плода и новорожденного. — М., 1979.

169. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учеб. — М., 2001. — 442с.

170. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пос. для учит, и студ. дефектолог. ф-тов пединститутов / Под ред. В. В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 248 с.

171. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений: Метод, пос. / Сост. И. А. Смирнова; Под ред. JI. М. Шипицыной. — СПб.: Образование, 1995. — 92 с.

172. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с.

173. Организация в учреждениях системы здравоохранения коррекционно-педагогической помощи детям с поражением ЦНС (методическое письмо). М.: 2008. - 60 с.

174. Основы специальной психологии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. завед. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2003.

175. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т. А. Власовой. —М.: Педагогика, 1985. — 128 с.

176. Павлова Л. Н., Волосова Е. Б., Пилюгина Э. Г. Раннее детство: познавательное развитие: Метод, пос. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 152 с.

177. Панченко И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1974.

178. Персианиное Л. С. Асфиксия плода и новорожденного. — М.: Медгиз, 1961, —293 с.

179. Перхурова И. С., Лузинович В. М., Сологубов Е. Г. и др. Регуляция позы и ходьбы при детском церебральном параличе и некоторые способы коррекции. —М.: Кн. палата, 1996. — 242 с.

180. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Кн. для воспитателя детского сада.

181. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

182. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. —М.: Академия, 2000. — 184 с.

183. Поппандова М. К. Исследование некоторых гностико-практических функций у детей, страдающих церебральными параличами в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — JL, 1971.

184. Поппандова М. К. Особенности пространственных представлений при детском церебральном параличе // Детские церебральные параличи: Матер. 1-й Республ. науч. конф. — JI.: Ленуприздат, 1974. — с. 126-128.

185. Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1948.

186. Приходъко О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста.

187. СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.

188. Приходъко О. Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Метод, пос. — СПб.: КАРО, 2006. — 112 с.

189. Приходъко О. Г., Моисеева Т. Ю. Дети с двигательными нарушениями: Коррекционная работа на первом году жизни: Метод, пос.

190. М.: Полиграфсервис, 2003. — 160 с.

191. Программа воспитания и обучения дошкольников с церебральным параличом (проект) / Сост. Н.В.Симонова. М., 1987.

192. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития / Сост. Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Полиграфсервис, 2001. — 156 с.

193. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М., 1975.

194. Разенкова Ю. А. Игры с детьми младенческого возраста. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 160 с.

195. Разенкова Ю. А., Коваленко Ю. Ю. Выявление проблем в развитии детей раннего возраста // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 2. — с. 54-60.

196. Раменская О. JI. К вопросу о социальной реабилитации детей с церебральными параличами // Тезисы II Всесоюзн. конф., посвящ. медицинской реабилитации больных ДЦП. — М., 1978. — с. 287-290.

197. Раменская О. JI. Психологическое исследование личности дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —М., 1979. —23 с.

198. Ранняя диагностика и коррекция: Практическое руководство: В 2 т./ Под ред. Удо Б. Брака. — Т. 1. Нарушения развития. — М.: Академия, 2007. — 320 с.

199. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: Учеб.-метод, пос. / Н. А. Степура, Л. Ф. Бурдыко, И. А. Носко; Под ред. Н. В. Михалковича. — Мозырь: Белый Ветер, 2007. — 146 с.

200. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии: Сб. науч. статей. — М.: Права человека, 2003. — 252 с.

201. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А.Разенкова, Е.Б.Айвазян. М.: Полиграф сервис, 2003.-480 с.

202. Реилетнева Г. А., Минка И. Н. Физическое воспитание детей первого года жизни с нарушениями в развитии. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - 79 с.

203. Романенко Е. В. Особенности звуковой стороны речи детей с церебральными параличами второго года жизни и методика логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1984.

204. Романова О. Л. Экспериментально-психологическое исследование личности больных с физическими недостатками // Невропатология и психиатрия. — 1982. — № 12. — с. 26-31.

205. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. — М., 1974.

206. Сараева И. И. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками: Автореф. дис. . канд. психол наук. — М., 1980.

207. Сековец А. С. Комплексная физическая реабилитация детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 5, 2008. с. 1824.

208. Семенов А. С., Серганова Т. И., Скальный А. В., Эйделъман Т. Н. О влиянии алкоголизма родителей на развитие потомства // Педиатрия. — М, 1987. —с. 49-53.

209. Семенова К. А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. — М., 2007. — 616 с.

210. Семенова К. А. Восстановительное лечение. Вопросы ранней диагностики // Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения. — 2008. — № 1. — с. 20-26.

211. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. — М.: Медицина, 1968. —260 с.

212. Семенова К. А. Детский церебральный паралич (патогенез, клиника, лечение) // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: Сб. науч. тр. — М., 1991. —с. 6-21.

213. Семенова К. А. К патогенезу вторичной задержки развития интеллекта при детских церебральных параличах / Всесоюзные педагогические чтения: Тез. докл. — М., 1970. — 108 с.

214. Семенова К. А., Антонова Л. В. Влияние лечебно-нагрузочного костюма (JIK-92 «Адели») на электронейромиографические характеристики у больных детским церебральным параличом // Журнал неврологии и психиатрии. — 1998. — № 9. — с. 22-25.

215. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М.: Медицина, 1972. — 328 с.

216. Семенова К. А., Махмудова Н. М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом: Руков. для врачей / Под ред. Н. М. Маджидова. — Ташкент: Медицина, 1979. — 490 с.

217. Семенова К. А., Танюхина Э. И. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. — М., СПб., 1998.

218. Сенсорная комната — волшебный мир здоровья: Учеб.-метод, пос. / Под ред. В. JI. Жевнерова, JI. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой. — СПб.: ХОКА, 2007. — Ч. 1: Темная сенсорная комната. — 416 с.

219. Серганова Т. И. Как победить детский церебральный паралич: разумом специалиста, сердцем матери. — СПб., 1995. — 192 с.

220. Серганова Т. И. Этиологические факторы антенатального периода у детей с детским церебральным параличом // Организация и лечение детей с ортопедическими заболеваниями и травмами. — Вологда, 1990. —с. 128-130.

221. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга (1863) // Избр. произв. — М., 1952. —Т. 1, —с. 7.

222. Силберг Дж. 125 развивающих игр для детей от 1 до 3 лет / Пер. с англ. П.А.Самсонов. 5-е изд. Мн.: ООО «Попурри», 2006. - 160 с.

223. Симонова Н. В. Психолого-педагогическая оценка детей с церебральными параличами в раннем возрасте. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1974.

224. Симонова Т. Н. Диагностика и коррекция двигательных нарушений у детей раннего возраста // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. — с. 49-55.

225. Симонова Т. Н. Современные подходы к изучению нарушений психического развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 128 с.

226. Скворцов И. А. Детство нервной системы. — 3-е изд. — М.: МЕДпресс-информ, 2004. — 176 с.

227. Скворцов И. А., Ермоленко Н. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии. — М.: МЕДпресс-информ, 2003.

228. Смирнова И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учеб.-метод, пос. для логопедов и дефектологов. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 320 с.

229. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. —Л., 1988.

230. Смирнова И. А. Специальное образование дошкольников с ДЦП: Учеб.-метод. пос. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. — 160 с.

231. Современные технологии реабилитации в педиатрии / Под ред. Е. Т. Лильина. — М., 2000. — Т. II. — 556 с.

232. Сологубов Е. Г., Кожевникова В. Г. Особенности реабилитации больных детским церебральным параличом школьного возраста // Коррекционная педагогика: Теория и практика. — 2008. — № 3 (27). — с. 28-31.

233. Сорокина В. Т. Взаимодействие психолога и логопеда при работе с детьми с церебральным параличом // Коррекционная педагогика, № 2 (8), 2005. с. 22-28.

234. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 1. История специальной педагогики / Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. — М.: Академия, 2007. — 352 с.

235. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 2. Общие основы специальной педагогики / Н. М. Назарова и др. — М.: Академия, 2008. — 352 с.

236. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. — Т. 3. Педагогическиесистемы специального образования / Н. М. Назарова и др. — М.: Академия, 2008. — 400 с.

237. Стеценко А. П. Рождение сознания: становление значений на ранних этапах жизни. М.: ЧеРо, 2005. - 256 с.

238. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: Пос. для учителя-дефектолога. — М.: ВЛАДОС, 2008. — с. 256.

239. Стребелева Е. А., Мишина Г. А., Разенкова Ю. А. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста: Метод, пос. / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с.

240. Таболин В. А. Гипербилирубинемия у новорожденных // Справочник неонатолога. — Л.: Медицина, 1984. — с. 203-210.

241. Титова О. В. К проблеме формирования пространственных представлений у детей с церебральным параличом // Коррекционная педагогика, № 2 (8), 2005. с. 47-52.

242. Титова О. В. Справа •—■ слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. — М.: ГНОМ и Д, 2004. — 56 с.

243. Ткачева В. В. Психологические особенности матерей, имеющих детей с тяжелыми двигательными нарушениями // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 1 (3). — с. 74-79.

244. Ткачева В. В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 2005. — 46 с.

245. Трауготт Н. Н., Кайдинова С. И. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. — Л., 1975.

246. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной педагогической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2002.

247. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

248. Физическая реабилитация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Под ред. Н.А.Гросс. М.: Советский спорт, 2000. - 224 с.

249. Фнльчикова Л. И., Вернадская М. Э., Парамей О. В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод, пос. — М.: Полиграфсервис, 2003. — 176 с.

250. Финк А. Кондуктивная педагогика А. Пето: Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. —М.: Академия, 2003.

251. Финны Н. Р. Ребенок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Кн. для родителей / Пер. с англ. Ю. В. Липес, А. В. Снеговской; Ред. и предисл. Е. В. Клочковой. — М.: Теревинф, 2001. — 336 с.

252. Фищенко 77. Я., Данилова Л. А., Крутикова Э. Г., Вайдо О. И., Цаюкова 77. А. Участие родителей в комплексном лечении детей с церебральным параличом // Санаторно-курортное лечение детей с церебральным параличом. — Калуга, 1975. — с. 66-68.

253. Фуко Ж.-П., Мон С. Ле, Саррази Р., Вуазъе Е., Вассер Р. Нарушения зрительно-моторной организации и позы у детей раннего возраста с ДЦП // Медицинские и медико-педагогические аспекты реабилитационной работы при моторных нарушениях. — СПб., 2001.

254. Функциональные системы организма / Под ред. К. В. Судакова.

255. М.: Медицина, 1987. — 432 с.

256. Фыоэлл Р. Р., Вэдэзи 77. Ф. Обучение через игру: Руков. для педагогов и родителей / Пер. с англ. Л. А. Чистович, Е. В. Кожевниковой.

257. СПб.: КАРО; СПбИРВ, 2005. — 160 с.

258. Халилова Л. Б. Особенности фонематического восприятия и звукового анализа у младших школьников, страдающих церебральными параличами // Дефектология. — 1977. — № 3. — с. 63-68.

259. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального ребенка. —М., 1964.

260. Цариковская Н. Г. Щитовидная железа и беременность // Проблемы эндокринологии и гормонотерапии. — 1954. — № 5. — с. 99107.

261. Цейтлип С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

262. Цукер М. Б. Клиническая невропатология детского возраста. — М.: Медицина, 1972.

263. Чавес. С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1992.

264. Чебаненко Н. В., Босых В. Г. Оптимизация реабилитации детей с детским церебральным параличом в условиях школ-интернатов // Коррекционная педагогика: Теория и практика, № 3 (27), 2008. с. 24-27.

265. Черлина II. А., Зиборова С. Н. Коррекционно-педагогические технологии в системе абилитации и реабилитации детей с церебральным параличом // Мастер-класс, № 1, 2007. с. 4-10.

266. Шамарин Т. Г., Белова Г. И. Возможности восстановительного лечения детских церебральных параличей. — Калуга: Адель, 1996. — 172 с.

267. Шаховская С. Н. Социальное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи // «Дети с проблемами в развитии». № 3, 2004 г.

268. Шейнкман О. Г. Влияние коррекции двигательных нарушений на функциональное состояние мозга при детском церебральном параличе // Журнал неврологии и психиатрии. — 2000. — № 3. — с. 28-32.

269. Шипицына II. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995. — 80 с.

270. Шипицына Л. М, Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — СПб.: Дидактика Плюс, 2001. — 272 с.

271. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. —М.: ВЛАДОС, 2004. — 368 с.

272. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 240 с.

273. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. — М., 1955. — 139 с.

274. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. — М.: АПН РСФСР, 1959. — 215 с.

275. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960.

276. Энциклопедия детского невролога. Под ред. Г.Г.Шанько. -Минск: «Беларуская энцыклапедыя», 1993.

277. Якунин Ю. А., Ямполъская Э. И., Кипнис С. Л., Сысоева И. М. Болезни нервной системы у новорожденных и детей раннего возраста. — М., 1979. —214 с.

278. Aronson А. Е. Clinical voice disorder. — New York: Time, 1990.403 p.

279. Asher P., Schonel F. E. Survey of 400 cases of cerebral palsy in childhood // Arch. Dis. Child., 1950, v. 25. p. 124-128.

280. Berko Gleason J. The development of language. 3rd ed. - Maxwell Macmillan International. - 1993. - 493 p

281. Bleyer W. A., Marshall R. E. Barbiturate withdrawal syndrome in a passively addicted infant // J. Amer. Med. Ass., 1972, v. 221. p. 185.

282. Bobath K., Bobalh B. The diagnosis of cerebral palsy in infansy // Dis. Child, 1956, 31,408 p.

283. Bohme G. Strorungen der Sprache der Stime und des Gehors durch frunkindliche Hirnschadigungen. — 1966.

284. Botta N., Botta P. L'education therapeutique des infirmos moteurs cerebraux. — Paris, 1958.

285. Burrira M., Vella D. Desabled and nondisabled infants. Interaction with their Mothers // The American Journal of Occupational Therapy, 1987, Vol. 41, №3.

286. Cardwel V. Cerebral palsy. Advances in understandingqand care. — N.Y., 1956.

287. Carlsson G. Children with hemiplegic cerebral palsy: neuropsyhological consequences of early unilateral brain lesions. — Goterborg, 1994.

288. CarrJ. Helping your Handicapped Child. — N.Y., 1980. 164 p.

289. Cruickshank W., Raus Q. Cerebral palsy. — Syrakuse, 1956.

290. Dahlof L. G., Larsson K. Sexual differentiation and adult sexual behaviour of male off-spring of mothers treated with corticosteroids during pregnancy// Neurosci Lett., 1980, № 5. p. 128-132.

291. Denhoff R., Holden R. Significance of delayed development in the diagnosis of cerebral palcy// Journal of Pediatrics, 1961, № 38. p. 452-456.

292. Duffy J. R. Motor Speech Disorders // Substrates, Differential Diagnosis and Management. — Mosby, 1995. — 467 p.

293. Gloss J., Pavlovkin M. Profile of intellect achievement in WISC of children with hemiplegic form of CP // Brain and Cognition, 1989, V. 9, № 2. p. 258-259.

294. Hari M., Akos K. Conductive Pedagogy. — Budapest, 1971. — 3411. P

295. Heilmann A. Intelligence in cerebral palcy // Journal Crippled Child, 1952, Vol. 30. p. 11-20.

296. Henderson J. I. Cerebral palcy in childhood and adolescence: (A medical, psychological and social study). Edinburgh; London, 1961. 485 p.

297. Hickey K. Reading ability of cerebral palsied children devel // Med. Child. Neurol., 1962, v.4, № 2. p. 209-210.

298. Ingram A. J., Withers E., Speltz E. Role of intensive physical and occupational therapy in the treatment of cerebral palsy: testing and results // Archives of Phisical Medicine and Rehabilitation, 1959, 40. p. 429-438.

299. Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia // Journal of Paediatrics, 1951, Vol. 39. p. 476-480.

300. Kimura D., Cannad S. Visual Perception in Hemiplegic Patients // Journal Psychology, 1961, Vol. 15. p. 42-49.

301. Klapper R., Zelda A., Rirch H. G. 24 year follow up. Study of Cerebral palsy Jutelledual change and Stability American Journal of Ortho psychiatry. — 1967, 37. p. 540-547.

302. Levitt S. Treatment of cerebral palsy and motor delay, 1977. 255 p.

303. Littlew W. Atreatise on Deformities. — London, 1853.

304. Marie C., Crickmay M. A. Speech Therapy and the Bobath: approach to Cerebral palsy// L.E.S.T. ed. Panomericana, 1974.33\.Mussen P. H., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C. Child development and personality. — N.Y., 1984. — 270 p.

305. Oswin M. Behavior problems among children with cerebral palcy. — Bristol, 1967. —93 p.

306. Paneth N. The causes of cerebral palsy. Recent evidences // Clin. Invest. Med, 1993, № 16.

307. Patel A. J., Barochovsky O., Lewis P. D. Psychotropic drugs and brain development //Neuropharmacology, 1981, v. 20. p. 1243-1249.

308. Peter F. Bewegungsanalysen und Bewegungstherapie in Sauglings und Kleinkind alter. — Stuttgart, N.Y, 1979. — 154 s.

309. Phelps W. Treatment of paralytic disorders exclusive of poliomyelitis // Surgical treatment of the motorskeletal system, p. 1. — London, 1945. — p. 253-267.

310. Piaget J. Le language et la pensee de Tenfance. — Paris, 1923.

311. Posniak A., Saturen P., Tobis S., Wallace H. Evolution of rehabilitation in the sewerebly handicapped Cerebral palsied child // Arch. phys. med. a rehabilit., 1958, v. 39, № 8, p. 482-487.

312. Rolland M., Assouline C., Labourie S. Technologies medicales historique de la reanimation et sequelles associees // L'informite motrice cerebrale. Actes du colloque. — Paris, 1996.

313. Rosman N. P., Oppenheimer E. J. Maternal drinking and the fetal alcohol syndrome // The at-risk infant / Ed. S. Harel., Baltimore, London, 1985, p. 121-127.

314. Saran M. Assessment of intellectual Functioning Across the life-span in Severe Cerebral Palsy // Developmental Medicine and Child Neurology, 1986, Vol. 28. —p. 27-38.

315. Schonell F. E. Educating spastic children. The education and guidance of the cerebral palsied. — London, 1956.

316. Skatvedt M. Therapy of cerebral palsy // Acta paediatrica Uppsala, 1958, v. 45, p. 482-487.

317. Swaab D. F. Neuropeptides and brain development // A Multidisciplinary Approach to Brain Development. Proc. Intern. Meeting. — Italy, 1980, April 18-20, p. 181-196.

318. Tardieu G. Le dossier clin: gue de Tinfirnite motorice cerebrale // Rev. de Neuropsych. Inf. et d-Hug. Ment. de TEnf., 1968, 16, 1-2, 6-90.

319. Tardieu G. Les feuilletts de Finfirsnol motrice cerebrate. — Paris,1966.

320. Vojta V. Die cerebralen Bewegungsstorungen in Sauglingsalter. — Stuttgart, 1976. —202 s.

321. Werner D. B. Disabled Village Children // Palo Alto, CA: Hesperian Foundation, 1987.

322. Wernice C. Das Aphasische Symptomokomplex. — Breslau, 1874.

323. Westlahe H., Rutherford D. Speech therapy for the Cerebral Palsied // Nat. Sve. For crippled Children and adults. — Chicago, Zuc., 1961.

324. Wolf S. M. The results of treatment in cerebral palsy. — London, 1969. —327 p.