автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы профессиональной подготовки будущих учителей ФРГ (средина XVIII - конец XX в.).

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы профессиональной подготовки будущих учителей ФРГ (средина XVIII - конец XX в.)."

ТЕРНОПІЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

'С- Козак Наталія Володимирівна

УДК 371.126

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ФРН

(друга половина XVIII - КІНЕЦЬ XX о.)

13.00.04-теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Тернопіль— 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському експериментальному інституті педагогічної освіти, Асоціація навчальних закладів недержавної форми власності.

Науковий керівник:

Офіційні опоненти

Провідна установа:

доктор педагогічних наук, професор Вихрущ Анатолій Володимирович,

Тернопільський експериментальний інститут педагогічної освіти, кафедра педагогіки, завідувач

доктор педагогічних наук, професор Сметанський Микола Іванович, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинсьюш, кафедра педагогіки, завідувач

кандидат педагогічних наук, професор Трнлінський Іван Іванович,

Тернопільський обласний інститут післядипломної освіти, кафедра змісту і методики викладання навчальних предметів, професор

Інститут педагогіки і психології професійноїосвіти АПН України, відділ порівняльної професійної педагогіки і психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться 27 жовтня 2000 року о 1200год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 58.053.01 Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнаткжа за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М, Кривоноса, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнаткжа за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2.

Автореферат розісланий 27 вересня 2000 р.

Учений секретар ^ ^

спеціалізованої вченої ради /л Чайка В. М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Постійне зростання потреб сучасної економіки, науки і культури, духовних запитів громадськості, а також посилення інтегративних процесів на рубежі другого і третього тисячоліть закономірно зумовлюють важливу полк наукового співробітництва європейських країн у галузі освіти. З огляду на це, як ніколи раніше, зростає роль учителя в суспільстві.

Луже важливим для педагогів нашої країни є досвід організації педагогічної освіти, нагромаджений у передових зарубіжних країнах, зокрема у Федеративній Республіці Німеччині, і найголовніше в ньому - це підготовка вчителя, що знає наукову теорію і володіє сучасною методикою навчання школярів.

На основі здобутків вітчизняного і зарубіжного досвіду, результатів педагогічних досліджень і прогностичних даних можна розробити принципово нові освітні системи, зокрема педагогічну.

Хронологічно дослідження охоплює історію освіти 1 Іімеччини середини XVIII - кінця XX ст. Вибір цього періоду, по-перше, дає .можливість простежити процес зародження і розвитку професійної підготовки майбутніх учителів, но-друге. багатий досвід Федеративної Республіки Німеччини ще мало досліджений, зокрема після об'єднання НДР і ФРН в єдину державу.

Цій проблемі присвячено низку досліджень у німецькій педагогіці (Б. Амбрустер, К. Бауер, М. Бьонш, В. Гаммель, І. Гербарт, Д, Германн, Г. Гох, А. Дістервег. Р. Зігмунд. І. Кауфмагш. Л. Клінгберг. Г.Кершенштапнер. В.Кессель, К. Клемм. Й. Люк. Г.Мельхори, Е.МІттельштайнер, К. Нойманн, Г.Нойнер, Ф.Паульсен, Р. Пройс, В. Тітце, Г. Флах, К.Ферсе, Г.Фрех, В.Фріз, X. Фюр).

Цінні 3a3MicTONr матеріали виявлені в періодичній педагогічній пресі, зокрема в журналах “Padagogik". "Padagogische Forschung", "Bildung und Erziehung”. “Bildung und Wissenschaft". “Deutsche Schule". "Beitrage padagogischer Arbeit". "‘Das Hochschulwesen".

Питання підготовки педагогічних кадрів Німеччини вивчали педагоги України і Росії, зокрема Н. Абашкіна, І. Васькович, Г. Ващенко, Н. Воробйов, Б. Вульфсон, А. Готалов-Готліб,

О. Глузман, П. Каган, О. Коваленко, М. Кольчугіна, К. Корсак, А. Лігоцький, З.Малькова, А. Піскунов, Л. Пуховська, М.Соколова,

І. Трилінський, Л. Хомич, Т. Яркіна та ін.

Деякі аспекти нашого дослідження висвітлені в монографіях і дисертаціях, в яких аналізується як колишня, так і сучасна система педагогічної освіти ФРН (Т. Вакуленко, В. Гаманюк, С. Титович,

О. Фрідманська, Т. Фуряєва).

До основних використаних джерел дослідження належить педагогічна література і документальні матеріали бібліотек Падерборнського та Білефельдського університетів, Інституту підвищення кваліфікації вчителів федеральної землі Північної Рейн-Вестфалії. Проте у працях цих учених питання розвитку педагогічної освіти ФРН і можливості використання позитивного досвіду у сфері підготовки вчительських кадрів ще недостатньо досліджені. Актуальність подальшого опрацювання багатоаспект-ної проблеми поступу педагогічної освіти ФРН зумовила вибір теми нашого дослідження - “Дидактичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у ФРН (друга половина XVIII -кінець XX ст.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження є складовою частиною колективної теми науково-дослідних робіт кафедри педагогіки Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти “Закономірності розвитку освітніх систем”.

Об’єкт дослідження: розвиток системи педагогічної освіти у ФРН. .

Предмет дослідження: організація навчального процесу в педагогічних закладах ФРН.

Мета дослідження: дослідити тенденції розвитку дидактики у ФРН, особливості функціонування системи професійно-педагогічної освіти майбутніх учителів.

Завдання дослідження:

-проаналізувати вплив соціально-економічних передумов на розвиток професійної підготовки майбутніх учителів Німеччини;

-визначити особливості змісту, форм і методів підготовки педагогічних кадрів ФРН;

-дослідити особливості розвитку творчих здібностей майбутніх учителів у ФРН.

Основними методами дослідження є конкретно-пошукові

з

методи відбору, систематизації та оцінки наукової україномовної та іноземної літератури, метод педагогічного аналізу, синтезу, узагальнення й зіставлення фактів, порівняльного аналізу, а також проблемний і структурний методи в їх єдності.

Джерельну базу дослідження становлять фонди Національної бібліотеки України ім. В.І. Вернадського в Києві, наукових бібліотек ім. В. Стефаника, Львівського національного університету імені Івана Франка, Австрійської бібліотеки м. Львова, бібліотеки Інституту Гете м. Києва, бібліотек університетів міст Падерборн і Білефельд (ФРН), а також суспільно-політична й педагогічна преса тощо.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у виявленні тенденцій розвитку системи педагогічної освіти у ФРН, дидактичних основ професійної підготовки майбутніх учителів.

Визначені перспективи використання зарубіжного досвіду в педагогічних вузах України: науково обгрунтована система професійного відбору, доп.ільність соціальної та екологічної практики, стажування, поглибленого ознайомлення студентів з інформаційними технологіями, обов'язковість індивідуальної і колективної науково-дослідної діяльності.

Практичне значення одержаних результатів: матеріали дослідження можуть бути використані в практиці педагогічної освіти України під час підготовки майбутніх учительських кадрів, у читанні курсів з педагогіки, в опрацюванні спецкурсів і спецсемінарів для студентів, у виданні навчально-методичних посібників і підручників, вони також сприятимуть здійсненню порівняльного аналізу процесу розвитку педагогічної освіти ФРН та України.

Особливе значення в дослідженні мають об'єктивний аналіз великої кількості документальних джерел, раніше не доступних для наших учених, а також особистий досвід автора, набутий під час стажування в німецьких університетах міст Падерборн і Білефельд.

Результати наукового дослідження висвітлено в науковому посібнику, в шести статтях, опублікованих у наукових журналах, у матеріалах двох всеукраїнських і двох міжнародних науково-практичних конференцій.

Вірогідність і обґрунтованість висновків дослідження забезпечено практичним вивченням досвіду організації сучасної вищої педагогічної освіти ФРН, а також кількісним і якісним аналізом узагальненого матеріалу.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Результати дослідження обговорювались і були схвалені на кафедрі педагогіки Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти, а також апробовані на Третій міжнародній науковій конференції “Проблеми економічної інтеграції України в Європейський Союз: регіональні і соціально-економічні аспекти” (Ялта-Форос, 1998 р.), на Міжвузівській науково-практичній конференції “Інноваційні підходи в професійній підготовці молоді” (Кременець, 1998 р.), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Організація навчально-виховного процесу в гімназії"’ (Тернопіль, 1998 р.), на Міжнародній науково-практичній конференції “Іноземні мови сьогодні і завтра” (Тернопіль, 1999 р.), у лекціях в обласному інституті вдосконалення вчителів.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що містить 23 вітчизняні, 93 російськомовні, 2 англомовні, 150 німецькомовних джерел і 23 додатків, а також 30 таблиць і 9 рисунків. Обсяг роботи - 212 сторінок, основна частина -156 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми, сформульовано предмет, мету і завдання дослідження, визначено новизну і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та наслідки впровадження висновків автора.

У першому розділі “Закономірності становлення і розвитку системи педагогічної освіти в Німеччині” на основі характеристики історичного розвитку педагогічної освіти у ФРН та сучасного стану розвитку вищих педагогічних закладів проаналізовано теоретичні засади формування основ професійної підготовки вчителів і становлення дидактики як науки в Німеччині.

Першими спробами створення спеціальних закладів для підготовки вчителів були педагогічні семінарії, засновником яких був А. Франке. Особливістю цих семінарій було те, що в основу

покладалася наукова підготовка майбутніх учителів. Практична підготовка-до уваги майже не бралась. Відомий німецький педагог Гедіке прагнув створити новий спеціальний заклад для підготовки вчителів. У підготовці кандидата на посаду вчителя, значна увага приділялась проведенню практичних занять у нижчих класах.

Наступний крок у справі підготовки майбутніх педагогів зробили філантропіє™ - представники найбільш прогресивної педагогічної течії в Німеччині, які висунули вимоги спеціальної педагогічної підготовки для майбутніх учителів. У їх багатогранній діяльності, оригінальних методах, ґрунтовному знанні мов відобразились найкращі сторони німецької школи.

Кінець XVIII - початок XIX ст. приніс у систему педагогічної освіти Німеччини радикальні зміни, завдяки класичній ідеї університету, сформульованої В. Гумбольдтом. Принципова новизна цієї ідеї полягала в поєднанні наукових досліджень, які проводила вища школа, з навчанням. Держава забезпечувала свободу тим. хто навчається, і одночасно тим, хто навчає. На першому плані стоять завдання розвитку науки, використання нових форм та методів навчання. Відтепер університети готують учителів міських шкіл та гімназій у створених при них учительських семінаріях. У Німеччині існувало три основні типи учительських семінарій. Це університетська і гімназична, які готували освітян повних середніх шкіл, і учительські семінарії для підготовки вчителів народних шкіл.

Необхідною умовою вступу до семінарії було попереднє щонайменше піврічне навчання в університеті. Одним з основних завдань навчального закладу був розвиток у найобдарованіших слухачів педагогічної майстерності. Практичні вправи, яким передувала теорія, вчили обдарованих молодих людей мистецтву запитувати, розмовляти з педагогічно занедбаними дітьми і зацікавлювати їх навчальними предметами. Однак семінарії були цілком ізольовані від середніх навчальних закладів. Тому підготовка вчителів в університетських семінаріях мала здебільшого теоретичний характер.

Важливою тенденцією у розвитку навчальних планів учительських семінарій була зміна співвідношення між гуманітарними, технічними циклами дисциплін та шкільною

практикою. Гістограми на рис. 1 дають змогу порівняти ці співвідношення на прикладі вчительських семінарій Прусії, Саксонії, Баварії.

ЕЗ Гуманітарні дисципліни

В Прнродннчо-математнч дисципліни

□ Технічні ДИСЦИПЛІНІ!

О Шкільна практика

Рис. 1. Співвідношення між циклами навчальних дисциплін у змісті освіти вчительських семінарій Прусії, Саксонії, Баварії

початку XX ст.

Як видно з рисунка, у змісті освіти найважливішими були гуманітарні дисципліни, на проходження шкільної практики відводилась найменша кількість годин.

На початку XX століття система підготовки вчителів зазнає значних змін. Веймарська конституція (1914р.) проголосила нові шляхи підготовки вчителів народної школи. Відповідно до цієї конституції майбутній народний вчитель повинен був мати досвід роботи в загальноосвітній середній школі, це давало можливість навчатися вже не у семінарії, а в академічній вищій школі. У деяких регіонах Німеччини виникають такі типи спеціально-педагогічних закладів, як педагогічні інститути й академії.

Педагогічна освіта за часів фашистської диктатури зазнала нищівного удару. Негативні зміни пройшли у структурі та управлінні, докорінно змінився зміст педагогічної освіти. За основу в педагогіці фашизму було покладено націонал-соціалістичні ідеї.

Після Другої світової війни особливо помітними були відмінності в підготовці майбутніх учителів у Східній і Західній Німеччині. Політика колишньої НДР у сфері освіти визначалась

лише ідеологією марксизму-ленінізму. Підготовка вчителів тут проводилась диференційовано для різних типів шкіл. Майбутні спеціалісти нижчого ступеня навчання для загальнотехнічної політехнічної школи проходили підготовку в трирічних учительських інститутах, а вчителі старшого ступеня навчання -на педагогічних факультетах університетів та в чотирирічних педагогічних інститутах.

У ФРН традиційною залишилась університетська підготовка вчителів для середніх навчальних закладів, тоді як освітян народної (обов’язкової) школи готували трирічні педагогічні академії, інститути чи педагогічні факультети університетів.

Після об’єднання ФРН і НДР в єдину державу (03.10.1990р.) для розвитку економіки і культури, задоволення все більших духовних запитів населення потрібно було поліпшити підготовку спеціалістів вищої кваліфікації для всіх галузей виробництва. У зв’язку з цим, як ніколи раніше, підвищується роль учителя в суспільстві, оо забезпечення йому найвищого статусу - гарантія постійного вдосконалення всієї системи освіти.

Найменший термін навчання для підготовки майбутніх учителів в більшості федеральних земель — 8 семестрів, у Берліні, Саксонії і Саксонії-Ангальті — 9, у Нижній Саксонії — 10 семестрів. Той. хто бажає вивчати музику, мистецтво чи спортивні дисципліни, повинен скласти так званий профільний екзамен. Щоб зайняти посаду вчителя в спеціальній школі, потрібно обов'язково мати професійну освіту чи принаймні річну практику. У педагогічних навчальних закладах опановують, як правило, дві (у Баварії — три) спеціальності, хоч не обов’язково споріднені.

Сучасна німецька модель підготовки майбутніх учителів за традицією не є єдиною в усіх 16 федеральних землях. У кожній з них є власна структура навчальних закладів, свої особливості диференційованого підходу в професійній підготовці педагогічних кадрів, ураховуючи стан загальної освіти в країні, свої форми фінансування.

У другому розділі “Теоретичні основи організації навчального процесу в педагогічних навчальних закладах ФРН” розглянуто основні тенденції вдосконалення змісту педагогічної освіти й форми організації навчального процесу у

вищих педагогічних навчальних закладах ФРН.

Головними чинниками, що визначають зміст освіти на сучасному етапі, є:

•забезпечення процесу інтеграції двох типів вищих навчальних закладів (об’єднання педагогічних вищих шкіл з університетами);

• збалансованість теоретичного (РасИаизЬіМш^) і практичного (УогЬегеіШпдзсііепзі) аспектів у підготовці вчительських кадрів;

• спрямованість навчального процесу вищої школи на розвиток творчих здібностей особистості.

Навчання в університетах та у вищих школах закінчується складанням першого державного екзамену, потім кандидат на вчительську посаду проходить практику, т.зв. референдарій. Після цього стажується в школі під керівництвом і наглядом земельного шкільного управління, а на завершальному етапі навчання складає другий державний екзамен.

На основних етапах підготовки педагогічних кадрів Німеччини готують учителів не для окремих типів шкіл, а для певних ступенів навчальних закладів: І—IV класи — ступінь початкової школи (РгітсаяШ/е), У-Х класи — ступінь середньої школи І (Зекипсіапш/е І), XI—XII класи — ступінь середньої школи II (,ЯекипсіапШ/е II).

Учителів початкової та основної школи (Єгипсі- ипсі Наирізсітіе) готують переважно у вищих педагогічних школах із трирічним курсом, а також у середніх спеціальних навчальних закладах на базі реальної школи.

Майбутні вчителі гімназій, реальної, професійної школи здобувають освіту в університетах, вищих технічних навчальних закладах, технічних університетах.

На базовому етапі навчання протягом двох років забезпечують загальнотеоретичну підготовку кандидатів на вчительську посаду, а на основному — студентів розподіляють на два потоки. Для першого з них характерна орієнтація на практичне опанування спеціальності протягом двох семестрів, для другого — навчання передбачає теоретичну підготовку протягом чотирьох семестрів. У процесі навчання на основному етапі студент має змогу визначити коло своїх наукових інтересів, розширити і поглибити водночас наукові та практичні знання, здобуті на базовому етапі.

Студенти оволодівають двома спеціальностями — основною

і додатковою. Так. майбутні викладачі іноземної мови можуть поєднувати вивчення двох іноземних мов; можливі також інші комбінації (наприклад, рідна мова та іноземна, іноземна мова і нефілологічна спеціальність — математика, біологія, економіка тощо).

Щодо третьої спеціальності, то вона належить до наук психолого-педагогічного циклу. Здобуваючи першу і другу спеціальності, студенти враховують, що під час вивчення двох споріднених предметів перевага надається комбінації двох філологічних дисциплін. Проте вивчення двох споріднених дисциплін обмежує можливості подальшого професійного вибору. Тому держава звужує рамки поєднання споріднених дисциплін, що підвищує шанси майбутніх учителів одержати роботу. Водночас заохочується бажання студентів вивчати дисципліни, не пов’язані між собою, наприклад, предмети гуманітарного циклу і фізкультуру музику, малювання, мистецтвознавство.

Загальний час у вищій школі, відведений на підготовку вчителів, становить у середньому 2 400 годин. 44% з них відводять на опанування основної спеціальності. 20% - на навчання психологічних, педагогічних і дисциплін соціально-наукового цикл}7, 12.5%-на оволодіння методикою предмета, решту час)’ -на додаткові спеціальності.

Зміну співвідношення кількості годин на тиждень, відведених на окремі дисципліни в навчальних планах колишньої НДР і сучасноїФРН. ілюструють гістограми на рис. 3.

Рис. 3. Співвідношення кількості годин на тиждень, відведених на окремі дисципліни в навчальних планах НДР і ФРН

Наукове (теоретичне) навчання майбутніх учителів завершується першим державним науковим екзаменом. Для допуску до нього в багатьох федеральних землях від кандидатів на вчительську посаду в гімназіях вимагають, щоб вони проходили практику у відповідних навчальних закладах, брали участь у семінарах і виконували письмову домашню роботу.

Із загальних дисциплін (наприклад, з філософії, педагогічної психології) в окремих землях складають заліки, в інших їх включають до основного екзамену.

Екзамени з обраних спеціальностей, зазвичай, проводять в усній або письмовій формі. Відповіді оцінюють, ураховуючи якість наукової домашньої роботи. З більшості дисциплін студенти складають державні перехідні екзамени після закінчення 4-семестрового основного навчання.

Після першого наукового іспиту розпочинається підготовча робота для входження в теорію і практику вчительської професії. Вона закінчується другим державним екзаменом, що дає право зараховувати на посаду і включає теоретичну (науково-практична робота, усний, письмовий іспит) і практичну (пробні уроки) роботу.

Щодо вимог до наукових екзаменів з окремих дисциплін, то міністерства культів федеральних земель уклали угоди про сприяння орієнтації на загальний порядок їх проведення.

На процес професійної підготовки майбутніх учителів істотно впливають форми і методи навчання, вибір яких зумовлюють уніфіковані навчальні плани і програми. Особливо ефективні лекції (проблемне орієнтування, акцент, пояснення, унаочнення), семінари (замаскована лекція, семінар-дискусія, проблемно зорієнтований і дослідницький семінари), а також практичні заняття.

Готуючи лекції, ураховують чотири дидактичні вимоги: цільову проекцію, адресатний аналіз, передачу інформації і контроль за результатами.

Навчальна ефективність лекції значно підвищується, якщо впровадити так звану сателітну систему дидактичної допомоги, яка передбачає інформаційну допомогу (поняття, дефініції, допоміжна література) та телевізійну допомогу (фільми, телебачення, моделі, рисунки, проектування).

У дидактичних дискусіях та в обговоренні питань, що стосуються вчителів та учнів, використовують групові форми роботи, розрізняючи їх за кількісним складом, створюють умови дидактичної підготовки до розмови і контролю за успішністю роботи.

Кожна робоча група називається організацією інтенсивного навчання, беручи до уваги наявність стійкого інтересу до навчання та обізнаність її членів з темою дискутування. Обговорення питань, порушених під час дискусій, узагальнені висновки є своєрідною підготовкою групи до лекцій. З визначенням теми для вивчення і навчання розпочинається з'ясування різних точок зору на комунікативному рівні.

Таким чином, форми організації навчального процесу й зміст освіти спрямовані на формування вчителя-професіонала і забезпечують високий теоретичний рівень його підготовки, глибокі практичні вміння та навички.

Третій розділ “Перспективні форми і методи вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів” присвячено розгляду питань, пов'язаних з підготовкою студентів до науково-дослідної роботи і практичної діяльності як основних критеріїв успішного опанування професією і формування творчої особистості випускника вищої педагогічної школи ФРН.

Головними завданнями науково-дослідної діяльності майбутніх учителів німецьких вищих шкіл є:

-уміння чітко аналізувати наукову інформацію;

- індивідуальна і колективна науково-дослідна діяльність для формування нових знань.

Наукова освіта майбутніх учителів є інтегральною ознакою їхнього навчання. Завдяки участі студентів у творчій науковій співпраці вища педагогічна школа ФРН використовує більше можливостей та більш ефективні форми для залучення майбутнього вчителя до самостійної продуктивної наукової діяльності. Про це свідчить:

1 .Участь студентів в опрацюванні комплексних тем і проектів теоретичного й практичного характеру, що сприяє застосуванню наукових методів, поглибленню набутих знань, систематизації і структуризації інформації.

2.3аохочення студентів до наукового розв’язання практичних завдань, серед яких переважають педагогічні, пов’язані з практикою. По суті, йдеться про зв’язок теорії і практики в діяльності студентів, про науково обґрунтоване і функціональне виконання професійних вимог.

Самостійна наукова діяльність студентів як загальний принцип навчання допомагає їм долати суперечності, зумовлені розбіжністю між визначеними і регламентованими обов’язками і завданням формувати в учнів знання і? різних умовах і ситуаціях. У “багатофаховому” навчанні студент має справу з кількома окремими навчальними дисциплінами, що переважно не пов’язані між собою, але повинні бути засвоєні учнями як єдине ціле і відтворені на екзамені.

Характерною особливістю самостійного навчання студентів ФРН є те, що вони здобувають знання шляхом активної дослідної роботи.

Самостійно опрацьовуючи завдання, студенти не тільки глибше ознайомлюються з обраними спеціальностями, а й більше уваги приділяють вивченню педагогічних дисциплін.

Важливим чинником успішної науково-дослідної роботи студента є його тісна співпраця з викладачем, це допомогає усвідомити власну роль у розв’язанні поставленого завдання, формує бажання якнайкраще виконувати доручену справу і виявляти ініціативу.

Професійна діяльність викладачів, їх висока кваліфікація, зацікавленість в успіхах студентів створюють ділову робочу атмосферу та визначають ставлення майбутніх учителів до роботи. Зрозуміло, що тісні соціальні зв’язки з викладачами можливі здебільшого в спільній роботі, зокрема в стадіях практичного навчання, в участі студента в проектах дослідження, у керівництві написанням дипломних робіт і відповідних рецензій.

Практична діяльність - важлива умова формування не тільки професійних навичок майбутнього вчителя ФРН, а й уміння критично оцінювати свої здобутки в подальшій діяльності.

У підготовці майбутніх учителів ФРН розрізняють два основні види практики:

- шкільна практика, яка служить для вступу в шкільну дійсність

і передбачає отримання першого власного досвіду у школі з позицій професійної діяльності вчителя;

-«дидактична практика», що забезпечує зв'язок теорії і практики з наголосом на специфічне професійне навчання.

Головним завданням практичної підготовки є розвиток творчої особистості студента як дидактичної мети німецької вищої школи. Важливими залишаються такі аспекти:

-розвиток умінь творчої роботи завдяки організаційним формам навчального процесу;

-формування мотиваційної спрямованості на успішну професійну діяльність;

- розвиток майбутнього вчителя як творчої особистості.

Для підготовки майбутніх учителів використовують різні форми засвоєння педагогічного досвіду. Так, педагогічна практика здебільшого пов’язана з підготовкою до професійної діяльності і здобуттям знань педагогічного змісту про особливості навчальної і позанавчальної діяльності, формує досвід спілкування з учнями та учнівськими групами. Під час практики студенти-вчителі спостерігають за різними формами навчально-виховного процесу, виконують аналітичні завдання. Вони зобов'язані набувати досвіду педагогічної роботи (наприклад, помічника класного керівника). У НДР таку роль відігравала тритижнева психолого-педагогічна практика, яку зазвичай організовували в "рідній школі". Після неї студенти готували відповідні доповіді і повідомлення. З 1982 р. практика з відвідуванням уроків переросла в практичне вправляння в школі з педагогіки і психології під безпосереднім керівництвом викладачів.

Під час шкільної практики студенти проводять уроки та ознайомлюються з життям школи. У ФРН практичне навчання студента в школі (здебільшого блокова практика у вільний від навчання час) розглядають переважно як форму набуття павичок, а не як поле діяльності. Практичну навчальну підготовку забезпечують на другому етапі навчання. У модельних спробах підготовки (Ольденберг, Оснабрюк), а також у практично-навчальних формах інших університетів (наприклад, Бремена, Мюнстера) увагу зосереджують на безпосередній професійно-підготовчій освітній функції шкільної практики і засобах її

ефективного впровадження. Завдяки цьому розширюється діапазон роботи менторів (учителів підготовки) і зростає їхня роль у практичній підготовці студентів.

Висновки

Ефективність системи педагогічної освіти в Німеччині упродовж досліджуваного періоду забезпечувалась цілеспрямованою державною підтримкою, послідовною освітньою політикою, продуманими реформами, які базувалися на демократичних засадах.

Сучасна система педагогічної освіти ФРН - це різнопланова, проте добре відлагоджена освітня галузь. У Федеративній Республіці, як, зрештою, і в Україні, зберігається різнотипність освіти педагогів, яких готують університети, педінститути, вищі педагогічні, художні, музичні, спортивні та технічні училища; кадри шкільної адміністрації та інспекції готують у системі підвищення кваліфікації (інститутах, центрах). Підготовка вчителів у педагогічних навчальних закладах здійснюється здебільшого з двох (у Баварії - з трьох) спеціальностей, до того ж не завжди споріднених.

Час навчання в педагогічних вузах Німеччини взагалі більш тривалий, ніж в Україні. Ця ситуація є відображенням загальної довготривалості освіти в німецькій вищій школі. Так, середня тривалість навчання в університетах - 14 семестрів, а в галузевих інститутах - більше дев’яти. В Україні студенти закінчують університет у 22 роки, у Німеччині - у 28,5. Середній вік випускників вищих педагогічних шкіл 26,9 років. Федеральне міністерство послідовно допомагає реалізації такого рівня змісту освіти та відповідних дипломів випускників вузів, які б взаємно узгоджувались і визнавались не тільки в усіх землях ФРН, а й у країнах Західної Європи.

Глибинні історичні традиції університетської освіти сприяли якісній підготовці вчителів завдяки концентрації викладачів високої кваліфікації, наявності добротної матеріальної бази, відбору на навчання найбільш обдарованих абітурієнтів.

Важливим для інших країн є досвід Німеччини в створенні сприятливих умов для навчання в педагогічних закладах представників різних конфесій.

Високий професійний рівень педагогічних кадрів зумовлений науково обгрунтованою системою професійного відбору, індивідуалізацією навчального процесу, розвитком творчих здібностей студентів, співпрацею викладачів і студентів у науково-дослідній роботі.

Упродовж XIX століття в Німеччині була створена теоретична база навчального процесу, яка не має аналогів у Європі. Посібники з педагогіки, філософське, психологічне обґрунтування питань дидактики служили своєрідним взірцем для багатьох країн, у тому числі і для України.

Загальнопедагогічні з’їзди, які регулярно проводяться з 1848р., сприяли обміну передовим педагогічним досвідом, демократичному обговоренню актуальних питань організації навчально-виховного процесу.

На особливу увагу заслуговує досвід практичної підготовки майбутніх учителів. Відомий з 1843 р. девіз “Нічого в науці, що не торкається практики, нічого в практиці, що не обґрунтовано наукою" успішно реалізується в педагогічних навчальних закладах Німеччини. У цьому зв’язку підкреслимо перспективність стажування, а також соціальної та екологічної практики.

Порівняльний аналіз педагогічної освіти в НДР і ФРН дає підстави зробити висновок про доцільність збільшення часу на основну спеціальність, методику викладання, а також постійну увагу до питань психолого-педагогічної підготовки (загальна педагогіка, основи педагогіки, теорія виховання, дидактика, шкільна педагогіка, загальна психологія, психологія розвитку особистості, діагностика особистості учня та ін.).

Підготовка студентів до науково-дослідної роботи - основний засіб навчання і виховання творчої особистості випускника вищої педагогічної школи. Пріоритетними завданнями науково-дослідної діяльності майбутніх учителів німецьких вищи X ШКІЛ С. ГТїДГОТОіЗ'^іі студентів до професійної діяльності, уміння аналізувати наукову інформацію; індивідуальна і колективна науково-дослідна діяльність, спрямована на отримання нових знань на основі предметних і фундаментальних досліджень.

У досліджуваному періоді відмітимо окремі вади в педагогічній освіті Німеччини, які можуть служити своєрідною

пересторогою для інших країн. Це - знищення демократичних традицій у період фашистської диктатури, недостатня кількість учителів у 60-ті роки, зниження престижності педагогічної діяльності тощо.

Заслуговує на увагу' визначення пріоритетів у освітній політиці: виховання відповідальності за демократичну систему, допомога новим федеральним землям при вирішенні питань освіти, орієнтація на майбутній ринок праці, підготовка молоді до європейської конкуренції.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1.Козак Н.В. Особливості професійної підготовки майбутніх учителіг. у ФРН. - Тернопіль: «Астон», 1998. - 111 с.

2.Козак Н.В. Проблема змісту педагогічної освіти у ФРН // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка.-2000.-№ 1.-С. 131-136.

3.Козак Н.В. Практика як друга фаза підготовки майбутніх учителів ФРН //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. — 2000.- № 2. -С. 132-136.

4.Козак Н.В. Педагогічне керівництво розвитком творчих здібностей учнів у ФРН //Освітянин. - 1998 - № 2. - С. 58-60.

5.Вихрущ А.В., Козак Н.В. Підвищення кваліфікації вчителів у ФРН //Освітянин. - 1998. - № 2. - С.62-63.

6.Козак Н.В. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх учителів у ФРН // Освітянин. - 1998. — № 3. - С. 16-17.

7.Козак Н.В.Особливості підготовки вчителів для гімназій у ФРН//Освітянин. - 1998. —№6.-С. 51-52.

8.Козак Н.В. Проблеми інновацій у процесі професійної підготовки вчителів Німеччини//Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції “Інноваційні підходи в професійній підготовці молоді”. (27 травня 1998р.). - Кременець, 1998. - С.66-72.

9.Natalya Kozak. Teachers’ training experience of FRG: lessons for Ukraine //Materials of the Third International Scientific Conference “The Problems of Economic Integration of Ukraine into the European Union: Regional and Socio-Economic Aspects” (14-16 September

1998).- УаИа-РЬогск, 1998. - Р. 250-252.

10. Козак Н.В. Досвід педагогів ФРН щодо роботи з лексичним матеріалом при вивченні німецької мови як іноземної//Міжнародна науково-практична конференція “Іноземні мови сьогодні і завтра».

- Тернопіль, 1999. - С. 78-79.

Козак Н.В. Дидактичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у ФРН (середина XVIII - кінець XX ст.).

- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04-теорія і методика професійноїосвіти.

- Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2000.

У дисертації проаналізовано теоретичні основи організації навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах ФРН. розкрито форми і методи вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів.

Досліджено, що сучасна система педагогічної освіти ФРН -це різнопланова, проте добре відлагоджена освітня галузь.

Найважливішою особливістю професійної підготовки майбутніх учителів є відсутність єдиноїзагальнодержавноїсистеми освіти. Кожна з федеральних земель має свої характерні риси підготовки, успадкувавши розподіл па дві фази - теоретичну і практичну. Майбутнім учителям дають підготовку з двох спеціальностей - основної і додаткової. Велику увагу звернено на предмети психолого-педагогічного циклу.

Високий професійний рівень педагогічних кадрів зумовлений науково обгрунтованою системою професійного відбору, індивідуалізацією навчального процесу, розвитком творчих здібностей студентів, співпрацею викладачів і студентів у науково-дослідній роботі.

Двоступенева модель підготовки вчителів може бути використала під час реформування системи педагогічної освіти України.

Ключові слова: система педагогічної освіти, практична підготовка, диференціація, індивідуалізація навчання, модернізація системи вищих шкіл.

Козак Н.В. Дидактические основы профессиональной подготовки будущих учителей ФРГ (средина XVIII - конец XX в.). - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Тернопольский государственный педагогический университет им. Владимира Гнатюка, Тернополь, 2000.

В работе анализируются закономерности становления и развития системы педагогического образование в Германии, основы организации учебного процесса высших педагогических заведений, перспективные формы и методы профессиональной подготовки будущих учителей.

Установлено, что современная система педагогического образования ФРГ - это разноплановая, но хорошо отрегулированная отрасль образования.

В Федеративной Республике Германии существует разнотипность образования учителей, которые обучаются в университетах, пединститутах, высших педагогических, художественных, музыкальных, спортивных и технических училищах. Кадры администрации школ и инспекций проходят подготовку в системе повышения квалификации (институтах, центрах). Обучение в педагогических учебных заведениях проводится, как правило, по двум (в Баварии - по трем) специальностям, причем необязательно родственным.

В Германии создана теоретическая база учебного процесса, которая не имеет аналогов в Европе. Пособия по педагогике, философское, психологическое обоснование вопросов дидактики служили своеобразным эталоном для многих стран.

Исторические традиции университетского образование повлияли на качественную подготовку учителей, благодаря концентрации преподавателей высокой квалификации, мощной материальной базы, отбора на учёбу наиболее одарённых абитуриентов.

Осуществлённый анализ даёт возможность подчеркнуть и отдельные недостатки в педагогическом образовании Германии, а именно: уничтожение демократических традиций в период

фашисткой диктатуры, уменьшение количества учителей в 60-х годах, спад престижности педагогической деятельности и т.п.

Наиболее существенной особенностью профессиональной подготовки будущих учителей было и остаётся отсутствие единственной государственной системы образования. Каждая из федеральных земель имеет свои характерные черты подготовки, унаследовав при этом разделение на две части теоретическую и практическую.

Будущие учителя получают подготовку по двум специальностям -основной и дополнительной, большое внимание обращается на дисциплины психолого-педагогического цикла.

Установлено, что большой профессиональный уровень педагогических кадров обеспечивается научно обоснованной системой профессионального отбора, индивидуализацией учебного процесса, развитием творчески одарённых студентов, сотрудничеством преподавателей и студентов в научноисследовательской работе.

Особенное внимание привлекают приоритеты в образовательной политике ФРГ (воспитание ответственности за демократическую систему, помощь новым федеральным землям при решении вопросов образования, ориентация на будущий рынок труда, подготовка молодёжи к европейской конкуренции).

Двухступенчатую модель подготовки учителей можно использовать при реформировании системы педагогического образования Украины.

Ключевые слова: система педагогического образования, практическая подготовка, дифференциация, индивидуализация учёбы, модернизация системы высших учебных заведений.

Kozak N.V. Didacfic bases of professional training of future teachers in German Federative Republic (the middle of the 18th -the end of the 20th century). - Manuscript.

Dissertation for receiving the Candidate of Pedagogical Sciences degree, speciality 13.00.04. - Theory and Methodology of Professional Education-V.HnatyukTernopil State Pedagogical University, Ternopil, 2000.

The dissertation contains analysis of the theoretical bases of

educational process management in the pedagogical higher educational institutions of GFR, describes the forms and methods of improving professional training of prospective teachers.

At has been found out that the modern system of pedagogical education of GFR is a versatile, and, at the same time, well organized branch of education.

The most important peculiarity of professional training of future teachers is the lack of a unified state educational system. In each federal land professional education has some peculiar characteristics, but nevertheless, they all inherited subdivision into two stages: theoretical and practical.

Prospective teachers are trained in two specialities: a major one and an additional one. Great attention is paid to the psychological and pedagogical disciplines.

High professional level of the teaching staff is conditioned by scientifically based system of professional selection, individualization of educational process, development of students’ creative abilities, and cooperation between teachers and students in research work.

The two-level model of professional training of teachers may be used in the process of reforming of pedagogical education system in our country.

Key words: pedagogical education system, practical training, differentiation, individualization of training, modernization of higher education system.