автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Абдуллин, Эдуард Борисович, 1991 год

Специальности: 13.00.02 - Методика преподавания музыки

13.00.01 - Теория и история педагогики

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

На правах рукописи

АБДУЛЛИН Эдуард Борисович

Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ Стр

В в е д е н и е

Часть первая. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Глава I. Характеристика функций и принципов методологической подготовки учителя музыки

Глава 2. Дидактический анализ содержания методологической подготовки учителя музыки

Глава 3. Методологический анализ как ведущее средство формирования методологической культуры педагогамузыканта

Часть вторая. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Глава I. Задачи, структура и формы организации процесса методологической подготовки

Глава 2. Педагогическое обеспечение мотивационного компонента методологической подготовки

Глава 3. Педагогическое обеспечение содержательного компонента методологической подготовки

Глава 4. Педагогическое обеспечение операционального компонента методологической подготовки

Часть третья. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

Глава I. Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа экспериментальной работы

Глава 2. Задачи и содержание формирующего этапа экспериментальной работы.

Глава 3. Возможности применения методологического анализа в научно-исследовательской деятельности педагога ° " Стр. музыканта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования"

Акт^альностьпроблемы. Современная ситуация в социокультурной и духовной жизни страны характеризуется интенсивно развивающимся процессом демократизации, при котором происходит установление истинно гуманистических отношений, пробуждается творческое самосознание людей, раскрепощаются их потенциальные возможности и способности. Этот процесс все глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики. Отвечая социальному заказу - воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.

Установка современной педагогики, в том числе педагогики высшей школы, на выполнение данной задачи предполагает прежде всего создание методологических оснований. Здесь особо следует выделить положение о необходимости развития у будущих специалистов высокого уровня профессионального мышления, формирования у них широкого концептуального подхода, творческой самостоятельности и инициативы в решении педагогических задач. Возможность их реализации современные педагоги-ученые (Б.С. Герщунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.) видят в создании специальных условий для осуществления перехода вузовского обучения и воспитания с репродуктивного на творческий. По их мнению, данный переход может быть осуществлен благодаря целенаправленной методологической подготовке студентов, которая должна решаться как специальная общепедагогическая задача, а не быть прерогативой лишь философских дисциплин.

Являясь важнейшей составной частью целостной системы вузовского профессионального образования, методологическая подготовка в качестве своей ведущей цели предполагает формирование методологической культуры учителя, связанной, по мнению В.А. Сластени-на, с проявлением таких личностных и профессиональных качеств, как: способность оперировать методологическими знаниями, готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию,осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности.

Методологическая подготовка как насущная потребность музыкально-педагогического вузовского образования до сих пор не осознана и не реализуется ни в теоретическом, ни в практическом плане. Ее осуществление до сих пор возлагается лишь на философские и общепедагогические дисциплины. Предусмотренные содержанием данных предметов задачи методологической подготовки учителя музыки выполняются слабо, они не связаны в необходимой мере с потребностями музыкально-педагогического образования, не учитывают его специфики. Философские законы и категории не изучаются будущими учителями музыки с позиций художественно-педагогической деятельности, что часто порождает негативное отношение студентов к самим философским знаниям.

В содержании психолого-педагогических и специальных (в данном случае - специально-музыкальных) дисциплин все еще слабо представлены (или отсутствуют вообще) ведущие фундаментальные понятия и идеи, составляющие методологические основы в соответствующих данным дисциплинам научных областях. Достаточно, например, сослаться на то, что ни одна из музыкально-теоретических дисциплин типового учебного плана в своем содержании не предусматривает изучение понятий и положений, относящихся к таким ве

- б дущим теориям и концепциям современной музыкальной науки, как теория об интонационно-фабульной и коммуникативной природе музыки (В.В. Медушевский), теоретико-художественный подход к анализу социальных функций музыкального искусства (А.Н. Сохор); художественно-музыкальная деятельность как творческий процесс (Е.В. Назайкинский) и т.д. До сих пор в содержании психолого-педагогических и специально-музыкальных дисциплин не нашли своего отражения важные для профессиональной деятельности учителя музыки знания из области музыкальной психологии о специфике и сущности музыкального мышления, памяти, воображения и т.д. Подчеркнем здесь же, что выдвигаемый в общей педагогике подход к методологическому образованию не нашел своего отражения в про-фессиограмме учителя музыки, в учебных планах, программах, учебных пособиях. В первую очередь, это отражается на предусмотренном учебным планом и программами комплексном, системном характере вузовского музыкально-педагогического образования: "система" распадается на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится.

Проведенное нами анкетирование среди студентов старших курсов музыкально-педагогических факультетов разных регионов (г. г. Владимир, Глазов, Майкоп, Минск, Москва, Самара, Екатеринбург, Одесса) показало, что у будущих специалистов практически отсутствуют знания и умения, необходимые для осмысления проблем музыкальной педагогики на методологическом уровне. Решение этой проблемы оказалось связанным с рядом вопросов и, в первую очередь, с главным: как сделать методологаче£к;^подготовк^ ^чите-ляп£0^е£си0нальн00^и^нти£0ва:нн0й1 отвечайщ1ейпо ^воемусодер-жанию специфическим требованиям конк^ега£йспеи^алмоста(в данном случае специальности учителя музыки)? Без решения этого вопроса поставленная высшей школой проблема методологической подготовки учителя в полной мере решена быть не может.

На основе изложенного была определена пр£блемаи£следова-ния, заключающаяся в устранении противоречия между социальной, профессиональной значимостью методологической подготовки учителя музыки (МПУМ), ее особой актуальностью в свете требований высшего педагогического образования и - отсутствием научно-педагогических путей ее осуществления.

Ш£ьисследования - разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего учителя музыки к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Объектисследования - целостный учебно-воспитательный процесс подготовки учителя музыки в ВУЗе.

Предметисследования - научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя музыки к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Концепция исследования основывалась на следующих предположениях. Обусловленные социальным заказом и педагогикой высшей школы требования к системе высшего музыкально-педагогического образования в своей реализации связаны с развитием ряда профессиональных качеств, обеспечивающих способность концептуального, диалектического, личностно-творческого подхода к музыкально-педагогической действительности. Мы предполагаем, что становление этих качеств будет осуществляться эффективно при наличии специальной профессионально ориентированной методологической подготовки будущего учителя музыки.

В основу формирования данной готовности должна быть положена определенная модель - теоретико-методический аналог МПУМ, отражающая в системной взаимосвязи ее содержательные и процессуальные стороны, их специфику. Разработка указанной модели должна осуществляться на основе системно-целостного, многоуровневого подхода, учета особенностей музыкально-педагогической деятельности и быть направлена на реализацию конечной цели ШУМ - формирование у будущих специалистов основ методологической культуры, содержание которой в контексте выдвигаемой концепции понимается как: а) индивидуальный, социально-личностный опыт, позволяющий проявлять творческую концептуальную позицию при анализе и решении актуальных музыкально-педагогических проблем; б) интегративное свойство личности, отражающее в себе качество освоенных педагогом-музыкантом мегодолопнвских знаний и способов деятельности, его диалектического профессионального мышления; потребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

Данное содержание составляет сущность готовности учителя музыки к методологической деятельности, целостный процесс формирования которой включает в себя три взаимосвязанных компонента - мотивационный, содержательный и операциональный. Основу их педагогического обеспечения должны составлять такие формы и средства,которые являются адекватными содержанию МПУМ и отражают ее специфику.

На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие основные задачи: - разработать и научно обосновать, исходя из специфики высшего музыкально-педагогического образования, теоретико-методическую модель МПУМ, подвергнув специальному дидактическому анализу состав ее содержания, формы и средства ее педагогического обеспечения;

- выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих учителей музыки готовности к методологическому аспекту их профессиональной деятельности;

- раскрыть возможности разработанного автором методологического анализа в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в области музыкальной педагогики;

- осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели МПУМ, форм и средств ее педагогического обеспечения.

В соответствии с идеей и направленностью исследования его ме^одоло£Ическиеосн£вы составляли: системно-целостный, многоуровневый (философский, общенаучный, частнонаучный) подход к построению модели МПУМ; учет специфики профессиональной педагогической (музыкально-педагогической) деятельности при разработке модели МПУМ и ее педагогического обеспечения.

Для решения поставленных задач использованы следующие основные с£ю]эмы и методы исследования: теоретический анализ философс-ко-эстетической, искусствоведческой, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов высших педагогических учебных заведений, включая аспирантуру, а также институтов повышения квалификации учителей, анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.); профессиографический анализ деятельности учителя музыки; моделирование (разработка модели МПУМ); анкетирование, рейтинг, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа; видеозаписи теоретических и практических занятий студентов в процессе их методологической подготовки.

Реализация задач, поставленных в исследовании, опиралась на опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ им. В.И. Ленина, а также преподавателями ряда аналогичных факультетов в семи регионах страны. Эта работа велась с 1979 года и проходила в несколько этапов: I этап (1979 - 1983 г.г.) осуществлялся в МГПИ им. В.И. Ленина и был связан с разработкой теоретико-методической модели МПУМ, созданием на ее основе нового учебного курса "Основы методологической культуры учителя музыки", обследованием студентов с целью получения представлений об исходном уровне их методологической подготовки. П этап (1983 - 1990 г.г.) осуществлялся на базе того же института и был направлен на внедрение спецкурса в учебно-педагогический процесс, проверку его эффективности путем опытно-экспериментальной работы. Ш этап (1990 - 1991 г.г.) был связан с опытной проверкой спецкурса на базе семи ВУЗов страны и обобщением полученных на всех этапах исследования результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Идея о том, что в качестве научно-педагогической основы формирования готовности будущего учителя музыки к методологической деятельности выступает разработанная в исследовании модель МПУМ, включающая в себя содержательный и процессуальный аспекты в их системной взаимосвязи. Опираясь на общедидактическую теорию построения учебного предмета, модель МПУМ в каждом из своих аспектов вместе с тем характеризуется определенной спецификой и прежде всего - направленностью на развитие у будущих учителей музыки творческого профессионально ориентированного методологического мышления, органического взаимодействия в нем научно-логической и эмоционально-художественной сторон. При этом содержание МПУМ и педагогические средства ее обеспечения направлены на целостное развитие личности учителя музыки в единстве его мотивационно-потребностной, содержательной и процессуальной сторон деятельности. Эти отличительные особенности модели МПУМ детерминируют ее принципы, состав содержания (в качестве ведущего компонента выделяется опыт творческой деятельности), педагогические формы и средства ее реализации (в качестве ведущего средства формирования у будущих педагогов-музыкантов исследуемой готовности выступает методологический анализ).

2. Тезис о том, что профессионально ориентированная методологическая подготовка учителя конкретной специальности (учителя музыки) должна стать важным и необходимым компонентом высшего педагогического образования. Условием формирования исследуемой готовности учителя музыки является целостный по организации и специфический по содержанию учебно-педагогический процесс, направленный на: а) развитие у будущих учителей музыки мотивационно-ценностного, личностного отношения к методологической деятельности; б) усвоение методологических знаний разного уровня (философских, общенаучных и частнонаучных); в) овладение посредством методологической подготовки специальными способами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

3. Положение о том, что важнейшим средством реализации цели и содержания МПУМ является методологический анализ, выступающий как интегративный по составу и специфический по направленности научно-исследовательский метод. Отражая в себе сущностные характеристики диалектического метода познания (системно-целостный, объективно-субъективный характер, диалектика анализа и синтеза) , методологический анализ в своей функциональной части отличается некоторыми особенностями и прежде всего - профессиональной направленностью, диалектической взимосвязью научно-логического и эмоционально-художественного аспектов. В научно-исследовательской деятельности (учебной и специальной) педагога-музыканта данный метод обеспечивает системно-целостный, диалектический подход к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые в области музыкально-педагогического образования выдвинута и реализована концепция методологической подготовки педагога-музыканта. Тем самым обосновано новое направление в вузовской системе обучения и воспитания учителя данной квалификации. Теоретически и экспериментально доказано, что разработанная в исследовании модель МПУМ представляет собой ее теоретико-методический аналог и выступает в качестве научно-педагогической основы формирования готовности будущего учителя музыки к методологической профессиональной деятельности. ОРеали-зованное в исследовании теоретическое обоснование состава содержания МПУМ, форм и средств ее педагогического обеспечения представляет собой теоретико-методологическую базу, на основе которой в системе музыкально-педагогического образования могут решаться аналогичные задачи.

В исследовании разработан специальный метод (методологический анализ), обеспечивающий реализацию цели и содержания МПУМ, раскрыты его сущность, структура и принципы осуществления в профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога.

Практическая значимость исследования связана с получением научных результатов и разработкой практических рекомендаций,направленных на качественное совершенствование процесса формирования личности будущего педагога-музыканта, развитие у него диалектического, творческого мышления и стиля деятельности, готовности к методологическому осмыслению профессионально-значимых проблем. Полученные в исследовании новые концептуальные знания о сущности МПУМ, ее содержании, формах и средствах педагогического обеспечения могут явиться основой совершенствования практики подготовки музыканта-педагога в ВУЗе (прежде всего - методической) , создает принципиально новые условия для повышения качества научно-исследовательской работы в области музыкальной педагогики.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через научные публикации в педагогической печати; путем включения спецкурса "Основы методологической культуры учителя музыки" в учебные планы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов г.г. Владимира, Глазова, Екатеринбурга, Майкопа, Минска, Москвы, Одессы, Самары; при чтении циклов лекций в Алма-Атинском, Ашхабадском, Ивано-Франковском, МГЗПИ, Сумском, Ташкентском, Усть-Каменогорском, Бешкекском педагогических институтах, а также в Пловдивском (Болгария) музыкально-педагогическом институте, в республиканских, областных, городских ИУУ (Алма-Аты, Ашхабада, Баку, Владимира, Екатеринбурга, Москвы, Московской области, Ташкента, Усть-Каменогрека, Самары, Бешкека, а также в Софийском республиканском институте усовершенствования учителей (Болгария); в форме пособий МГПИ им. В.И. Ленина для для преподавателей, читающих курс "Основы методологической культуры учителя музыки", пособия для учителя, выпущенного издательством "Просвещение" и научно-методических материалов, изданных Научно-исследовательским сектором Московского департамента; в виде руководства научно-исследовательской работой аспирантов, соискателей, стажеров в МПГУ им. В.И. Ленина.

Апробацияисследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на Ленинских чтениях МПГУ им. В.И. Ленина; в обсуждении спецкурса на заседании УМО Комитета по народному образованию СССР и Министерства образования России; в ходе рассмотрения учебного пособия к спецкурсу "Основы методологической культуры учителя музыки" на конкурсной комиссии по отбору лучших научных работ МПГУ им. В.И. Ленина (с последующим присвоением автору звания лауреата 1990 года); на основе доклада и дискуссии на научно-практической конференции "Методологические проблемы музыкальной педагогики" (Москва, 1991 г.); рейтинга с участием ведущих ученых в области музыкальной педагогики, включающего в себя наблюдение и оценку методологической подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов; в ходе обсуждения диссертации на расширенном заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ им. В.И. Ленина.

Структ^аработы. Диссертация состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованной литературы, заключения и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы, полученные в общей и музыкальной эстетике, педагогике и психологии, музыкознании, позволяют заключить, что в содержании ценностно-ориентационного компонента основополагающим качеством личности учителя выступает его социальная позиция гражданина в мире музыки, которую характеризуют: понимание произведений искусства с точки зрения "социального отношения-процесса" (К.Го-ранов), стремление глубже раскрыть коммуникативный потенциал сочинений, "развертывающийся" как в конструктивном, так и содержательном плане (В.В.Медушевский), готовность выявлять и пропагандировать высокозначимые, общечеловеческие ценностные ориентиры и нравственные идеалы, воплощенные в музыке, "нормы отношения к миру, т.е. воспитанность", состоящие не только в знаниях и в умениях (хотя и предполагающие их), "но прежде всего в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности".

Говоря о "процессуальной" стороне данного качества личности учителя, М.И.Тукмачева отмечает, что социальная позиция прежде всего и ярче всего проявляется через отношение к музыке как "живому", "одушевленному" (С.М.Каргапольцев) субъекту общения, которое должно быть эмоционально-заинтересованным, глубоко личностным, творческим, то есть - эстетически и коммуникативно направленным. Данный вывод основывается также на ведущих положениях современной музыкальной и психолого-педагогической науки. Особое значение, в частности, приобретает разработанный в этих научных областях принцип значимости (С.Л.Рубинштейн, Г.С.Тарасов и др.), согласно которому отношение человека к окружающему миру (в том числе - и к произведениям музыкального искусства) только тогда становится ценностным, активно-творческим, когда обретает для него личностный смысл.

Б содержании ценностно-ориентационного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом выделяются также ценностно значимые мотивы, в число которых входят: интерес к процессу общения и приобретению знаний о нем; стремление к расширению собственного опыта общения, к поиску новых, оригинальных форм и способов его организации.

Содержательную основу познавательного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом составляют прежде всего представления о комплексном, целостном подходе к процессу общения; знания о механизмах художественного общения и т.д.

Особое значение при раскрытии сущности этих знаний для исследователя имели взгляды и положения, высказанные современными музыкантами-учеными, учтены самые разные подходы музыкальной нау

- 364 ки к пониманию содержательных сторон художественного общения. Особое место здесь принадлежит знанию механизмов художественного общения, которые рассматриваются в концепции В.В.Медушевского с позиции двух способов деятельности (механизмы распознавания и понимания) , выступают, по его определению, в роли "проясняющей" и "эвристической" функций музыкальных средств. М.И.Тукмачева, анализируя концепцию В.В.Медушевского, считает, что разработанные им механизмы общения с музыкой могут и должны быть направляющими ориентирами для коммуникативного анализа музыкального произведения, поскольку эти приемы могут "развертываться" как в конструктивном, так и в содержательном плане, а их психические действия -как в сфере распознавания структуры, так и в сфере постижения художественного смысла и коммуникативного значения произведения. Взглянув на общение с произведением с позиций теории коммуникативной функции, учитель получает дополнительное стимулирующее средство для творческой организации этого общения, для применения в нем форм и способов, адекватных законам самого музыкального искусства. Например, при общении с музыкой выявление в ней повторов (как наиболее явных и доступных для понимания коммуникативных приемов) на всех уровнях, их видов и смысла позволяет учителю объяснить школьникам их художественно-выразительное значение, а кроме этого самому найти соответствующие музыкально-исполнительские средства общения.

Содержание познавательного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом включает также специальные знания и из области музыкальной психологии, в частности, следующие ее научные взгляды и положения: взгляд на общение как художественную категорию (Л.С.Выготский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, Г.С.Тарасов); положение о включении в любой момент общения с музыкой предшествующего жизненного, музыкального и коммуникативного опыта, знаний и различных ассоциаций (Е.В.На-зайкинский); рассмотрение речи и музыки в органической взаимосвязи друг с другом и имеющих функцию средств общения между людьми (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский); положение о развитии музыкального слуха, музыкальных способностей в широком и узком смысле слова, помогающих "распознаванию" структуры и "пониманию" художественно-коммуникативного смысла музыкальных произведений (В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов); трактовка художественной игры как формы усвоения опыта духовного общения и т.д.

В содержание рассматриваемого компонента М.И.Тукмачева считает необходимым также включить искусствоведческие знания, в частности, знания из области театральной педагогики и режессуры (С.В.Гиппиус, В.Э.Мейерхольд, Б.А.Покровский, К.С.Станиславский и др.) из различных видов музыкально-исполнительской теории и практики (Г.Г.Нейгауз, А.М.Пазовский, Б.Э.Хайкин и др.).

Особое значение в содержании познавательного компонента готовности учителя к художественно-педагогическому общению через музыку с коллективом приобретают психолого-педагогические знания по проблеме общения, понимание последнего как "особого педагогического искусства" (В.А.Кан-Калик), как "эмоциональной деятельности" (П.М.Якобсон), как "творческого процесса" (К.А.Абульхано-ва-Славская, Я.А.Понвмарев и т.д.).К числу такого рода знаний относятся также выводы и взгляды музыкантов-педагогов по проблеме художественного общения на уроках музыки в школе, в частности: понимание общения как совместной творческой деятельности учителя и учащихся, направленной на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, коммуникативного опыта, заложен

- 366 ного в ней; указание о необходимости организации процесса общения с музыкой на основе постижения ее интонационно-образной сферы и выражения через исполнение ее личностного смысла; указание о возможности усиления и продления атмосферы художественного общения с музыкой за счет "выхода" за ее пределы в другие виды искусства, в жизнь; вывод о многообразии языка художественного общения с учетом специфики музыкального искусства (интонационный язык самой музыки, речь, мимика, жесты, ассоциации, коллективные формы размышления о музыке); указание о глубоком духовном потенциале личности учителя (как педагога и как руководителя хоровым коллективом) в процессе художественного •.-.■- общения, способствующе^ формированию и развитию "мыслящего субъекта общения" (О.А.Апраксина, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский и др.).

В результате методологического анализа содержания данного компонента делается вывод о том, что познавательная сторона готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом может стать действенной и эффективной лишь в сочетании с двумя последующими компонентами данной готовности - коммуникативно-волевым и преобразующим. Роль и сущность последних в исследовании М.И.Тукмачевой была также подвергнута специальному анализу.

При раскрытии содержания коммуникативно-волевого компонента наиболее важными оказываются те взгляды и трактовки, которые характеризуют данное понятие в современной физиологии, общей и музыкальной психологии и педагогике. На их основе в самом компоненте выделяются такие творческо-волевые проявления, как: целеустремленность, настойчивость, выдержка и самообладение.

Выявление сущности каждого из этих проявлений осуществляется автором исследования в следующей логике: сначала в качестве исходного берется общее научное определение того или иного выделяемого в данном компоненте готовности качества, затем оно уточняется в соответствии со спецификой профессиональной (в данном случае - дирижерско-исполнительской) деятельности педагога-музыканта и, наконец, конкретизируется применительно к реальным условиям организации художественного общения на вокально-хоровых занятиях в школе и вузе. Такое логическое движение в анализе данных понятий (от "общего" к "конкретному" через "особенное") как раз и обеспечиват проникновение в их суть, помогает самому исследователю видеть получаемое знание "в развитии". Чтобы подтвердить сказанное, обратимся к тексту исследования М.И.Тукмачевой и проследим за той логикой, которая присутствует в размышлениях автора.

При характеристике сущности понятия "целеустремленность" учитывается определение, данное в общей психологии и педагогике, которое трактуется как "проявление воли, характеризующееся ясностью целей и задач, планомерностью деятельности и конкретных действий, сосредоточенностью действий, мыслей и чувств на непреклонном движении к достижению поставленной цели" (А.Ц.Пуни). Целеустремленность, в свою очередь, характеризуется следующими признаками; ясность перспективной цели; умение ставить и решать дополнительные задачи; умение сопоставить достигнутый результат с планируемым и дать ему правильную оценку; умение наметить пути дальнейшего совершенствования деятельности. Здесь же, учитывая результаты психолого-педагогических исследований, М.И.Тукмачева считает необходимым указать и на признаки недостаточного проявления данного качества в деятельности личности: неумение ставить цель в целом и в конкретной ситуации; постановка частных целей без определения основной; недооценка планирования деятельности; отказ от намеченной цели при встрече с препятствием; неумение ставить дополнительные задачи и изменять собственные действия соответственно условиям; неправильная оценка (переоценка, недооценка) результатов своей деятельности; неумение поставить новую, реальную цель, наметить пути и средства ее достижения (Ю.П.Мальцев, П.А.Рудик).

Выяснение особенностей целеустремленности в общем плане позволяет раскрыть роль и сущность этого качества с позиций музыкальной психологии и педагогики, в опоре, в частности, на работы Г.Л.Ержемского и В.Г.Ражникова, посвященные дирижерскому исполнительству, а также на взгляды и идеи, содержащиеся в работах Л.А.Баренбойма, К.Н.Игумнова, Я.И.Милыптейна.

Изучение общенаучных и художественных подходов к определению такого качества творческо-волевого проявления личности учителя как целеустремленность позволили М.И.Тукмачевой разработать ведущие критерии и «формы его выражения в практической (дирижер-ско-исполнительской) деятельности: степень соответствия личностных реакций учителя эмоционально-образному строю воспринимаемой, исполняемой музыки, целям и задачам его общения с коллективом щкольников; постановка целей и задач в виде речевых высказываний учителя, точных по адресу, с учетом соответствующей мимики, движений и жестов и т.д.; своевременная коррекция поставленных целей и задач в ходе художественно-педагогического общения учителя с коллективом учащихся при слушании музыки, ее коммуникативно-художественном анализе, исполнении (голосом, на инструменте, в движении) в процессе ее интерпретации; конкретное подведение итогов выполнения целей и задач учителем, определение перспективы в плане совершенствования своей готовности к общению через музыку со школьниками в профессионально-творческой деятельности.

Таким же образом анализируются роль и сущность других твор-ческо-волевых проявлений личности учителя, входящих в содержание коммуникативно-волевого компонента готовности - "настойчивости", выдержки и самообладания". Не имея возможности подробно изложить здесь результаты данного анализа, укажем на один принципиально важный в нем момент. Так, рассматривая содержание данного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом школьников, М.И.Тукмачева особое внимание заостряет на том, что в понимании сущности творческо-волевых проявлений необходимо исходить из их "двойственной" природы: общепедагогической и музыкальной. В связи с этим автор исследования подробно анализирует сущность педагогического и собственно художественно-музыкального творчества (прежде всего - музыкально-исполнительского). Специальному рассмотрению здесь подвергаются такие понятия, как: "творческая воля", "педагогическая импровизация", "музыкальная интерпретация". На основе обращения к философским, общенаучным и художественно-педагогическим знаниям;М.И.Тукмачевой удается сформулировать собственное определение дирижерского общения. Последнее по сути является творческим общением-сотрудничеством учителя и учащихся, проявляющимся в жизни коллектива и влияющим на продуктивность его деятельности. Такое общение возможно лишь на основе: "обобщающего волевого воздействия", "смены ролей" говорящего (исполняющего) и слушающего, разумной встречной инициативы учителя и коллектива; осознания приоритета художественных целей над вытекающими из них представлениями о технике в высшем ее значении, то есть как готовности учителя-дирижера всем комплексом движений (не только внешних, но и внутренних) помочь коллективу понять свои намерения с помощью механизмов "распознавания" музыкальной структуры и "понимания" художественно-коммуникативного смысла средств музыкальной выразительности; посредством целеустремленных, настойчивых и вместе с тем выдержанных, доброжелательных по тону, точных по адресу обращений-указаний, стимулирующих образное мышление членов коллектива, их творческие совместные устремления.

В основу определения содержания последнего - преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом школьников положено представление музыкознания (В.В.Медушевский) об основных функциях коммуникативных приемов в музыке. С этих позиций в содержании преобразующего компонента готовности выделяются две группы приемов, с помощью которых осуществляется "распознавание" звуковой структуры произведения и "понимание" его художественного смысла. Эти приемы как раз и выступают способами управления процессом общения с музыкой, а через нее - членов коллектива друг с другом, с учителем.

Кроме способов, обусловленных, коммуникативной природой самой музыки, в содержании преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению со школьниками выделяются и другие средства, объединенные в следующие три группы:

1) образные средства общения учителя с коллективом, воплощенные в пластике, в движениях, естах, отвечающих определенному образу, настроению, чувству, выраженному в музыке; а) способы, связанные с творческо-волевым воздействием личности учителя-дирижера на исполнителей, с его "внутренней техникой" общения; б) невербальные способы художественного общения для развития творческого понимания музыки и дальнейшего ее исполнения ("магнетизм", "молчаливое общение" и др.); в) способ "тренинга и мущтры"; г) способ выражения художественного образа через разные "приспособления" в жесте как по отношению к себе, так и к другим людям.

2) вербальные способы общения, то есть связанные с использованием речи: а) способ "наведения", "наблюдения" за процессом

- 371 развития музыкального образа в процессе общения с музыкой; б) прием использования наводящих вопросов, "подсказок", "побочных продуктов" на основе встречной инициативы; в) способ аналитического выявления сфокусированных на музыкальном звучании качеств коммуникативного контекста на основе включения в этот анализ музыкального произведения социального отношения-процесса; г) способ включения в любой вид и в любой момент общения с искусством предшествующего жизненно-музыкального опыта, имеющихся знаний, различных ассоциаций, аналогий, сравнений, метафор и т.д.; д) способы сопоставления речевой и музыкальной интонаций, имеющих общую функцию общения между людьми в процессе "вычерпывания" воплощенного в музыке художественного и коммуникативного потенциала; е) художественная игра, деловая игра, функционально-ролевая игра как способы усвоения опыта духовного общения; ж) дискуссионные способы общения, способствующие формированию и развитию диалектически мыслящего субъекта общения в условиях сотрудничества и равноправия; з) способ коллективной разработки общего исполнительского плана музыкального произведения, прием "неожиданностей" в художественном общении, способ использования различных "манков" для возбуждения воображения, интеллекта, воли и чувства школьников.

3) музыкально-исполнительские способы общения учителя со школьниками: а) напевание как способ общения; б) наигрывание на инструменте; в) одновременное напевание одной партии с игрой на инструменте другой партии; г) напевание и одновременное дирижирование той или иной партии и т.д.

Нетрудно заметить, что представленные в содержании преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению со школьниками способы и приемы отражают в себе разнообразный опыт художественной и музыкальной практики и так или иначе по своему содержанию связаны с определенными теоретическими достижениями различных научных и художественных областей. Здесь, как мы видим, М.И.Тукмачевой удалось посредством : v - : всестороннего анализа переосмыслить современные научные идеи и подходы с точки зрения музыкально-педагогической области, ее потребностей и направить их на решение конкретной исследовательской задачи.

Таким образом, проанализированные в данной главе подходы разных педагогов-музыкантов к организации и проведению научно-исследовательского поиска позволяют сделать вывод о том, что методологический анализ обладает широкими возможностями и оказывает заметное воздействие не только на характер научно-исследовательской работы, но и на личностные стороны самого педагога-музыканта. Опора на данный анализ создает условия для достижения в исследовании научной глубины, логической стройности, четко выраженной профессиональной направленности. Главное же его значение состоит в том, что в процессе осуществления методологического анализа совершенствуются эвристические стороны мышления педагога -музыканта , его методологическая рефлексия, накапливается творческий опыт в деятельности, связанной с познанием и преобразованием музыкально-педагогической действительности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Абдуллин, Эдуард Борисович, Москва

1. Абдуллазаде Г.А. Философская сущность музыкального искусства. - Баку.: Ишык, - 284 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие дяя учителя. - М.: Просвещение, 1983. - III с.

3. Абдуллин Э.Б, Методологический анализ проблем музыкальнойпедагогики в системе высшего образования: Учебное пособие к спецкурсу "Основы методологической культуры учителя музыки" / Науч.ред. В.А.Сластенин. - М.: Прометей, 1990. - 186 с.

4. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки:Научно-методические материалы. - М.: НИС Московского департамента образования, I99I. - 64 с.

5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, I98I. - C.I9-44.

7. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга дяя учителя. - 2-еизд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

8. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьниковподростков: Дисс.. докт.пед.наук. - М., 1988. - 324 с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравст:щуйте, дети!: Пособие для учителя /Предисл. А.Б.Петровского. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

10. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новоепедагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - 144-177. - 377

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб.для вузов по спец."Психология". - 2 изд., доп. и перераб. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / Инновац. обние АН СССР, Всесоюз.методол. центр. М.: Экономика, I99I. - 415 с.

13. Анисимов П.В. Формирование у школьников мотивации учебноймузыкальной деятельности как проблема подготовки учителя: Дисс.. канд.пед.наук. - М., 1987. - 192 с.

14. Античная музыкальная эстетика /Вступит.очерк /с.11-11б/ исобрание текстов А.Ф.Лосева. Предисл. В.П.Шестакова. - М.: Музгиз, I960. 304 с.

15. Апраксина О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания в школе? //Сов.музыка, 1989. - № II. - 62-67.

16. Апраксина О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы //Музыкальное воспитание в школе. Вып.17. - М.: Wзыка, 1986. - 5-15.

17. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе // Ь/^зыкальное воспитание в школе. Вып. 15. - М.: Музыка, 1982. - 5-31.

18. Апраксина О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент //Музыкальное воспитание в школе. Вып.13. - М.: Музыка, 1978. 66-76.

19. Арановский М.Г. Путь ученого // Сохор А.Н. Вопросы социологиии эстетики музыки. Статьи и исследования. Кн.П. - Л.: Сов. композитор, I98I. - 3-15.

20. Аристотель. Политика. Поэтика //История эстетики. Памятникимировой эстетической мысли. В 5-ти томах. T.I /Ред.-сост. В.П.Шестаков. - М.: Изд-во Акад.художеств СССР. - C.II4-I24. - 378

21. Арчвжникова Л.Г. Профессия-учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - I I I с.

22. Асафьев Б.В. Задачи и методы современной музыкальной критики / / Критика и музыкознание: Сб.статей. - Вып.З. - I . : Музыка, 1987. - 219-232.

23. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. I и 2.Изд.2-е, - Л.: Музыка, I97I. - 376 с.

24. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении иобразо-вании. Изд. 2-е /Ред. и вступит.статья Е.М.Орловой. Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

25. Асафьев Б.В. О музыке XX века: Пояснения и прил. к программам симфонич. и камерных концертов. - Л.: Музыка, 1982. 199 с.

26. Асафьев Б.В. О себе / / Воспоминания о Б.В.Асафьеве. Сб.статей. - Л.: Музыка, 1974. - 317-508.

27. Асмус В.Ф. Эстетика Аристотеля / / Вопросы теории и историиэстетики. - М.: Искусство, 1968. - 91-138.

28. Асмус В.Ф. Эстетические принципы театра К.С.Станиславского/ / Вопросы теории и истории эстетики. - М.: Искусство, 1968. - 609-634.

29. Бабанокий Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований / / Сов.педагогика, 1986. - № 3. - 40-46.

30. Баренбойм Л.А. 5^зыкальная педагогика и исполнительство.Л.: %зыка, 1974. - 336 с.

31. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР / / Музыкальное воспитание в СССР. - М.: Сов.композитор, 1978. - 5-57.

32. Баренбойм Л.А. О программе "Мировая художественная культура"/ / Музыка в школе, 1983. - !ё 4. - C.II-I6.

33. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. - 2-е изд., доп. - Л.:- 379 Сов.композитор, 1979. - 352 с.

34. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М.Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975. 6-71.

35. Белинский В.Г. Поли.собр.соч. в 13 томах. Т.8. - М.: Изд-воАкад. наук СССР, 1955. - 728 о.

36. Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества. - М.:Правда, 1989. - 607 с.

37. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, 1.I5. - i# 6. - 47-57.

38. Блауберг И.В. Целостность и систеглность // Системные исследования. Ежегодник. 1977. - М.: Наука, 1977. - 5-28.

39. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения. - М.-Л.: Просвещение, 1964. - 104 с.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения. В-2-Х томах /Под ред. А.В.Петровского. T.I. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

41. БожОБИч Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:Психол.исследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

42. Булгаков Н. Русская трагедия (О "Бесах" Достоевского) //Русская мысль. Кн. 4, I9I4. - 1-26.

43. Вендрова Т.Е. .'Кудожественно-педагогический анализ на урокемузыки // Музыка в школе, 1990. - № 3. - 10-16.

44. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опытмеждисплинарного подхода // Вопросы философии, 1988. № П . - 3-30. - 380

45. Ветлутина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1968. - 415 с.

46. Воробьева Т.В. Художественное восприятие как форма общения:Дисс.канд. филос.наук. - Л., 1983. - 198 с.

47. Выготский Л.С. Психология искусства /Предисл. А.Н.Леонтьева. Ком мент. Л.С.Выготского, Вяч.В. Иванова. - 3-е изд. М.: Искусство, 1986. - 572 с.

48. Гегель Г.Ф. Эстетика. В 4-х томах /Перевод. Под.ред. М.Лифшица,Т.З. - М.: Искусство, I97I. - 621 с.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология,теория, практика. - Киев, изд-во при Киев.ун-те ИО "Вища шк." 1986. - 200 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования: назгчный статус и задачи // Сов.педагогика, I99I. - № 4. - 69-74.

51. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка вшколе, 1988. - № 2. - 7-17.

52. Гринберг М.В. Статьи, воспоминания,материалы /Сост. А.Нигер. - М.: Сов.композитор, 1987. - 302 с.

53. Давыдов Ю.Н. Раздумья о философской культуре // Вопросы философии, 1988. - № 3. - 28-37.

54. Данилов М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика// Проблемы методологии педагогики и методов исследования /Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. - М.: Педагогика, 1.7I. - C.3-II6.

55. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов.педагогика, 1969. - № 5. 70-87.

56. Диалектика и теория творчества: Монография /Под ред. С.Гольдентрихта и А.М.Коршунова. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987. - 381 - 198 с.

57. Диалектическая логика /Под ред. З.М.Оруджева, А.П.Шептулина. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 294 с.

58. Диденко В.Д. Искусство и философия. - М.: Знание, 1986.64 с.

59. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н.Скаткина. - 2-е изд-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

60. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культуры молодогоспециалиста. - М.: Высшая школа, 1987. - 135 с.

61. Журавлев В.И. ХШ1 съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. - М.; Педагогика, 1988. - 198 с.

62. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф.дисс.докт.пед. наук. - М., 1990. - 59 с.

63. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.:Педагогика, 1987. - 159 с.

65. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии напрактику / / Сов.педагогика, 1990. - i 3 . - 65-67.

66. Зак Я.И. Статьи, материалы, воспоминания /Сост. и общ.ред.М.Г.Соколова. - М.: Сов.композитор, 1980. - 208 с.

67. Закс Л. Музыка в контекстах духовной культуры //Критика имузыкопознание: Сб.статей. Вып.З. - I . : Музыка, 1987. 46-68.

68. Земцовский И.И. О системном исследовании фольклорных жанров в свете марксистско-ленинской методологии / / Проблемы музыкальной науки. Вып.1. - М.: Сов.композитор, 1972. - 382 169-197.

69. Зинченко В.П. Наука - неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии, 1990. - ^ 1. - 33-50.

70. Зиоь А.Я. Эстетика: идеология и методология / Отв.ред.Г.Л.Ермаш. - М.: Наука, 1984. - 237 с.

71. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусствепианиста // Пианисты рассказывают. Вып.2 / Сост., общ.ред. и вступ.статья М.Соколова. - М.: Музыка, 1984. - 75-81.

72. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории / Предисл. Л.К.Науменко. - 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

73. Ильенков Э.В. Современные проблемы образования и воспитания:Круглый стол "Вопросов философии" // Вопросы философии, 1974, - i^ 2. - 75-79.

74. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. - М.: Знание, 1977.64 с.

75. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы г.Ленинграда. - М.: Педагогика, 1982. П О с.

76. Ильин Е.Н. Роящение урока. - М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

77. Интеллектуальная культура специалиста: Сб.науч.трудов /АН СССР, Сиб.отд-е, Ин-т истории, филологии и философии. Отв.ред.И.С.Ладенко. - Новосибирск: Наука. Сиб.отд-е, 1988. - 266 с.

78. История эстетики: Памятники мировой эстетической мысли.В 5-ти томах. T.I / Ред.-сост.В.П.Шестаков. - М.: Изд-во Акад.художеств СССР, 1962. - 682 с.

79. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн.для учителя.Изд.2-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. - 206 с. - 383

80. Кабалевский Д.Б. Избранные статьи о музыке. - М.: Сов.композитор, 1963. - 363 с.

81. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

82. Каган М.С. Музыка в мире искусств / / Сов.музыка, 1987.№ I . - 26-38, J^ 3. - 5(>-66.

83. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики / / Сов.педагогика, I98I. - J^ 10. - 0 .5^63.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

85. Кан-Калик Б.А. Педагогическая деятельность как творческийпроцесс. - М.: НИИ БШ, 1977. - 64 с.

86. Кан-Калик Б.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество.М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

87. Кан-Калик Б.А., Хазан Б.И. Психолого-педагогические основыпреподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

88. Кант И. Соч. в 6-и томах / Под общ.ред.В.Ф.Асмуса и др.Т.5. Философское исследование. - М.: Мысль, 1966. - 564 с.

89. Квятковский Е.В. Пробуждать интерес к лучшим образцам искусства / / Сов.педагогика, 1989. - № 2. - 59-63.

90. Киященко Н.И. Пели, задачи и принципы эстетического воспитания / / Эстетическое воспитание: Вопросы теории и практики / Отв.ред.В.И.Самохвалова. - М.: ИФАН, 1990. - 5-23.

91. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. Пер. с нем. - М.:Педагогика, 1984. - 256 с.

92. Кнебель М.О. Поэзия педагогики / Ред.Н.А.Крымова. Вступит.статья Г.Товстоногова. - М . : Всерос.театр.об-во, 1976. 527 с. - 384

93. Коган Г.М. Избранные статьи. - М.: Сов.композитор, 1968.46 с.

94. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. - М.: Мысль, 1984.252 с.

95. Кодай 3. Задачи венгерского музыкознания // Музыка Венгрии. - М.: Музыка, 1968. - C.II-I7.

96. Копнин П.В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1968. - 283 с.

97. Корыхалова Н.П. Проблема объективного и субъективного вмузыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе // .Уй^ зыкальное исполнительство: Сб.ствтей. Вып.7. - М.: Музыка, 1972. - 47-92.

98. Краевскии В.В. Методологическая рефлексия // Сов.педагогика, 1989. - № 2. - 72-79.

99. Краевскии В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

100. Краевскии В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр: Независимый научно-педагогический журнал, I99I. - № I. - 4-15.

101. Кулинкович Е.П. Развитие профессионального мышления учителя щзикл в процессе его методической подготовки: Дисс.. канд.пед.наук. - М., 1990. - 219 с.

102. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? //Сов.педагогика, 1990. - В 6, - 65-70.

103. Левина М.М. О методологических проблемах дидактики высшейшколы // Формирование социально-активной личности учителя. Сб. / Отв.ред.В.А.Сластенин. - М., 1989. - 47-55.

104. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классическойи современной буржуазной философии. - М.: Высшая школа, 1965. - 122 с, - 36,5

105. Ленин В.И. Поли.собр.соч. Изд.5-е. Т.29. - М., 1973.782 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

107. Лихачев Д.С. Заметки и наблкщения: Из записных книжек разных лет. - Л.: Сов.писатель, 1989. - 605 с.

108. Лихачев Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствоведении // Искусство и общение: Сб.науч.трудов. - Л., 1984. - 5-14.

109. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика // Античная музыкальная эстетика . - М.: Музгиз, I960. - C.II-II6. Н О . Лосев А.Ф. Основной вопрос философии музыки // Сов.цузыка, 1990. - J^ II. - 64-74.

110. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. - Ташкент: Изд-во ФАН УзССР, 1986. - 96 с.

111. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с. И З . Мазель Л.А. Концепция Асафьева и целостный анализ // Сов. музыка, 1987. - Jfc 3. - 76-82.

112. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. - М.: Сов.композитор, 1982. - 328 с.

113. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия //Восприятие музыки. Сб.статей / Ред.- сост.В.Н.Максимов. М.: Музыка, 1980. - 54-90.

114. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Изд.2-е. Т.29. - М.: Госполитиздат, 1962. - 729 с.

115. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Изд.2-е. Т.42. - М.: Политиздат,1974. - 535 с. - 386

116. Материалистическая диалектика: Краткий курс теории /П.Н.Федосеев, И.Т.Фролов, В.А.Лекторский и др. Изд.2-е, доп. - М.: Политиздат. - 287 с.

117. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности.Л.: Музыка, 1988. - 85 с.

118. Медушевский Б.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие цузыки. - М.: Музыка, 1980. 178-194.

119. Медушевский Б.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дисс.. докт.искусствовед. - М., I98I. - 380 с.

120. Медушевский В.В. Какая наука нужна ь/^ узыкальной культуре //Сов.музыка, 1977. - № 12. - 78-84.

121. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия щзнки, - М.: Щ^зыка, 1976. - 254 с.

122. Медушевский В.В. О методе и73ыковедения // Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. - М.: Музыка, 1987.С.206-230.

123. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки. Сб.статей. - М.: Музыка, 1980.C.I4I-I55.

124. Медушевский В.В. Потребности музыкальной культуры и воспитание музыковедов // Сов.музыка, 1979. - J^ 5. - 16-26.

125. Медушевский В.В. Углублять концепцию щзнкажького образования // Сов.музыка, I98I. - J& 9. - 52-59.

126. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы //Сов.музыка, 1980. - J^ 9. - 39-48.

127. Мелик-41ашаев А.А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Комксгнист, 1984. - J§ 3. - 67-78.

128. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, I98I. - 96 с. - 387

129. Методологические вопросы теоретического 1*/о^ зыкознания: Критика, анализ. Сб.науч.тр. Вып.90 / Отв.ред.Ю.Н.Рагс. - М.: Муз-пед.ин-т им.Гнесиных, 1989. - 148 с.

130. Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции 21-23 ноября I99I года. - М., I99I. - 125 с.

131. Методологические проблемы музыкознания: Сб.статей / Редкол.:Д.В.Житомирский и др. - М.: Музыка, 1987. - 229 с.

132. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред.П.Ф.Атутова, М.М.Скаткина, Я.С.Турбовского. - М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

133. Методология в сфере теории и практики (А.Т.Москаленко,А.А.Погорадзе, А.А.Чечулин и др.) / Отв.ред.А.Л.Симанов, Б.Н.Карпович. - Новосибирск, 1988. - 303 с.

134. Методология наук в системе вузовского преподавания (А.С.Кравец, Б.С.Рахманин, А.К.Матвеев и др.) / Научн.ред. и автор предисл.А.С.Кравец. - Воронеж, 1982. - 260 с.

135. Мильштейн Я.К. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителя // Мастерство 1^1узыканта-исполнителя. - М.: Сов. компо^5ИТор, 1972. - 3-56.

136. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качествличности будущего учителя ь^узыки. - М.: МШИ, 1988. - 62 с.

137. Назайкинский Е.Б. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988.254 с.

138. Назайкинский Е.Б. Искусство и наука в деятельности музыковеда // Музыкальное искусство и наука. Вып.2. - М.: Музыка, 1973. - 3-16. - 388

139. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М.: Музыка, 1982, - 319 с.

140. Назайкинский Е.В. %зыкальная наука: Какой ей быть сегодня// Сов.музыка, 1989. - № 8. - 48-54.

141. Назайкинский Е.В. 1\^зыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. Сб.статей. - М,: Музыка, 1980, - C,9I-III.

142. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.М.: Музыка, 1972, - 383 с.

143. Назайкинский Е.В. О роли музыкознания в современной культуре // Сов,музыка, 1982, - № 5. - 51-54.

144. Назайкинский Е.В, О системе музыкально-теоретических дисциплин // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. - М.: МГ'К, 1978. - 94-121.

145. Налетов И.З. Конкретность философского знания. - М.: Мысль,1986. - 235 с.

146. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. Изд. 4-е. - М.: Музыка, 1982. - 300 с.

147. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетическоговоспитания: Кн. для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

148. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике //.Сов.педагогика, 1984. - /^ 8. - 38-44.

149. Никифоров А.Л. Общее и индивидуальное в деятельности //Деятельность: теория, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - 187-194.

150. Новое педагогическое мыпшение /Под ред. А.В.Петровского.М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

151. Оганов А.А. Теория отражения и искусства. - М.: Искусство,- 389 1978. - 133 с.

152. Ойстрах Д.Ф. Воспитания. Статьи. Интервью. Письма /Сост.В.Григорьев. - М.: Л/^зыка, 1978. - 288 с.

153. Орлова Е.М. Интонациональная теория Асафьева и згчение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. - М.! Музыка, 1984. - 302 с.

154. Педагогика наших дней (Ш.А.Амонашвшш и др.) /Сост. В.П.Бедерханова. - Краснодар, 1989. - 414 с.

155. Петров Ю.А. Культура мышления,методические проблемы научноисследовательской работы. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 с.

156. Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема// 1У{узыка в школе, 1989. - № I. - C.6-II.

157. Платон. Законы // Поли.собр.соч. Т. 13. -Пг.: Академия,1923. - 221 с.

158. Покровский Б.А. Размышления об опере /Ред.-сост. М. Чурова. - М.: Сов.композитор, 1979. - 279 с.

159. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.;Педагогика, 1976. - 280 с.

160. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Критический анализ ненаучного знания. - М., 1989. - 3-21.

161. Pare Ю.Н. Теоретическое музыкознание: Учебное пособие.М.: Музыка, 1983. - 79 с.

162. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: 1У^ зыка, 1989. - 139 с. - 390

163. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М.: Знание, 1980. - 96 с.

164. Раппопорт Х. Искусство и личность // Искусство и школа:Книга для учителя /Сост. А.Василевский. - М.: Просвещение, 1.8I. - 215-229.

165. Раппопорт Х. От художника к зрителю: Как построено и функционирует произведение искусства. - М.: Советский художник, 1978. - 237 с.

166. Расторгуев В.Н. Концептуальный поиск: традиции, новаторство,ответственность (Единство педагогического и методологического аспектов): Учебное пособие. - Калинин, 1988. - 87 с.

167. Резерв успеха - творчество /Под ред. Г.Нойера и др. Пер. снем.- М.: Педагогика, 1989. - 116 с.

168. Ройтерштейн М.й. С доверием к музыке // Сов.музыка, 1988.i§ 3. - 62-65.

169. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М.:Учпедгиз, 1946. - 704 с.

170. Рубинштейн Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии, 1986. - J^ 4. - C.I0I-I08.

171. Рувинский Л.И., Кобыляцкий П.И. Основы педагогики: Учебноепособие для слушателей ИПК, преп .педдисциплин университетов и педвузов. - М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

172. Сангулов X. Интегративный подход к формированию коммутшстического мировоззрения. Перевод о болгарского. - М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М.; Педагогика, 1986. - 150 с. - 391

174. Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей.M.J %зыка, 1973. - 448 с.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

176. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов.педагогика, 1990. - J^ 7. - 82-88.

177. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр:Независимый научно-педагогический журнал, I99I. - № I. 16-25.

178. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. Т.2. - М.: Мысль, 1988.822 с.

179. Сохор А.Н. О методологии музыкальной критики // Сохор А.Н.Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.З. - Л.: CoB.KORmoзитор, 1983. - C.IIS-I29.

180. Сохор А.Н. О методологии научного познания искусства // Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.2. - Л.: Сов.композитор, I98I. - 23-35.

181. Сохор А.Н. О современных задачах социологии музыки // Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. T.I. - Л.: Сов.композитор, 1980, - 281-293.

182. Станиславский К.С, Работа актера над собой: Дневник ученика, - М.: Икуоство, I95I. - 668 с.

183. Столович Л.Н. Жизнь. - Творчество-Человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

184. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1988.269 с.

185. Тараканов М.Е. О методологии анализа музыкального произведения (к проблеме соотношения типического и индивидуального) // - 392 Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. - М.: Музыка, 1987. - 31-71.

186. Тарасов Г.С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия). - М.: Наука, 1979. - 191 с.

187. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности (на материале классического музыкального искусства): Д Й С С . Д О К Т . наук в форме науч.доклада. - М., I99I. - 47 с.

188. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М.: Педагогика , 1988. - 173 с.

189. Тельчарова Р.А. Музыка и культура (Личностный подход).М.: Знание, 1986. - 64 с.

190. Тельчарова Р.А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учебное пособие. - М.: Прометей, 1989. - 127 с.

191. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В.1фаевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

192. Теоретические основы содержания общего и среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Изд. 2-е доп. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

193. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах. T.I. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

194. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: Кн.1. О профессии режиссера/Сост. Ю.С.Рыбаков, Предисл. К.Рудницкого. - Л.: Искусство, Ленингр. отд-е, 1980. - 303 с.

195. Толстой Л.Н. Об искусстве // Поли.собр.соч. в 90 томах.Т.30. -М.: Гос.изд-во художеств.лит-ры, I95I. - 434-441.

196. Толстой Л.Н. Письмо Н.Н.Страхову 9 апреля 1876 года // Поли.собр.соч в 90 томах. Т.62. - М.: Гос.изд-во художеств. - 393

197. Тукмачева М.И. Подготовка учителя музыки к общению с хоровым коллективом. - Пермь, 1990. - 90 с.

198. Фейгин М.И. Индивидуальность ученика и искусство педагога,Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: %зыка, 1975. - ПО с.

199. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х темах.. T.I. - М.: Госполитиздат, 1955. - 676 с.

200. Фейнберг СЕ. Пианизм как искусство. Изд. 2-е, доп. - М.:Музыка, 1969. - 598 с.

201. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов.энциклопедия, 1983. - 837 с.

202. Флоренский П.А. Обратная перспектива / / Труды по знаковымсистемам. Вып.З. - Тарту, 1967. - C.S-2I.

203. Фохт-Бабушкин Ю.У, Об эффективности художественного воспитания / / Искусство и школа: Книга для учителя /Сост. А.Василевский. - М . : Просвещение, I98I. - 17-32.

204. Целковников Б.М. Подготовка будущих учителей к творческомуотбору музыкального материала для школьного урока. Дисс.. канд.пед.наук. - М., 1988. - 196 с.

205. Цехмистро И.З. Категории "множественное" и "единичное": Автореф. дисс..канд.филос.наук. - Киев, 1975. - 23 с.

206. Цуккерман В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды.Вып.1. - М.: Сов.композитор, 1970. - 559 с; Вып.2. - 1975. 464 с.

207. Цыпин Г.М. %зыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. - М.: Сов.композитор, 1988. - 384 с.

208. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподаваниимузыки: Дисс.. докт.пед .наук. - М . , 1977. - 361 с.

209. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной мзгзыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о /О - 394

210. Чернышевский Н.Г. Избранные эстетические произведения. - М.:Искусство, 1974. 550 с.

211. Чихвадзе B.C. О научном подходе в музыкальной педагогике.Новосибирск, 1973. - 78 с.

212. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества /Вступит.статья д-ра пед.наук, проф. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

213. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. - М.: Политиздат, 1984. - 123 с.

214. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. История муз.эстетики отантичности до ХХУШ в. - М.: Музыка, 1975. - 351 с.

215. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека / /Шиллер Ф. Собр.соч. в 7-ми томах. Т.6. Статьи по эстетике. М.: Гос.изд-во художеств, лит-ры, 1957. - 251-358.

216. Шостакович Д.Д. О времени и о себе /Сост. М.М.Яковлвв.М.: Сов.композитор, 1980. - 375 с.

217. Шубинский B.C. Философские подхода к педагогической теории / /Сов.педагогика, 1990. - J^ 12, - С,60-65,

218. Шубинский В,С. Развиваются ли методы исследований / / Сов.педагогика, I99I. - J* 7. - С,48-52.

219. Eren-forth ,K„ Zur Definition des Begriffs "Musi kal i sche?Kunstwerk" //Musi к und Bildung, 1973. - H.2, 232., Fre.i net C. F-erspec ti ves d" education popu.laire.Lausanne, n/a.

221. Мин Ч ев a П., Методика на музикалнато в" з питание вЕ С П Т V', - Г. о ф и я, 1985.

222. Ог + + К. Schulwerk; Element are Musi к--- Tut:-: i ng , 1976.244. "Qr-f f-Schul wer k" „ Simposion. -Salzburg, 19E35.

223. Przychodz i nska M. Musykai wychowani e.--Warszawa, 1969.

224. F;eimer B. F-'hylosophy of Music Education.- Msw-Jersey,1 Q-7i;i - 396

225. Какие положения о роли и месте искусства, музыки в жизнишкольника (человека) Вы считаете наиболее актуальными и значимыми?

226. Какую позицию (в широком смысле олова) педагога по отношению к школьнику Вы считаете современной и близкой Вам?

227. Какие противоречия Вы обнаруживаете сегодня в оценке состояния художественной, музыкальной педагогики и какую из них считаете наиболее предпочтительной? Рекомендуемая литература к семинару;

228. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!; Пособие для учителя /Предисл. А.В.Петровского. - М., 1983.

229. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать; Кн.для учителя. 2-е изд.,испр. и доп. - М., 1985.

230. Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР // %зыкальное воспитание в Советском Союзе. Сборник. Ред.-сост. Л.Барен- ^ - 400 бойм. М., 1977.

231. Ильин Е.Н. Рождение урока. - М., 1986.

232. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн.для учителя.Изд. 2-е, испр. и доп., М., 1984.

233. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / / Музыка в школе, 1984, № 4.

234. Лихачев Д.С. О культуре / / Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет. -Л., 1989.

235. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования / / Сов. музыка, I98I, Л 9.

236. Музыка в школе: все "за" или? / / Сов. музыка, 1989, il I I .

237. Неменский Б.М, Щщ^оочъ красоты: О цроблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1987.

238. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989.

239. Попытайтесь, на основе определения методологии педагогики, конкретизировать сущность методологии музыкальной педагогики.

240. Как Вы понимаете сущность методологической культуры учителя музыки, ее специфику и место в собственной профессиональной подготовке?

241. В чем сущность и особенности художественного и научногоаспектов методологического мышления учителя музыки?

242. Давыдов Ю.Н. Рездумья о философской культуре // Вопросырдо@о|1Ш, 1988, Ji 3* 2. 1иденко В.Д, йокуоетво и ^ лооофия. - М.» 1986.

243. Емельянов В.В., Никитин П.С. Философская культура молодого специалиста. - М., 1987.

244. Ильенков Э.В. Учить мыслить смолоду. - М., 1977.

245. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. Изд. 2-е исцр. и доп. - М., 1984.

246. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов.педагогика, 1989, J6 2.

247. Кулинкович Е.П. Интонационная атмосфера урока // Музыка'^ 1988. № 3 . - 402 '

248. Кулинкович Е.П. Интонацио. осфера урока // Музыкав школе, 1988, 16 3.

249. Кутьев О.В. Методология педагог яя она сегодня? //Сов.педагогика, 1990, ^ 6.

250. Медушевсюй В,В. О методе музыковедения // Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. - М,, 1987.

251. Мущахер В.И. Формщ)ование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. - М., 1988.

252. Никанфов Н.Д. Методологическое знание в педагогике //Сов.педагогика, 1984, И 8.

253. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989.

254. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.

255. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культураучителя // Сов.педагогика, 1990, i6 7.

256. Как Вы понимаете сущность целостного (системного) анализапроблем музыкальной педагогики с позиции методологии, в чем его особенности и отличие от специально-методического, нацример, анализа?

257. В чем проявляется объективно-субъективный характер данного анализа?

258. В чем проявляется сущность щ)Офессиональной направленности методологического анализа в деятельности педагога-музыканта? Рекомендуемая литература к семинару;

259. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ цроблем музыкальнойпедагогики в системе высшего образования / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1990.

260. Бабанский Ю.К, Совершенствовать методологию педагогических исследований // Сов.педагогика, 1986, № 3.

261. Диалектическая логика / Под ред« З.М.Оруджева, А.П.Шептулина. - М., 1986, 262. Журавлев В.И. ХХУП съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки (Педагогическая наука - реформе школы). - М., 1988.

263. Загвязинскжй В,И. Штодология и методика дидактическогоисследования. - М., 1984.

264. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения(Методологический анализ). - М., 1977.

265. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории /П.Н.Федосеев, И.Т.Фролов, В.А.Лекторский и др. 2-е изд., доп. М., 1985.

266. Методологические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. - М., 1985.

267. Методология в сфере теории и практики / А.Т.Москаленко,А.А.Логорадзе, А.А.Чечулин и др. - Новосибирск, 1988.

268. Охарактеризуйте частнонаучный уровень анализа, на основеизученной литературы приведите пример такого анализа в опоре на общенаучные области.

269. Приведите пример действия (выполнения) системного методе- 406 логического анализа цроблем музыкальной педагогики, объяснив его сущность. Рекомендуемая литература к семинару:

270. АбдуллинЭ.Б. Методологический анализ цроблем музыкальнойпедагогики,.

271. Абдуллин Э.Б. Теория и црактика музыкального обучения вобщеобразовательной школе: Пособие для учителя. - М., 1983. 3 . Асафьев Б.В. Музыкальная форма как цроцесс. Кн. I и 2. Л., I97I.

272. Аристотель. Поэтика - История эстетики / / Памятники мировой эстетической мысли, T.I, М. 1957.

273. Амонашвили Ш.А. Чтоб жизнь учителя состоялась. - В кн.:Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989.

274. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / / Бахтин М.М, Вощ)Осы литературы и эстетики. - М., 1975.

275. Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире / / Новыймир, 1990, Ш I .

276. Гегель Г. Эстетика. Т.З. - М., I97I.

277. Земцовский И.И, О системном исследовании фольклорныхжанров в свете марксистско-ленинской методологии / / Проблемы музыкальной науки, вып. I . - М., 1972.

278. Корыхалова Н.П. Проблемы объективного и субъективного вмузыкально-исполнительском искусстве и ее разработка в зарубежной литературе / / Музыкальное исполнительство, вып. 7. - М., 1972,

279. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М., 1988.

280. Луначарский А.В. В мире мзгзыки. - М., I97I.

281. Медушевский В.В. Художественная картина мира в музыке- 407 (к анализу понятия)// .(удожественное творчество. - Л., 1986.

282. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы//Сов.музыка, 1980, 1« 9.

283. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. - М., 1988.

284. Плеханов Г.В. Эстетика и литература. T.I и 2. - М., 1958.

285. Соловьев В. Общий смысл искусства / / В.С.Соловьев, Соч.в двух томах. Т.2. М., 1988.

286. Стулова Г.П. Хоровой класс: Теория и практика вокальнойработы в детском хоре. - М., 1988.

287. Тельчарова Р.А. 1\/(узыкально--эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учебное пособие. - М., 1989.

288. Фейнберг Пианизм как искусство. - М., 1969.

289. Цыпин Г.М. Щгзыкант и его работа: Проблемы психологиитворчества. - М . , 1988.

290. В чем сущность принципа единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней анализа? На основе изученной литературы приведите примеры действия данного принципа в методологическом анализе.

291. Раскройте сущность принципа взаимосвязи объективного исубъективного и на основе изученной литературы укажите особенности его проявления в методологическом анализе.

292. Объясните, Б чем заключается сущность принципа профессиональной направленности? На основе изученной литературы приведите примеры его проявления в методологическом анализе. Рекомендуемая литература к семинару;

293. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики..

294. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещениии образовании. Изд. 2-е / Редакция и вступительная статья Е.М.Ор- 409 левой. - I., 1973.

295. Асафьев Б.В. О музыке XX века. Л., 1982.

296. Асафьев Б.В. Задачи и методы современной музыкальной критики // Критика и рлузыкознание: Сб.статей. Вып.2. - Л., 1987.

297. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб.статей.М., 1968.

298. Блинова М.Н. Некоторые вопросы музыкального воспитанияшкольников в свете учения о высшей нервной деятельности. - М., Л., 1964.

299. Выготский Л.С. Психология искусства / Предисл. А.Н.Леонтьева ; Коммент. Л.С.Выготского, В.В.Йванова ; общ.ред.В.В.Иванова. 3-е изд., - М., 1986.

300. Вендрова Т.Е. ^Судожественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе, 1989, Jfe 3.

301. Игумнов К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста // Пианисты рассказывают. Вып.2 / Сост., общая ред. и вступ.статья М.Соколова. - М., 1984.

302. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителялитературы 516-й школы Ленинграда. - М., 1982.

303. Кабалевский Д.Б. Воспитание jua и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1984.

304. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учб.пособие для студентов пед.ин-тов. - М., 1988.

305. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. - М.,1982.

306. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.М., 1972.

307. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. перераб. и доп. - М., 1982. - 410

308. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя. - М., 1987.

309. Орлова В.И. Интонационная теория Асафьева как учение оспецифике музыкального мышления. - М., 1984.

310. Ражников В.Г. Основные принципы музыкальной педагогики //Вопросы психологии, 1988, № I.

311. Ройтерштейн М.И. О доверием к музыке // Сов.музыка, 1988,J§ 3.

312. Сох op А.Н. Воцросы социологии и эстетики музыки. В 3-хчастях. Статьи и исследования. - Л., 1980, I98I, 1983.

313. Сухомлинский В.А. Избр.произв. в 5-и томах. - Киев, 1979,1980.

314. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материалемузыкального восприятия). - М., 1979.

315. Тельчарова Р.А. 1\^ зыка и культура (Личностный подход).М., 1986.

316. В чем состоит особенность вариантного проявления системности в методологическом анализе? Приведите известные Вам из литературы примеры такого рода.

317. В чем, на Ваш взгляд, проявляется непосредственный и опосредованный характер црофессиональной направленности в анализе? На основе изученной Вами литературы продемонстрируйте эти варианты.

318. В чем может проявляться своеобразие логико-содержательнойструктуры в методологическом анализе? Укажите на него, опираясь на изученную Вами литературу.

319. Во всей ли Вы согласны с - точкой зрения философа А.Шопенгауэра на сущность музыки?

320. Выберите интересущуго Вас проблему музыкальной педагогикии осуществите ее методологический анализ. Рекомендуемая литература!

321. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальнойпедагогики..

322. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательномпроцессе // Музыкальное воспитание в школе. Вып.15. - М., 1982. - 412

323. Баренбойм Л.А. О программе курса "Мировая художественнаякультура" // Музыка в школе, 1983, J* 4.

324. Бехтерев В. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, I9I5, J§ 6.

325. Бурлина Е.Я, О понятии "музыкальный интерес" // Музыка всоциалистическом обществе, вып.2, Сост.А.А.Фарбштейн. - Л,, 1975.

326. Горгонова Л.В. Шузъпха - дети - учитель // Музыка в школе,1987, Jfe I.

327. Закс Л. Музыка в контекстах духовной культуры // Критикаи музыкознание: Сб.статей. Вып.З. - Л., 1987.

328. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы помузыке для общеобразовательной школы. - Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1-3 классы. - М., 1983.

329. Каган М.С. Человек как предмет эстетического и художественного воспитания и некоторые задачи современной эстетики // Проблемы этики и эстетики. Вып.2 (Природа искусства и механизмы художественной деятельности) / Под ред. А.Н.Илиади. - Л., 1975.

330. Каган М.С. Целостная концепция // Сов.музыка, 1985, М I.

331. Каган М.С. О месте музыки в современной культуре // Сов.музыка, 1985, » II.

332. Лихачев Д.С. Непрофессионально об искусстве // ЛихачевД.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. - Л., 1989.

333. Медушевский В.В. Культура или культуроверие? // Сов .музыка, 1990, № 5.

334. Медушевский В.В. Целостность социалистической музыкальной культуры как условие гармонического развития личности // Музыкальное искусство и формирование нового человека. - Киев, 1982. - 413

335. Матонис В,П. й^зыкально-эстетическое воспитание личности. - Л., 1988.

336. Макл Джеймс. Дмитрий Кабалевский и "три кита" // Музыкав щколе, 1988, Ji I.

337. Мелик-Пашаев А,А. Личность и эстетическое отношение кдействительности // Коммунист, 1984, J^ 3,

338. Назайкинский Е.В. О роли музыкознания в современной культуре // Сов.музыка, 1982, В 5.

339. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1989.

340. Пиличяускас А.А, Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе, 1989, J§ I.

341. Тарасов Г. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие по курсу "Педагогика", - М., 1989.

342. Фарбштейн А.А. Место музыки в духовном развитии человека // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб.статей / Сост, и ред. А,Готсдинер. - Л., 1980.

343. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред.В.В.Давыдова. - М., I98I.

344. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. // Антологиямировой философии. В 4-х томах. Т.З, - М., I97I, - выявить различные подходы к пониманию сущности искусства, музыки и определить собственную профессиональную позицию по этому вопросу,

345. Согласны ли Вы со следующим противопоставлением Г.В.Плеханова: "Художник выражает свою идею образами, между тем как публицист доказывает свою мысль с помощью логических выводов"?

346. Г.Ф.Гегель. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки. - В кн.: Гегель Г.Ф. Эстетика. Т.З. - М., I97I. 288-296.

347. Г.В.Плеханов. Искусство и общественная жизнь. - В кн.:Плеханов Г.В. Эстетика и социология искусства. - М., 1978. 313-378.

348. Л.С.Выготский. Искусство в жизнь. - В кн.: Выготский Л.С.Психология искусства / Под ред. М.Г.Я|)оп1евского. - М., 1987. 229-250.

349. Л.Н.Толстой. Об искусстве. - В н.: Толстой Л.Н. Собр.соч. в 20-ти томах. Т.15, 1964. 40-43.

350. В.С.Соловьев, Общий смысл искусства. - В кн.: СоловьевB.C. Соч. в двзгх томах. Т.2 // Философское наследие. Том 105. М., 1988. 390-404.

351. Какие позиции композитора и музыковеда М.Ройтерштейна Выразделяете в его критическом анализе программы Д.Кабалевского, а какие нет и почему?

352. Ф.Шиллер. Письма об эстетическом воспитании человека.В кн.: Шиллер Ф. Собр.соч.: В 7 т. Т.6. Статьи по эстетике. - М., 1957.

353. М.И.Ройтерштейн. С доверием к музыке. //Сов.музыка, 1988,J^ 3 .

354. Н.И.Киященко. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания. / / Эстетическое воспитание: теория и практика /Отв.ред. В.Н.Самохвалова. - М., 1990.

355. Ч.Леонард и Р.Хауз. Роль принципов в музыкальном образовании. - В кн. : 1еоаачо( СК;, House л. fourie/^oni о11«/ft,iitc</>Ui ojltlet.4te/utefloiii. \!.У - 1959 (Перевод с англ. Е.Юдинцевой, редакция Э.Абдуллина).

356. Б.Суходольский. Искусство - воображение, экспрессия, со- 419 общество и творчество. - В кн.: Музыка - средство объединения молодого поколения. Материалы международного семинара ИСМЕ. Познань, 1978. • , (Ред.Э.Абдуллина).

357. Предполагаете ли Вы в своей практической работе формировать у школьников интонационный словарь, предложенный Б.В.Асафьевым. Если да - то какие пути формирования этого словаря считаете целе сообразными?

358. Если бы И.,11унаевский писал письмо не к Горелю, а учителюмузыки, как он мог бы это письмо озаглавить? - 420

359. Б.В.Асафьев. Интонация. - В кн. : Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1963.

360. Б.А.Покровский. .У^зыкальная интонация. - В кн. : Покровский Б. Размышления об опере. - М., 1979.

361. М.С.Каган. Музыка в мире искусств. Сов.музыка, 1987, Ш I .

362. И.О.Дунаевский. И.А.Горелю. (Из письма). - В кн.: Дунаевский И. Избранные письма. - Л., I97I.

363. Что означает, по вашему мнению, для процесса отбора музыкальных произведений к уроку музыки следующее положение Ю.Н.Холопова: "Эстетическая, художественная привлекательность действует как одна из самых важных в содержании музыки?".

364. В.А.Цуккерман. О шкоторых особых видах целостного анализа. - В кн.: Цуккерман В. Музыкально-теоретические очерки и этюды. - М., 1970.

365. Е.А.Ручьевская. Об анализе содержания музыкального произведения. - В сб.: Критика и музыкознание, Вып.З. - Л., 1987.

366. Л.А.Мазель. О соотношении между содержанием и средствамимузыки. - В кн.: Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. - М., 1978.

367. В.В.Медушевский. О художественном моделировании эмоции вмузыке, - В кн.: Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976,

368. Ю.Н.Холопов. К проблеме музыкального анализа. В сб.: Проблемы музыкальной науки. Вып.6. - М., 1985.

369. Согласны ли Вы с позицией Е.Кулинкович о том, что "в соотношении научного и художественного в мышлении учителя музыки превалирует художественное начало?" Обосщгйте свой ответ.

370. А.Н.Сохор. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. - В кн.: Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки, KH.I - Л., 1980. 226-234.

371. Х.Раппопорт. От художника к зрителю. - В кн.: Раппопорт Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. - М., 1979. 190-226.

372. Г.М.Цыпин. ^Музыкальное мышление и обучение игре на фортепиано. - М., 1984. 133-139.

373. Н.А.Ветлугина. Возраст и музыкальная восприимчивость.В сб.: Восприятие глузыки. - М., 1980. 229-242.

374. Согласны ли Вы с утверждением Ю.Б.Алиева о том, что прод- 426 ление даительностей звучания наиболее важных аккордов - одно из важных средств повышения выразительности гармонии?

375. Б.М.Теплов. Основные музыкальные способности. - В кн.:Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. T.I. - М., 1985. 209-222.

376. Л.С.Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте. - В кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., I960. 340-349.

377. В.Н.Мясищев, А.Л.Готсдинер. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение. В сб.: Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л., I98I. 14-24.

378. Е.В.Назайкинский. Слух. Слушание. Слышание. - В кн.: Назайкинский Е.В. 3:цуковой мир музыки. - М., 1988. 177-203.

379. А.Н.Лук. Чувства и музыка. - В кн.: Лук А.Н. Эмоция иличность. - М., 1982. 125-128.

380. Н.А.Бердяев. Творчество и свобода. Индивидуализация иуниверсализм. - Б кн.: Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. -М., 1989. 368-370.

381. К.С.Станиславский. Искусство переживания. - В кн.: Станиславский К.С.Собр. соч. и 8-ми т. Т.6. - М., 1959. 73-77.

382. А.Б.Гольденвейзер. Творчество. - В кн.: Вопросы фортепианного исполнительства, Очерки. Статьи. Воспоминания. Вып.1. М., 1965. 36-44.

383. Л.А.Баренбойм. Еще раз о воспитании молодых исполнителей. - В кн.: Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л., 1974. 206-216.

384. В.Г.Ражников. Исполнительство как творчество // Сов.музыка, 1972, !^ 2. 70-74.

385. Приходилось ли Вам встречаться в практике музыкальноговоспитания функциональным подходом, описанным Г.С.Тарасовым (где присутствовала бы экзальтация-'-: крик в музыке, ударный заряд, суггестия^ и т.д.)?

386. Какие из принципов, предложенных В.Г.Ражниковым ("Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет .. Личность

387. Какая статья музыковедческого характера (например, В.Медушевского. Е.Ручьевской и т.д.) представляется Вам особенно ценной для усовершенствования преподавания музыки в школе и в каком плане?

388. Какая статья психологического (музыкально-психологического) характера представляется Вам особенно ценной для усовершенствования преподавания музыки в школе и в каком плане?

389. Какую проблему музыкальной педагогики, методики музыкального воспитания Вы считаете особенно актуальной и какие труды ученых, деятелей искусства могут, по Вашему мнению, помочь в ее решении?

390. Г.Г.Нейгауз. Учитель и ученик. - В кн.: Нейгауз Г. Обискусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 4-е. - М., 1982.

391. М.С.Каган. Приобщение другого к своим ценностям. - Вкн.: Каган М.С. Мир общения. - М., 1988.

392. Г.С.Тарасов. Музыкальное воспитание и развитие личности// Вопросы психологии, 1990, № 4.

393. В.Г.Ражников. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии, 1988, № I.

394. Ш.А.Амонашвилй. Каким быть педагогическому процессу.В сб.: Педагогика наших дней. - Краснодар, 1989.

395. О.А.Апраксина. О праве учителя-музыканта на эксперимент,- В сб.: Музыкальное воспитание в школе /Сост. О.А.Апраксина. Вып.13. - М., 1978. - 432 Примерная тематика курсовых работ-'^

396. Как изучение философских работ влияет на становление профессионального стиля мышления учителя музыки.

397. Как я вижу возможность применения музыковедческой концепции (например, В.Медушевского, Е.Ручьевской) в музыкальном воспитании.

398. Чем близки и ценны для меня психологические взгляды (например, Л.С.Выготского).

399. Что является главным в работе учителя музыки (к вопросуо необходимости следования тем или иным принципам).

400. Как я представляю себе творческую работу учителя музыкисквозь призму деятельности композитора, исполнителя, педагогамузыканта.

401. Существуют ли приоритетные музыкальные способности в массовом музыкальном воспитании.

402. Природа музыкального исполнительства и его спецификана уроках музыки.

403. Что такое индивидуальность ученика на уроке музыки.