Формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в вузе

Кириллова, Светлана Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кириллова, Светлана Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в вузе"

На правах рукописи

КИРИЛЛОВА СВЕТЛАНА СЕМЕНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

13. 00. 04. - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ^ ЛИТ2С08

Москва - 2008

003449646

Работа выполнена на кафедре «Технология спортивной подготовки» Астраханского государственного технического университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Буров Александр Эдуардович

доктор педагогических наук, профессор Родионов Альберт Вячеславович кандидат педагогических наук Ромашов Алексей Александрович

Тульский государственный педагогический университет

Защита состоится « 23 » октября 2008 г. в 16°° часов на заседании диссертационного совета Д. 311.002.02. при Всероссийском научно-исследовательском институте физической культуры и спорта по адресу: 105005, г. Москва, Елизаветинский пер., 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Всероссийского научно-исследовательского института физической культуры и спорта.

Автореферат разослан <^3 »

Ученый секретарь диссертационного совета

Л 20081

ТарасбваЛ.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Высшее образование наряду с познавательной и трансляционной функциями должно реализовывать и функцию социализации, т.е. создавать условия для формирования личности студента с учетом уникальности и ценности его психологических возможностей. Это означает, что успех обучения в вузе определяется сформированностью уровня готовности выпускников школ к реализации себя в новой образовательной системе (Амонашвили Ш.А., 2000; Демин В.М., Пурин В.Д., Самыгин П.С., 2006; Титова C.B., 2008 и др.).

Поэтому, далеко не всей молодежи удается быстро адаптироваться к условиям жесткой реальности студенческой жизни, выбрать верные приоритеты, почувствовать себя частью огромного студенческого социума, сохранить свою индивидуальность и востребованность, вести здоровый стиль жизни. В условиях вузовского образования это приводит к хронической неуспеваемости, изменяет направленность развития умственных способностей студентов, истощает нервную систему, и в конечном итоге приводит к обострению старых и выработке новых форм социальных деформаций в молодежной среде, таких как деструкция семейных отношений, безнадзорность, правонарушения, алкоголизм и наркомания, распространение тяжелых психических депрессий и т.д. Наличие факторов риска максимально затрудняет развитие профессионально важных качеств, навыков и умений в процессе обучения и негативно сказывается на профессиональном становлении будущего специалиста. Особенно остро, это касается выпускников общеобразовательных школ с отклоняющимися формами поведения.

Непрерывный рост контингента детей и подростков с различными формами школьной дезадаптации по мнению ученых, педагогов, родителей и широкой общественности, обеспечивается отсутствием целостной и действенной системы социальной поддержки различных категорий детей, имеющих внутренние и внешние проблемы развития (Ушаков В.К., 2000;. Харламова Н.И., 2000; Ши-лина Н.Г., 2000). Поэтому, в сложившейся ситуации поиск новых форм, методов и средств в рассматриваемой сфере позволяет говорить о необходимости разработки целевой учебно-воспитательной методики, и в первую очередь, с использованием потенциала физической культуры и спорта как наиболее эффективных средств социализации формирующейся личности (Кабачков В.А., Ку-ренцов В. А., 2002; Родионов A.B., 2003; Буров А.Э., 2005 и др.).

Предупреждение и преодоление школьной дезадаптации будущих студентов вуза, проявляющейся в социальных, биологических, психофизических, психических особенностях поведения, является актуальной общей научной задачей общеобразовательной и высшей профессиональной школы.

В связи с этим разработка и реализация методик, направленных на формирование психофизической готовности выпускников общеобразовательных школ, относящихся к группе «риска», средствами физической культуры и спорта будет способствовать снижению воздействия дезадаптирующих факторов и позволит

использовать физкультурно-спортивную деятельность как эффективное средство адаптации к обучению в вузе и коррекции различных форм молодежных девиаций.

Объект исследования - адаптация выпускников общеобразовательных школ, относящихся к группе риска, к учебной деятельности в ВУЗе.

Предмет исследования - средства и методы физической культуры для формирования психофизической готовности дезадаптированных учащихся 11-х классов общеобразовательных школ к учебной деятельности в ВУЗе.

Цель исследования - формирование психофизической готовности к обучению в ВУЗе старшеклассников групп риска путем направленного использования средств и методов физической культуры и спорта.

Рабочая гипотеза данного исследования предполагает, что использование средств физического воспитания в сочетании с элементами дыхательной гимнастики будут способствовать коррекции психофизического состояния старшеклассников групп риска, что положительно повлияет на их адаптацию к обучению в ВУЗе

Задачи исследования:

1. Выявить негативные факторы, лимитирующие психофизическую адаптацию первокурсников к обучению в техническом ВУЗе.

2. Определить индивидуально-типологические особенности учащихся 11-х классов, относящихся к группе риска, и исследовать уровень их готовности к обучению в новых социальных условиях.

3. Разработать экспериментальную методику коррекции факторов дезадаптации и формирования психофизической готовности старшеклассников группы риска к обучению в ВУЗе и проверить ее эффективность в ходе педагогического эксперимента.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных источников; педагогические наблюдения; социально-педагогические методы; тестирование двигательной подготовленности, уровня физического здоровья и работоспособности; оценка высших психических процессов и психических состояний; психодиагностика; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается:

• в получении новых данных о психофизической готовности старшеклассников группы социального риска;

• в определении эффективности воздействия новых разновидностей спортивных игр с применением релаксирующей дыхательной гимнастики на формирование уровня психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к учебной деятельности в ВУЗе и коррекцию факторов школьной дезадаптации.

• в разработке экспериментальной методики коррекции факторов школьной дезадаптации и формирования психофизической готовности старшеклассников к обучению в ВУЗе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в расширении диапазона теоретических знаний о факторах, лимитирующих процесс адаптации студентов I курса технического вуза к дальнейшей профессионально-образовательной деятельности;

• в теоретическом обосновании методики исследования факторов дезадаптации учащихся старших классов в процессе педагогической деятельности преподавателей (учителей) физической культуры;

• в разработке теоретических положений коррекционной методики, способствующей повышению уровня психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в ВУЗе и снижению влияния дезадаптирующих факторов.

Практическая значимость определяется:

• установлением причин, ограничивающих процесс адаптации первокурсников на начальном этапе обучения в техническом ВУЗе;

• экспериментальным выявлением факторов дезадаптации старшеклассников общеобразовательной школы;

• разработкой методики выявления уровня психофизической готовности выпускников общеобразовательных школ, относящихся к группе социального риска, к обучению в ВУЗе с целью их последующей коррекции;

• определением наиболее эффективных средств и методов физкультурно-спортивной деятельности из раздела спортивных игр с использованием элементов дыхательной гимнастики, направленных на формирование психофизической готовности учащихся к обучению в ВУЗе.

Организация исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап - (2002-2003 г.г.) - поисково-теоретический. Изучалась проблема распространенности молодежных девиаций в г. Астрахани, проводился анализ и обобщение научно-методической литературы по теме исследования, изучалось влияние регулярных занятий физической культурой и спортом на формирование и развитие адаптационных механизмов первокурсников на начальном этапе обучения в ВУЗе.

Второй этап - (2003-2004 г.г.) - предварительный эксперимент. Данный этап был посвящен изучению факторов, затрудняющих процесс позитивной адаптации студентов 1-х курсов на начальном этапе обучения в ВУЗе, а также исследованию степени психофизической готовности первокурсников к этой деятельности. С этой целью было проанкетировано 183 студента I курса, обучающихся на профильных технических специальностях, далее исследовался уровень сформированное™ основных компонентов структуры готовности к обучению.

Результаты проведенных исследований позволили установить основные причины, вызывающие дезадаптацию первокурсников, определить показатели развития основных функций, определяющих успешность обучения в ВУЗе, выявить отношение студентов к регулярным занятиям физической культурой и спортом. На основании полученных данных была разработана методика основного педагогического эксперимента.

Третий этап - (2004-2005 г.г.) - основной педагогический эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 8 г. Астрахани и был посвящен проверке эффективности экспериментальной программы. С целью первичной диагностики различных форм школьной дезадаптации были проанкетированы 87 учащихся 11-х классов, 3 классных руководителя и 3 учителя физической культуры. По результатам сравнительного анализа анкетирования учащихся и преподавателей для дальнейшего исследования были сформированы две группы испытуемых юношей: группа «благополучных» (п=14) и группа риска (п=17).

Основной формой учебно-воспитательного процесса в обеих группах испытуемых являлся урок. Испытуемые контрольной группы занимались 5 раз в неделю (2 урока по расписанию и 3 дополнительных, продолжительностью 90 мин.). Основу содержания занятий в группе благополучных составили упражнения из всех разделов физической культуры, предусмотренные программой физического воспитания общеобразовательной школы.

Учебно-тренировочные занятия в экспериментальной группе проводились также 5 раз в неделю (2 урока по расписанию, продолжительностью 45 мин. и 3 дополнительных заюггия, продолжительностью 90 мин.). Учитывая интересы большинства юношей группы риска, основу дополнительных экспериментальных занятий составили спортивные игры, а именно баскетбол. На каждом занятии в подготовительной и заключительной частях использовались специальные упражнения из раздела дыхательной гимнастики с целью нормализации психических состояний и развития основных психических функций.

Тестирование испытуемых проводилось дважды - в начале и конце эксперимента.

Четвертый этап - (2005-2007 г.г.) - был посвящен статистической обработке полученных результатов, их анализу и интерпретации, а также оформлению диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

• изменение прежнего ритма жизни и режима дня, новые межличностные отношения, кажущаяся легкость учения, отсутствие навыков самостоятельной работы, неадекватность мотивации выбора профессии, низкая физическая и умственная работоспособность, недостаточный уровень физического здоровья являются факторами, затрудняющими адаптацию первокурсников к новым условиям обучения в ВУЗе.

• индивидуально-типологическими особенностями старшеклассников группы социального риска, влияющими на уровень психофизической готовности к обучению в ВУЗе, являются: низкий уровень физического здоровья, плохая успеваемость по базовым предметам, повышенный уровень тревожности, низкая самооценка, экстернальный локус контроля, низкий уровень развития функций внимания и памяти, преобладание реакции избегания над реакцией достижения успеха, высокий уровень ригидности; недостаточный уровень притязаний, отсутствие позитивных интересов.

• специально подобранные средства и методы физической культуры из раздела спортивных игр с использованием элементов дыхательной гимнастики позволяют эффективнее воздействовать на формирование психофизической готов-

ности к обучению в ВУЗе и на снижение факторов школьной дезадаптации.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, который содержит 160 отечественных и 19 зарубежных литературных источников, а также 14 приложений. Материал изложен на 186 страницах машинописного текста и иллюстрирован 22 таблицами и 20 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ проанкетированных на предварительном этапе 183 студентов I курса позволил установить, что из опрошенных первокурсников, 73% испытывают трудности в адаптационный период обучения. Наиболее представленными оказались следующие внутренние факторы: возрастание количества учебной информации и требований к навыкам самостоятельной работы (39%); резкая перемена социальной ситуации и, в связи с этим, неудовлетворение ведущих социогенных потребностей (24%); ослабление эмоциональных и межличностных связей (19%); состояние психологического дискомфорта, что выражается в пассивной неудовлетворенности происходящим, тревожности, эгоцентризме (42%).

Изучение уровня физической подготовленности позволило выявить, что студенты I курса по большинству видов испытаний имеют результаты, соответствующие среднему уровню подготовленности, однако, в тестах на общую выносливость и силу рук, их результат оценивается как «ниже среднего».

Таблица 1

Экспресс-оценка уровня физического здоровья студентов I курса по Г.Л. Апанасенко (п=183)

Показатели Х+т Баллы

Индекс массы тела Масса тела (М), кг Рост (Р), см М/Р, г/см 64,8 + 3,6 172,4 ±4,3 375,9 + 12,4 - 0,9 ± 0,5

Жизненный индекс ЖЕЛ, мл ЖЕЛ/М, мл/кг 2685 ± 20,5 41,4 ± 3,1 1,9 ±0,4

Индекс Робинсона ЧСС в покое, уд/мин АД сист, мм рт.ст. (ЧСС х АД сист) / 100 69,4 ±1,4 121,3 ±0,42 84,2 + 7,3 2,1 ±0,3

Время восстановления ЧСС после 20 приседаний за 30 с (мин, с) 124,6 + 5,5 2,3 ±0,2

Силовой индекс Б кисти / М тела х 100% 40,1 ±3,9 1,4 ±1,7

Общая оценка уровня здоровья (сумма баллов) 6,8 ±2,0 6,8 ± 2,0

Функциональный уровень ниже среднего

При этом тестирование уровня физического здоровья студентов, проводившееся с помощью экспресс-методики Г.Л. Апанасенко показало (таблица 1), что относительные показатели жизненного индекса, времени восстановления после нагрузки и силового индекса имеют функциональный класс ниже среднего.

Общая работоспособность напрямую зависит от физического здоровья человека и является качественным показателем адаптационных механизмов. Уровень работоспособности первокурсников определялся по Гарвардскому степ-тесту. У большинства испытуемых в начале педагогического эксперимента динамика показателей ЧСС в период восстановления и индекса степ-теста соответствуют среднему уровню работоспособности.

На следующем этапе изучались психологические факторы готовности к обучению. Для определения уровня ситуативной тревожности и нейротизма, были использованы психологические методики Спибергера-Ханина и Айзенка (по шкале «нейротизм»). По итогам тестирования было выявлено, что в исследуемой группе 50,8% первокурсников испытывают постоянное повышенное чувство тревоги и лишь у 27,3% студентов уровень тревожности находится в пределах нормы. 21,9% имеют низкий уровень реактивной тревожности, что объясняется сниженным чувством ответственности и невысокой мотивацией к обучению.

Изучение уровня проявления нейротизма показало, что только 44,3% первокурсников характеризуются хорошей адаптацией к изменяющимся условиям, а 55,7% студентов проявляют высокую степень нейротизма, что выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, чувстве виновности, рассеянности внимания, беспомощности в стрессовых ситуациях и в плохой адаптационной способности.

Важным показателем готовности к обучению, является развитие психических функций личности, в частности, внимания и памяти.

Так, исследование степени развития функции внимания с использованием теста отыскания чисел зафиксировало сильное увеличение затраченного на выполнение задания времени, начиная уже с 3-го квадрата, которое достигает своего максимума на последнем квадрате. Это свидетельствует о слабой психической устойчивости, о чем свидетельствуют и низкие показатели эффективности работы и коэффициента врабатываемости.

Функция переключения внимания определялась с помощью корректурной пробы Ландольта. Динамика продуктивности работы имеет явную тенденцию к снижению, начиная со второй минуты работы. Столь низкие проявления большинства адаптационных механизмов, не могли не сказаться на успеваемости и состоянии здоровья студентов первого года обучения. Так, из исследуемой выборки, лишь 35% процентов студентов не болели в течение учебного года. Около 90% болели простудными заболеваниями не менее 4-х раз в год, а 25% первокурсников заболевали более 6-ти раз за учебный год (рис 1).

Первичная диагностика групп «риска» нами проводилась с помощью анкеты, предложенной М.И. Рожковым, позволяющей выявить социальные деформации учащихся по показателям агрессивности, семейного неблагополучия, не-

доверия к людям, заниженной самооценки, а также типы акцентуаций, характерные для данных проявлений. Было проанкетировано 87 учащихся 11-х классов профильной школы: из них 31 юноша и 56 девушек. Данные анкетирования свидетельствуют о наличии тех или иных форм социальных деформаций более чем у 43% (37 чел) респондентов по одному или нескольким показателям. Анализ различных проявлений делинквентности учащихся 11-х классов показал, что деструктивные семейные отношения характерны в среднем для 25,3% опрошенных, 48,3% молодых людей проявляют повышенную агрессивность, 62,1% выражают абсолютное недоверие людям, а 38,1% старшеклассников имеют неадекватную заниженную самооценку. Особую тревогу вызывает то, что среди опрошенных старшеклассников, более 34,6% имеют опыт хотя бы однократного употребления наркотических веществ, а 69,1% регулярно употребляют различные спиртные напитки.

Заболеваемость простудными болезнями

(Н студенты

Рис. 1. Анализ показателей простудных заболеваний первокурсников в течение учебного года, %

Среди типов акцентуаций, выявленных в исследуемой выборке - гипер-тимный тип характерен более чем для 35% молодых людей, истероидный тип -для 33,3%, шизоидный и эмоционально-лабильный типы, соответственно, для 16,1% и 14,9% респондентов.

По данным предыдущего анкетирования были созданы две группы испытуемых и проведено сравнительное исследование основных психофизиологических и психологических функций, влияющих на уровень готовности к обучению и степень дезадаптации.

Исследование уровня физического здоровья юношей, не позволило обнаружить ярко выраженных межгрупповых различий между сравниваемыми показателями в начале экспериментальных занятий (р>0,05).

Текущая успеваемость в начале эксперимента в контрольной группе значительно выше, чем в группе риска. Так, более 64% «благополучных» учащихся учится на «хорошо» и «отлично». 35,7% школьников этой группы имеют большинство удовлетворительных оценок, при отсутствии неуспевающих. В группе риска большинство учащихся имеют удовлетворительную успеваемость

(58,8%), только 23,5% учатся на «хорошо», а 17,6% очень слабо справляются со школьной программой.

Исследование психологического компонента личности представлено в таблице 2.

Уверенность или неуверенность, уравновешенность или неуравновешенность, доброжелательность или подозрительность могут быть определены с помощью локуса контроля, который является устойчивым свойством личности, формирующимся в процессе социализации. Как видно из табл. 2, в группе риска преобладают юноши с экстернальным локусом контроля и эти отличия достоверны (р<0,01).

Таблица 2

Показатели психологических особенностей испытуемых в начале педагогического эксперимента (п=31)

№ Показатели благополучные (п=14) группа риска (п=17) Р

Х±т

1 Локус контроля

Экстернальный 9,9 ± 0,8 14,9 ±1,4 <0,01

Интерналъный 13,2 ±0,8 11,1 ±0,6 <0,05

2 Уровень притязаний (по Гербаческому)

Внутренний мотив 14,0 ±1,2 11,8 ±1,3 >0,05

Познавательный мотив 16,8 ±0,4 13,7 ±1,2 >0,05

Мотив избегания 16,9 ±0,7 12,5 ±0,5 <0,01

Состязательный мотив 13,5 ±0,8 12,3 ± 1,0 >0,05

Мотив смены деятельности 16,1 ±0,8 13,2 ± 0,9 <0,05

Мотив самоуважения 19,5 ± 0,3 15,5 ± 1,2 <0,01

Значимость результатов 11,1 ±0,8 10,6 ±0,7 >0,05

Сложность задания 7,6 ±0,6 8,5 ±0,5 >0,05

Волевое усилие 13,9 ±0,9 9,5 ± 0,8 <0,01

Оценка уровня достигнутых результатов 10,2 ± 0,4 10,5 ±0,6 >0,05

Оценка своего потенциала 15,8 ±0,8 12,9 ±0,5 <0,01

Намеченный уровень мобилизации усилий 18,6 ±0,5 16,5 ±0,5 <0,01

Ожидаемый уровень результатов 11,3 ±0,4 9,7 + 0,6 <0,01

Закономерность результатов 15,6 ±0,8 15,3 ±1,0 >0,05

Инициативность 14,5 ± 0,7 12,9 ±1,0 >0,05

3 Личностный дифференциал

Самооценка личности 99,8 ±2,7 118,1 ±2,2 <0,01

4 Мотивация достижения или избегания неудачи (по Меграбяну)

Мотивация достижения 153,7 + 3,5 120,1 ±2,0 <0,01

5 Уровень готовности к будущей профессиональной деятельности

Оценка своих умений 10,4 ±0,8 6,02 ±0,8 <0,01

Оценка своего эмоционального отношения 11,2 ±0,9 5,26 ±0,8 <0,01

Оценка профессиональных предпочтений 7,4 ± 0,9 3,52 ± 0,6 <0,01

6 Оценка уровня ригидности мышления

Ригидность 24,1± 0,5 27,3 ±0,7 <0,01

Оценка уровня притязаний выявила достоверные различия в пользу группы «благополучных» старшеклассников по шкалам «мотив смены текущей деятельности» и «мотив самоуважения» (р<0,01; р<0,05).

Изучение самооценки показало, что в группе «благополучных» она находится в пределах «нормы» и достоверно (р<0,01) отличается от сверстников из группы «риска», большинство из которых имеют неадекватно завышенную самооценку личности.

Направленность личности изучалась с помощью методики оценки уровня достижений и избегания неудач Т. Элерса и А. Меграбяна Полученные результаты (табл. 2) констатируют достоверное доминирование мотивации достижения успеха в исследуемой контрольной группе (р<0,01). Тестирование уровня профессиональной готовности (табл. 2) также показало, что достоверно низкие значения (р<0,01) были получены в группе дезадаптированных старшеклассников по всем шкалам.

Ригидность является чертой личности, единодушно относимой психологами и педагогами к числу важнейших. В группе «риска», ригидность мышления преобладает у 57,7% юношей, а у их «благополучных» сверстников только у 25,9% (табл. 2). При этом, высокий уровень тревоги зарегистрирован у 43,6% дезадаптированных юношей против 27,7% у «благополучных», что свидетельствует о доминировании у испытуемых экспериментальной группы чувства неуверенности, беспокойства при изменении ситуации. Низкий уровень тревожности выявлен в обеих группах, соответственно, 16,2% в контрольной и 24,4% в группе риска, что говорит о сниженном чувстве ответственности и безразличности к происходящему.

Исследование состояния психических функций старшеклассников было проведено по той же тестовой программе, что и студентов I курса. Тест на распределение внимания и психическую устойчивость не выявил достоверных отличий между группами (р>0,05). Тест на способность к переключению внимания с помощью корректурной пробы показал достоверное преимущество «благополучных» юношей в продуктивности выполняемой работы (р<0,01) (рис.2).

Корре)П7рная проба

О -------,

1 2 минуты 3 4

—♦—благополучные —Г.— группа риска А студенты 1 курса

Рис. 2. Показатели продуктивности внимания испытуемых в начале эксперимента в сравнении со студентами I курса

Тест на оперативную память показал преимущество социально-адаптированных учащихся в меньшем количестве, допущенных при выполнении задания, ошибок и эти различия статистически достоверны (р<0,01).

Таким образом, результаты предварительного эксперимента позволяют констатировать, что основными факторами, затрудняющими адаптацию студентов 1-х курсов на начальном этапе обучения, являются: низкий уровень физического здоровья, высокая степень тревожности и эмоциональной неустойчивости; недостаточное развитие основных психических функций, а именно, внимания и памяти; слабая мотивация к обучению.

При этом старшеклассники, имеющие различные проявления социальной дезадаптации характеризуются следующими индивидуально-типологическими особенностями: преобладанием экстернального локуса контроля; низким уровнем притязаний; доминированием копинг-стратегии мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха; низкой оценкой своих навыков и умений, общим слабым развитием физических и психических функций, определяющих уровень готовности к обучению.

Полученные данные позволили систематизировать средства и методы с учетом личностных особенностей и интересов к различным видам физкультур-но-спортивной деятельности.

Руководствуясь положениями учебно-воспитательной работы с дезадаптированными учащимися, изложенными в специальной литературе, организация педагогического эксперимента предусматривала:

- изучение и анализ заболеваемости и уровня развития основных двигательных навыков учащихся общеобразовательных школ региона;

- подбор средств физического воспитания осуществляется, исходя из интересов испытуемых, их индивидуальности, а также наличия в школе соответствующей спортивной базы для реализации экспериментальной методики. Поэтому в качестве средств физического воспитания применялись игровые виды спорта (баскетбол, стритбол, питербаскет) с целевой установкой на развитие двигательных способностей и психических качеств занимающихся;

- использование на всех этапах программы специальных дыхательных упражнений, направленных на снижение психической возбудимости, ускорение восстановительных процессов, ускорения процесса врабатывания, поддержание устойчивой работоспособности у старшеклассников группы риска.

Учитывая интересы большинства испытуемых, и исходя из возможностей общеобразовательной школы, на базе которой проходил эксперимент, занятия в группе риска проводились с преимущественным использованием спортивных игр, а именно баскетбола и его производных: стритбола и питербаскета, как наиболее привлекательных видов физкультурно-спортивной деятельности для старших школьников. Основной формой проведения занятий являлись специализированные уроки интегральной подготовки с учетом индивидуальных особенностей занимающихся.

Рис. 3. Структура экспериментальных занятий с группой риска

На рис. 3 представлена структура занятий в экспериментальных группах. В их основу нами положены следующие принципы:

- физкультурно-оздоровительная и образовательная направленность учебно-тренировочных занятий на развитие и совершенствование основных двигательных навыков и умений в различных видах физических упражнений;

- систематичность занятий, количество 5 раз в неделю с общим недельным объемом не менее 6 часов;

- круглогодичность учебного процесса с учетом индивидуальных физических и психических особенностей занимающихся;

- подбор средств и методов физического воспитания, а также психологического воздействия должен положительно влиять на снижение проявлений дезадаптации и способствовать повышению уровня психофизического состояния учащихся старших классов;

- воздействие комплекса педагогических приемов должно обеспечивать ситуацию успешности занимающихся в обучении и реализации своих способностей на уроках физической культуры и внеурочных формах физкультурно-спортивной деятельности;

- соответствие реализуемых в процессе учебно-тренировочных занятий задач этапам выполнения программы.

Годичный цикл экспериментальной коррекционно-формирующей методики состоял из: теоретического раздела (16 часов), коррекции психофизического со-

стояния испытуемых, общей физической подготовки, сопряженного формирования взаимосвязей между технико-тактическими навыками игры в баскетбол и развитием физических и психических качеств, а также освоения и овладения навыками игры в стритбол и питербаскет.

Для проверки эффективности программы был проведен сравнительный анализ исходных и конечных результатов тестирования факторов, определяющих уровень дезадаптации и готовности к обучению учащихся 11-х классов общеобразовательной школы. Положительные статистически достоверные различия в контрольной группе получены в уровне готовности к профессиональной деятельности (рис.4). Сравнение исходных и конечных внутригрупповых данных показывает достоверное улучшение всех психосоциальных характеристик (р<0,01). Снижение самооценки личности на 25,8% до предельно нормальных (р<0,01), а также уменьшение на 15,8% уровня ригидности мышления (р<0,01), что сказалось на повышении у неблагополучных учащихся мотивации к достижению успехов на 11,7%. В среднем на 34,9% снизилась экстернальность локуса контроля.

оценка умений оценка отношения опенка

предпочтений

ЕЖЯ груши р иска (качало) —♦— гру ппа риска (конец)

Рис. 4. Динамика показателей уровня готовности учащихся группы риска к будущей профессиональной деятельности

Ретестирование выявило, что к завершению педагогического эксперимента, позитивные достоверные изменения в группе «благополучных» зарегистрированы по шкалам «мотив смены деятельности» и «сложность задания» (р<0,01; 0,05). Достоверное снижение результата отмечено по шкале «ожидаемый уровень результатов» (р<0,05), что, на наш взгляд, связано со снижением в этой группе уровня мотивации к достижению успеха и самооценки личности.

В экспериментальной группе высокие внутригрупповые значения получены по следующим компонентам уровня притязания: «мотив избегания» (р<0,01), «состязательный мотив» (р<0,01), «мотив смены деятельности» (р<0,05), «мотив самоуважения» (р<0,05), «волевое усилие» (р<0,01) и «оценка

своего потенциала» (р<0,05). Это способствовало увеличению на 38,6% числа учащихся группы социального риска, успевающих на «хорошо», при одновременном сокращении на 20,9%, обучающихся на «удовлетворительно».

К завершению экспериментальных занятий отмечается положительный рост всех изучаемых кондиционных показателей в обеих группах. Так, испытуемые группы риска получили превосходство в видах испытаний, требующих проявления быстроты (р<0,05), скоростно-силовых качеств (р<0,01) и общей сумме баллов, набранных по комплексу тестов (р<0,01). В результате значительно повысился уровень физической подготовленности, который вырос до «среднего» по сравнению с началом педагогического эксперимента (табл.3).

Таблица 3

Динамика уровня двигательной подготовленности старшеклассников в начале и конце эксперимента

Показатели Этапы эксперим адаптированные 1 баллы (п=14) | группа риска (п=17) баллы Р

Х±ш

Бег 100 м, с начало 14,5 ±0,16 1 14,2 ±0,13 2 >0,05

конец 14,1 ±0,14 1 13,6 ±0.15 3 <0,05

Р >0,05 <0,01

Бег 3000 м, мин начало 14,51 ±0,3 2 15,13 ±0,4 1 >0,05

конец 13,53 ±0,6 2 14,00 ±0,7 2 >0,05

Р >0,05 >0,05

Подтягивание на перекладине начало 9,8 ±0,5 3 9,6 ±0,6 3 >0,05

конец 11,2+ 0,7 3 11,1 ±0,8 3 >0,05

Р >0,05 >0,05

Прыжок в длину с места, см начало 222,6 + 3,9 2 227,2 ±3,0 3 >0,05

конец 231,1± 2,2 3 242,3 ± 2,5 4 <0,01

Р >0,05 <0,01

Отжимание на брусьях начало 5,3 ±0,2 1 5,0 + 0,5 1 >0,05

конец 6,6 + 0,4 1 7,1+0,8 2 >0,05

Р <0,05 <0,05

Сумма баллов по комплексу тестов начало 9,8 ±1,0 9 10,2 ±0,9 | 10 >0,05

конец 10,7 ±0,6 10 14,1 ±0,7 1 14 <0,01

Р >0,05 <0,01

Уровень физ-кой подготовленности начало н среднего н. среднего

конец н среднего средний

Что касается уровня физического здоровья, то сравнение внутригрупповых результатов в конце эксперимента показывает, что в группе «благополучных» достоверных изменений в показателях физического здоровья выявлено не было (р>0,05). Повторное же тестирование, проведенное по окончании экспериментальных занятий в группе риска, позволило выявить положительную динамику по большинству показателей уровня физического здоровья. Анализ исходных и конечных внутригрупповых данных показывает, что достоверно высокие значения были получены по следующим компонентам: жизненному объему легких

(р<0,01) на 22,9%, жизненному индексу (р<0,01) на 18,3%, уровню ЧСС в покое (р<0,05) на 10,2%, индексу Робинсона (р<0,01) на 31,0%, времени восстановления после нагрузки (р<0,01) на 40,0% и общей сумме баллов (р<0,01). К концу педагогического эксперимента функциональный уровень физического здоровья в экспериментальной группе оценивается как «средний» и значительно превосходит уровень «ниже среднего», зарегистрированный в этой группе в начале эксперимента.

Положительная динамика ЧСС и индекса степ-теста, определяющего уровень работоспособности, отмечена в обеих группах испытуемых. Однако в экспериментальной группе достоверное улучшение выявлено по всем показателям (р<0,01), в то время как в контрольной группе положительные достоверные изменения зарегистрированы только по ЧСС в конце 3-й минуты отдыха (р<0,01) и индексу степ-теста (р<0,05). Установлено достоверное превышение величины ЧСС у «благополучных» юношей после 2-й и 3-й минуты отдыха (р<0,01), что свидетельствует о более медленных процессах восстановления сердечнососудистой системы и худшей реакции организма на физическую нагрузку.

Изучение психического компонента готовности испытуемых к обучению в ВУЗе проводилось с помощью батареи тестов, оценивающих психические состояния: нейротизм и тревожность, а также психические процессы: внимание и память.

В начале эксперимента в группе риска высокие значения нейрогизма был и характерны для 53,4% учащихся, что на 32,1% выше, чем у их социально-адаптированных сверстников. В этот же период высокая тревожность была зарегистрирована у 43,6% дезадаптированных юношей против 27,7% у «благополучных», а пониженный уровень тревоги, соответственно, 16,2% в контрольной и 24,4% в группе риска (рис. 5).

высоким средним низкий высокий норма низкий

| Ш группа риска (начало) 0 группа риска (конец) О студенты I курса |

Рис. 5. Анализ уровня психических состояний дезадаптированных старшеклассников в динамике учебного года и студентов I курса

Нейротизм Реактивная тревожность

К завершению занятий у испытуемых экспериментальной группы произошло снижение количества учащихся с высоким уровнем нейротизма на 14,2% при увеличении количества со средним и низким уровнем эмоциональной неустойчивости на 4,8% и 9,4%. Количество юношей, имеющих реактивную тревожность в пределах нормы, увеличилось на 29,4%, а с высоким и низким уровнем уменьшилось на 13,9% и 15,5%, что свидетельствует об усилении стрессоустой-чивости и лабильности нервной системы, снижении большой напряженности, беспокойства, улучшении адаптационных возможностей и общительности у испытуемых группы риска.

При внутригрупповом сравнении показатели распределения внимания улучшились как в контрольной, так и в экспериментальной группах, но достоверные различия в первой группе зарегистрированы только по степени врабаты-ваемости (р<0,01), а у дезадаптированных школьников по затраченному на выполнение задания времени в 1-м и 6-м квадратах (р<0,01), коэффициенту эффективности работы (р<0,05), той же степени врабатываемости (р<0,01) и психической устойчивости (р<0,01).

Внугригрупповой анализ результатов в группе «благополучных», полученных по завершению экспериментальной программы, по тесту распределения внимания, достоверных различий не вьивил (р>0,05). По сравнению с началом исследования в этой группе отмечено незначительное улучшение скорости переработки информации при одновременном снижении общего объема просмотренных знаков на 2% и увеличении количества допущенных ошибок в среднем на 22,5%.

Повторное тестирование в группе риска позволило обнаружить достоверно высокие значения продуктивности выполнения задания на 2-й и 3-й минутах работы (р<0,01) и количеству просмотренных знаков (р<0,01). Следует отметить снижение на 28,1% количества допущенных ошибок в экспериментальной группе при значительном увеличении скорости переработки информации на 37,1%.

Данные тестирования оперативной памяти также не позволили обнаружить ярко выраженных различий между сравниваемыми показателями в контрольной группе (р>0,05), а во второй группе внутригрупповые значимые положительные изменения произошли по всем параметрам (р<0,05; 0,01). Так, количество правильно найденных сумм увеличилось на 20,8%, а количество допущенных при этом ошибок снизилось на 34%.

Статистически значимых межгрупповых различий в исходных и конечных результатов в оценке оперативной памяти не выявлено (р>0,05).

Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать, что занятия по предложенной нами экспериментальной методике оказали положительное влияние на коррекцию дезадаптирующих факторов и формирование психофизической готовности старшеклассников общеобразовательной школы к их дальнейшему обучению в ВУЗе. Эффективность предлагаемой методики была проверена годичным педагогическим экспериментом, результаты которого позволяют сделать следующие выводы.

ВЫВОДЫ

1. Основными факторами, затрудняющими адаптацию студентов 1-х курсов на начальном этапе обучения в ВУЗе, являются:

- пониженный уровень физического здоровья и развития основных двигательных качеств, приводящий к быстрой утомляемости и неспособности переносить увеличение учебных нагрузок;

- высокий уровень тревожности и эмоциональной неустойчивости, что выражается в чрезвычайной нервозности, чувстве виновности, рассеянности внимания, неадекватности в стрессовых ситуациях;

- слабое развитие основных психических функций, а именно внимания и памяти, что говорит о трудностях в восприятии большого объема получаемой информации и способности ее анализировать;

- низкая мотивация к обучению, расхождения между представляемым и реальным статусом будущей профессии.

2. Наиболее распространенными формами социальных деформаций среди учащихся 11-х классов являются: деструктивные семейные отношения (25,3%); повышенная агрессивность (48,3%), проблемы в межличностных отношениях (62,1%), неадекватная самооценка (50,6%).

При этом общими значимыми индивидуально-типологическими особенностями старшеклассников общеобразовательной школы, относящихся к группе риска, являются:

- преобладание экстернального локуса контроля;

- низкий уровень притязаний;

- доминирование копинг-стратегии мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха;

- низкий уровень профессиональной готовности, низкая оценка своих навыков и умений;

высокая степень ригидности мышления, т.е. худшая способность реагирования на объективно меняющуюся ситуацию;

- низкий уровень общей успеваемости, предметофобия большинства учебных школьных дисциплин.

3. Большинство старшеклассников, относящихся к группе риска, имеют значительные отклонения в состоянии некоторых физических и психических функций, определяющих уровень готовности к обучению. Так:

- дезадаптированные школьники характеризуются достоверно низкими показателями времени реакции восстановления по Гарвардскому степ-тесту (р<0,01; 0,05), что свидетельствует о высокой степени напряжения регулятор-ных механизмов сердечно-сосудистой системы, играющей ведущую роль в процессе адаптации;

- установлено, что высокие значения нейротизма в группе риска характерны для 53,4% учащихся, и это на 32,1% выше, чем у социально-адаптированных сверстников, а высокий уровень тревоги зарегистрирован у 43,6% дезадаптированных юношей против 27,7% у «благополучных», что свидетельствует о доминировании у испытуемых экспериментальной группы чувства неуверенности, беспокойства при изменении ситуации;

- испытуемые экспериментальной группы отличаются недостаточной зрелостью высших психических функций, что выразилось в достоверно низких показателях способности к переключению внимания у проблемных учащихся (р<0,05) при большем количестве допущенных ошибок (р<0,05) и достоверно худших результатах определения оперативной памяти (р<0,01).

4. Годичный цикл экспериментальной коррекционно-формирующей методики состоял из: теоретического раздела (16 часов), коррекции психофизического состояния испытуемых, общей физической подготовки, сопряженного формирования взаимосвязей между технико-тактическими навыками игры в баскетбол и развитием физических и психических качеств, а также освоения и овладения навыками игры в стритбол и питербаскет.

Экспериментальная методика коррекции дезадаптирующих факторов и формирования психофизической готовности к новым социальным условиям предусматривала:

- физкультурно-оздоровительную и образовательную направленность учебно-тренировочных занятий на развитие и совершенствование основных двигательных навыков и умений в различных видах физических упражнений;

- систематичность занятий, количество 5 раз в неделю с общим недельным объемом не менее 6 часов;

- подбор средств и методов физического воспитания, а также психологического воздействия, положительно влияющих на снижение проявлений дезадаптации, и способствующих повышению уровня психофизического состояния учащихся старших классов;

- воздействие комплекса педагогических приемов, обеспечивающих ситуацию успешности занимающихся в обучении, и реализацию своих способностей на уроках физической культуры и внеурочных формах физкультурно-спортивной деятельности;

- соответствие реализуемых в процессе учебно-тренировочных занятий задач этапам выполнения программы.

5. Учебно-тренировочные занятия в рамках экспериментальной коррекционно-формирующей методики способствовали значительному уменьшению проявлений факторов школьной дезадаптации у учащихся группы риска, а именно:

- существенно улучшилась система социальных отношений дезадаптированных школьников, что выразилось в уменьшении на 28,3% количества семейных конфликтов, снижении на 22,2% агрессивности, усилении доверия к окружающим на 15,4%;

- повысилась общая успеваемость на 38,6% при сокращении неуспевающих учащихся на 17,6%;

- повысились на 11,7% мотивационные установки (р<0,01) при снижении на 15,8% уровня ригидности мышления (р<0,01);

- значительно на 34,9% уменьшились показатели экстернальности локуса контроля (р<0,01), что привело к повышению уровня готовности к будущей профессиональной деятельности по таким критериям, как: «оценка своих умений» и «оценка профессиональных предпочтений» (р<0,01);

- получены достоверные положительные изменения большинства компонентов уровня притязаний (р<0,01; 0,05) при снижении на 25,8% неадекватно завышенной самооценки личности (р<0,01).

6. Применение специально подобранных средств, методов и педагогических приемов позволило существенно повысить общий уровень готовности к обучению в ВУЗе старшеклассников и способствовало формированию и развитию позитивных адаптационных процессов будущих студентов. Так, по окончании эксперимента у юношей группы риска произошли значительные положительные изменения в двигательно-функциональном компоненте структуры готовности, что проявилось:

- в достоверно высоких значениях большинства функциональных характеристик оценки уровня физического здоровья, таких как: жизненного объема легких (р<0,01) на 22,9%, жизненного индекса (р<0,01) на 18,3%, уровня ЧСС в покое (р<0,05) на 10,2%, индекса Робинсона (р<0,01) на 31,0%, времени восстановления после нагрузки (р<0,01) на 40,0% и общей сумме баллов (р<0,01). К концу педагогического эксперимента функциональный уровень физического здоровья в экспериментальной группе оценивается как «средний» и значительно превосходит уровень «ниже среднего», зарегистрированный в этой группе в начале эксперимента;

- в положительной динамике показателей ЧСС при проведении Гарвардского степ-теста, позволяющего определить уровень работоспособности, которая свидетельствует об устойчивой хорошей реакции организма на физическую нагрузку у испытуемых этой группы (р<0,01). При этом полученные количественные значения индекса степ-теста, отражающего уровень физического и эмоционального напряжения, соответствуют «выше среднего» уровню работоспособности (р<0,01).

7. Экспериментальная методика предусматривала коррекцию негативных психических состояний и развитие функциональных психических процессов

испытуемых группы риска. Это позволило существенно повысить ряд индивидуальных психических особенностей, влияющих на успешную адаптацию старшеклассников к новым условиям обучения в ВУЗе, что выразилось:

- в снижении количества учащихся с высоким уровнем нейротизма на 14,2% при увеличении количества со средним и низким уровнем эмоциональной неустойчивости на 4,8% и 9,4% и росте числа юношей, имеющих реактивную тревожность в пределах нормы, на 29,4%;

— в достоверном преимуществе юношей экспериментальной группы при определении функции распределения внимания по таким показателям, как: время выполнения задания (р<0,05), степень врабатываемости (р<0,01) и психическая устойчивость (р<0,01) при отсутствии достоверных отличий в начале исследования;

- в более высоких значениях большинства параметров переключения внимания (р<0,01) и снижении на 28,1% количества допущенных ошибок при значительном увеличении на 37,1% скорости переработки информации;

— в статистически значимом улучшении функции оперативной памяти, а именно, продуктивности работы, которая увеличилась к концу эксперимента на 20,8% при одновременном уменьшении на 34% количества допущенных при этом ошибок.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Резепова С.С. Методика формирования готовности учащихся к учебной деятельности в ВУЗе // Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях. Мат-лы Международ, науч,-практ. конф. (г. Волгоград, 20-21 июня 2003 г.). - Волгоград: ВГСХА, 2003. - С. 6-9.

2. Резепова С.С., Созин Ю.М. Возрастное становление мотивационного компонента физкультурно-спортивной деятельности // «Вестник Астраханского государственного технического университета» (Специальное приложение) -2005.-№6(29).-С. 147-150.

3. Резепова С.С. Методика формирования готовности учащихся старших классов к учебной деятельности в ВУЗе на основе интеграции содержания программного обеспечения по физической культуре // «Проблемы модернизации учебного процесса по физической культуре в образовательных учреждениях»: Сб. науч. трудов. - Волгоград: ВГСХА, 2005. - С. 58-60.

4. Резепова С.С. Методика формирования готовности к обучению в ВУЗе средствами физической культуры // «Вестник Астраханского государственного технического университета» -2007. — № 1 (36). - С. 258-262.

5. Кириллова С.С., Буров А.Э. Исследование уровня готовности к обучению первокурсников технического вуза // «Актуальные проблемы совершенствования физической подготовленности студенческой молодежи». Сб. науч. трудов. - Чебоксары: ЧИЭМ СПбГПУ, 2008. - С. 100-105.

6. Кириллова С.С., Буров А.Э. Диагностика факторов социально-психологической дезадаптации старшеклассников на уроках физической культуры И Мат-лы Международ, науч.-практ. конф. «Восстановительная медицина, физическая культура, спорт и здоровье нации в XXI веке» (г. Архангельск, 2-3 апреля 2008 г.). - Архангельск: «Экология человека» - 2008. - (Приложение 1). -С. 34-36.

КИРИЛЛОВА СВЕТЛАНА СЕМЕНОВНА АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 18.09.2008 г. Сдано в производство 22.09.2008 г. Заказ №5¿1 Тираж 100 экз. Печ. л. 1,0 Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Издательство ВНИИФК, 105005. Москва, Елизаветинский пер., 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириллова, Светлана Семеновна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА.

1.1. Феномен готовности выпускников общеобразовательной школы к обучению 'в ВУЗе.

1.2. Факторы, способствующие возникновению и развитию дезадаптаций учащихся общеобразовательных школ

1.3. Особенности развития старших школьников как возрастные факторы риска аддиктивного поведения

1.4. Рекреативные возможности физической культуры и спорта в профилактике школьной дезадаптации и повышении уровня психофизического здоровья школьников.

ГЛАВА II. Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.1Цель и задачи исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Организация исследования.

ГЛАВА III. Экспериментальное обоснование феномена готовности учащихся к обучению в ВУЗе и их взаимосвязь с факторами школьной дезадаптации

3.1. Выявление причин, лимитирующих позитивную адаптацию к условиям обучения в ВУЗе студентов I курса.

3.2. Влияние социально-психологических факторов на формирование и развитие дезадаптации старшеклассников общеобразовательной школы.

3.3. Исследование индивидуально-типологических особенностей старшеклассников как факторов их готовности к обучению в ВУЗе.

ГЛАВА IV. Физкультурно-оздоровительная методика коррекции дезадаптирующих факторов и повышения уровня адаптационных процессов к условиям обучения в ВУЗе.

4.1. Содержание и методика экспериментальной методики формирования готовности к обучению в ВУЗе старшеклассников группы «риска».

4.2. Технология коррекционного применения дыхательной гимнастики и аутотренинга в экспериментальной группе.

ГЛАВА V. Исследование влияния экспериментальной методики на формирование психофизической готовности старшеклассников к обучению в ВУЗе и коррекцию'факторов дезадаптации.

5.1. Проверка эффективности воздействия экспериментальной методики на коррекцию факторов школьной дезадаптации.

5.2. Влияние экспериментальной методики на двигательную подготовленность и уровень физического здоровья старшеклассников группы социального риска как компонентов готовности к обучению в ВУЗе.

5.3. Эффективность воздействия физических упражнений игровой направленности на психический компонент готовности к обучению в ВУЗе дезадаптированных учащихся 11-х классов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к обучению в вузе"

Актуальность. В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Высшее образование наряду с познавательной и трансляционной функциями должно реализовывать и функцию социализации, т.е. создавать условия для формирования личности студента с учетом уникальности и ценности его психологических возможностей. Это означает, что целью обучения в ВУЗе является не только получение навыков будущей профессии, но и развитие способности к самообразованию, к расширению и переорганизации интеллектуальных ресурсов личности (Ш.А. Амонашвили, 2000; В.М. Демин, В.Д. Пурин, П.С. Самыгин, 2006; С.В. Титова, 2008 и др.).

Однако успех обучения в ВУЗе определяется сформированностью уровня готовности выпускников школ к реализации себя в новой образовательной системе. Поэтому, далеко не всей молодежи удается быстро адаптироваться к условиям жесткой реальности студенческой жизни, выбрать верные приоритеты, почувствовать себя частью огромного студенческого социума, сохранить свою индивидуальность и востребованность, вести здоровый стиль жизни. В условиях вузовского образования это приводит к хронической неуспеваемости, изменяет направленность развития умственных способностей студентов, истощает нервную систему, и в конечном итоге приводит к обострению старых и выработке новых форм социальных деформаций в молодежной среде, таких как деструкция семейных отношений, безнадзорность, правонарушения, алкоголизм и наркомания, распространение тяжелых психических депрессий и т.д. Наличие факторов риска максимально затрудняет развитие профессионально важных качеств, навыков и умений в процессе обучения и негативно сказывается на профессиональном становлении будущего специалиста. Особенно остро, это касается выпускников общеобразовательных школ с отклоняющимися формами поведения.

Предупреждение и преодоление школьной дезадаптации будущих студентов вуза, проявляющейся в социальных, биологических, психофизических, психических особенностях поведения, является актуальной общей задачей общеобразовательной и высшей профессиональной школы.

В данное время имеются отдельные попытки оценить эффективность разных форм обучения в системе довузовской подготовки (E.JI. Рачевский, 1997; В.К. Ушаков, 2000; Н.И. Харламова, 2000; Н.Г. Шилина, 2000). Однако, исследований по использованию средств и методов физической культуры с целью совершенствования процесса адаптации студентов к условиям ВУЗа на довузовском этапе почти не проводилось.

Непрерывный рост контингента детей и подростков с различными формами школьной дезадаптации, по мнению ученых, педагогов, родителей и широкой общественности, обеспечивается отсутствием целостной и действенной системы социальной поддержки различных категорий детей, имеющих внутренние и внешние проблемы развития. Поэтому, в сложившейся ситуации поиск новых форм, методов и средств в рассматриваемой сфере позволяет говорить о необходимости разработки целевой учебно-воспитательной программы (В.А. Кабачков, В.А. Куренцов, 2002; А.В. Родионов, 2003, А.Э. Буров, 2005).

В связи с этим разработка и реализация программ, направленных на формирование психофизической готовности выпускников общеобразовательных школ, относящихся к группе риска, средствами физической культуры и спорта будет способствовать коррекции дезадаптирующих факторов и позволит использовать физкультурно-спортивную деятельность как эффективное средство адаптации к обучению в ВУЗе и коррекции различных форм молодежных девиаций.

Объект исследования - адаптация выпускников общеобразовательных школ, относящихся к группе «риска», к учебной деятельности в ВУЗе.

Научная новизна исследования заключается:

• в выявлении новых данных о психофизической готовности старшеклассников группы социального риска;

• в определении эффективности воздействия новых разновидностей спортивных игр с применением релаксирующей дыхательной гимнастики на формирование психофизической готовности старшеклассников группы социального риска к учебной деятельности в ВУЗе и коррекцию факторов школьной дезадаптации.

• в разработке экспериментальной методики коррекции дезадаптирующих факторов и формирования психофизической готовности старшеклассников к обучению в ВУЗе.

Теоретико-методологическая база исследования основана: на теории личностного развития Л.И. Божович, концепции совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис, на деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев), теории оптимального функционирования систем физического воспитания на различных этапах онтогенеза (Л.П. Матвеев, В.К. Бальсевич, В.Н. Платонов, В.Г. Ники-тушкин), концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), концепции непрерывного физкультурного образования (В.Г. Щербаков).

Практическая значимость определяется:

• экспериментальным выявлением факторов дезадаптации старшеклассников общеобразовательной школы;

• определением наиболее эффективных средств и методов физкультурноспортивной деятельности из раздела спортивных игр с использованием элементов дыхательной гимнастики, направленных на формирование психофизической готовности учащихся к обучению в ВУЗе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в расширении диапазона теоретических знаний о факторах, лимитирующих процесс адаптации студентов I курса технического ВУЗа к дальнейшей профессионально-образовательной деятельности;

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, который содержит 161 отечественных и 19 зарубежных литературных источников, а также 14 приложений. Материал изложен на 186 страницах машинописного текста и иллюстрирован 22 таблицами и 20 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

выводы

- слабое развитие основных психических качеств, а именно внимания и памяти, что говорит о трудностях в восприятии большого объема получаемой информации и способности ее анализировать;

- низкая мотивация к обучению, расхождения между представляемым и реальным статусом будущей профессии.

- преобладание экстернального локуса контроля;

- низкий уровень притязаний;

- доминирование копинг-стратегии мотивации избегания неудач над мотивацией достижения успеха;

- низкий уровень профессиональной готовности, низкая оценка своих навыков и умений;

- высокая степень ригидности мышления, т.е. худшая способность реагирования на объективно меняющуюся ситуацию;

- низкий уровень общей успеваемости, предметофобия большинства учебных школьных дисциплин.

- установлено, что высокие значения нейротизма в группе риска характерны для 53,4% учащихся, что на 32,1% выше, чем у социально-адаптированных сверстников, а высокий уровень тревоги зарегистрирован у 43,6% дезадаптированных юношей против 27,7% у «благополучных», что свидетельствует о доминировании у испытуемых экспериментальной группы чувства неуверенности, беспокойства при изменении ситуации;

- испытуемые экспериментальной группы отличаются недостаточной зрелостью высших психических функций, что выразилось в достоверно низких показателях способности к переключению внимания у проблемных учащихся. (р<0,05) при большем количестве допущенных ошибок (р>0,05) и достоверно худших результатах определения оперативной памяти (р<0,01);

Экспериментальная методика коррекции дезадаптирующих факторов и формирования психофизической готовности к новым социальным условиям предусматривала: физкультурно-оздоровительную и образовательную направленность учебно-тренировочных занятий на развитие и совершенствование основных двигательных навыков и умений в различных видах физических упражнений; систематичность занятий, количество 5 раз в неделю с общим недельным объемом не менее 6 часов; круглогодичность учебного процесса с учетом индивидуальных физических и психических особенностей занимающихся; подбор средств и методов физического воспитания, а также приемов психологического воздействия, направленных на снижение проявлений дезадаптации и способствующих повышению уровня психофизического состояния учащихся старших классов; воздействие комплекса педагогических приемов, обеспечивающих ситуацию успешности занимающихся в обучении, и реализацию своих способностей на уроках физической культуры и внеурочных формах физкультурно-спортивной деятельности; соответствие реализуемых в процессе учебно-тренировочных занятий задач этапам выполнения программы;

5. Учебно-тренировочные занятия в рамках экспёриментальной коррекци-онно-формирующей методики способствовали значительному уменьшению проявлений факторов, школьной дезадаптации у учащихся группы риска, а именно: существенно улучшилась система социальных отношений дезадаптированных школьников, что выразилось в уменьшении на 28,3% количества семейных конфликтов, снижении на 22,2% агрессивности, усилении доверия к окружающим на 15,4%; повысилась общая успеваемость на 38,6% при сокращении неуспевающих учащихся на 17,6%; наблюдается повышение на 11,7% мотивационных установок (р<0,01) при снижении на 15,8% уровня ригидности мышления (р<0,01); значительно на 34,9% уменьшились показатели экстернальности локуса контроля (р<0,01), что привело к повышению уровня готовности к будущей профессиональной деятельности по таким критериям, как: «оценка своих умений» и «оценка профессиональных предпочтений» (р<0,01); получены достоверные положительные изменения большинства компонентов уровня притязаний (р<0,01; 0,05) при снижении на 25,8% неадекватно завышенной самооценки личности (р<0,01).

- в значительном приросте показателей в видах испытаний, требующих проявления быстроты (р<0,05), скоростно-силовых качеств (р<0,01) и общей сумме баллов, набранных по комплексу двигательных тестов (р<0,01). Это привело к увеличению до «среднего» уровня физической подготовленности по сравнению с началом педагогического эксперимента; в достоверно высоких значениях большинства функциональных характеристик оценки уровня физического здоровья, таких как: жизненного объема легких (р<0,01) на 22,9%, жизненного индекса (р<0,01) на 18,3%, уровня ЧСС в покое (р<0,05) на 10,2%, индекса Робинсона (р<0,01) на 31,0%, времени восстановления после нагрузки (р<0,01) на 40,0% и общей сумме баллов (р<0,01). К концу педагогического эксперимента функциональный уровень физического здоровья в экспериментальной группе оценивается как «средний» и значительно превосходит уровень «ниже среднего», зарегистрированный в этой группе в начале эксперимента;

- в положительной динамике показателей ЧСС, при проведении Гарвардского степ-теста, позволяющего определить уровень работоспособности, которая свидетельствует об устойчивой хорошей реакции организма на физическую нагрузку у испытуемых этой группы (р<0,01). При этом полученные количественные значения индекса степ-теста, отражающего уровень физического и эмоционального напряжения, соответствуют «выше среднего» уровню работоспособности (р<0,01);

7. Экспериментальная методика предусматривала коррекцию негативных психических состояний и развитие функциональных психических процессов испытуемых группы риска. Это позволило существенно повысить ряд индивидуальных психических особенностей, влияющих на успешную адаптацию старшеклассников к новым условиям обучения в ВУЗе, что выразилось:

- в достоверном преимуществе юношей экспериментальной группы при определении функции распределения внимания по таким показателям, как: время выполнения задания (р<0,05), степень врабатываемости (р<0,01) и психическая устойчивость (р<0,01) при отсутствии достоверных отличий в начале исследования;

- в статистически значимом улучшении функции оперативной памяти, а именно, продуктивности работы, которая увеличилась к концу эксперимента на 20,8% при одновременном уменьшении на 34% количества допущенных при этом ошибок.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

При организации учебно-воспитательного процесса со старшеклассниками группы социального риска необходимо руководствоваться следующими организационно-методическими положениями:

1. Работу со старшеклассниками, имеющими различные проявления школьной дезадаптации, необходимо начинать с формирования у них устойчивого интереса к систематическим занятиям физкультурно-спортивной деятельностью. Для этого требуется выявить наиболее привлекательные для них виды двигательной активности, что позволить сделать учебно-тренировочные занятия интересными и содержательными для большинства зани2ш¥щ1бю5ьтренировочные занятия должны обладать направленностью на формирование, развитие или коррекцию определенных индивидуально-типологических особенностей, определяющих уровень готовности старших школьников к дальнейшему обучению в ВУЗе, для чего в каждое занятие необходимо включать упражнения, способствующие их развитию.

3. Коррекцию факторов школьной дезадаптации и развитие специальных способностей средствами физической культуры и спорта необходимо проводить на ранних этапах школьного обучения, т.е. начиная с младших классов.

4. Процесс коррекции психофизического состояния юношей группы социального риска в ходе занятий физической культурой и спортом должен характеризоваться длительностью, непрерывностью и систематичностью педагогических воздействий на школьников.

Говоря о непрерывности учебного процесса следует отметить, что ребята должны заниматься не только в специально организованной секции, но обязательно посещать уроки физической культуры в школе. В летнее время для этих молодых людей целесообразно не прекращать на длительное время тренировочные занятия и проводить оздоровительные и спортивные мероприятия.

Систематичность воздействия педагогических средств должна быть направлена на воспитание у занимающихся увлеченности к какой-либо социально-значимой деятельности по специально разработанному плану с учетом индивидуальных особенностей учеников.

5. Занятия в организованных спортивных секциях рекомендуется проводить с 16 до 20 часов.

6. Основной формой проведения занятий по физическому воспитанию в условиях работы секции являлся урок, состоящий из трех взаимосвязанных частей - подготовительной, основной и заключительной. Основные задачи реализовались на специализированных уроках баскетбола с использованием элементов дыхательной гимнастики. Специальные упражнения являлись составной частью учебного материала на занятиях спортивными играми. Соотношение средств технико-тактической и физической подготовки должно находиться в пределах 50:50 от общего времени занятий (ОФП и СФП~ 60:40).

7. При проведении учебно-тренировочных занятий рекомендуется применять следующие методы: метод строго регламентированного упражнения (метод обучения двигательным действиям, метод воспитания физических качеств), повторно-серийный, круговой тренировки, игровой, соревновательный и общепедагогические методы (методы принуждения, наказания и поощрения).

8. Тестирование психофизической готовности занимающихся к дальнейшему обучению в ВУЗе проводить дважды — в начале и конце учебного года.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириллова, Светлана Семеновна, Москва

1. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников: Автореф. дисс . канд. психол. наук. — СПб., 2004. 24 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофиологические особенности индивидуальности школьников. Учет и коррекция. — М.: Academia, 2002. С. 26-47.

3. Амельченко И. А. Физиологические основы здоровья студентов (биоритмический аспект): Учебное пособие для студ. строит, вузов / И.А. Амельченко. Белгород: Изд-во ГТУ им. В. Г. Шухова. 2003. - 97 с.

4. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья: Метод, пособие по первичной и неспецифической профилактике. СПб.: Речь, 2007. - С. 3-22.

5. Ананьев В.А., Малыхина Я. В., Васильев М.А. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддиктивного поведения: Монография. СПБ.: РГПУ, 2002. - 177 с.

6. Андреев Г. Обучение и воспитание в ВУЗе неразделимы // «Высшее образование в России» 1996. — № 3 - С. 61-66.

7. Арзуманян С.Д. Предупреждение и преодоление криминогенных установок у несовершеннолетних. Автореф. дисс. канд. юр. наук. М., 1988, - 36 с.

8. Афанасьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Физическое развитие и адаптационные возможности школьников // «Вестник Росс. АМН»-1993. № 5. - С. 19-24.

9. Ахмерова С.Г., Курманова А.А., Левина И.М. Характеристика гигиенических навыков студентов в процессе учебного курса по формированию здоровья // «Гигиена и санитария» 1996. - № 1. - С. 44-47.

10. Ахромова А.Г. Медико-биологические, социальные и правовые аспекты наркомании. Краснодар, 2001. - С. 68-70.

11. Бабаева Н.М. Влияние индивидуально-типологических особенностей учащихся раннего юношеского возраста на их адаптацию к обучению в ВУЗе: Автореф. дисс . канд. психол. наук. СПб., 2004. — 24 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1986.-С. 13-43.

13. Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников / В.Г. Баженов, В.П. Баженова. — Ростов н / Д: Феникс, 2007.- С. 8-43, 147-150.

14. Бака М.М. Физическая и военно-прикладная подготовка допризывной молодежи: Учебн.-метод. пособие. — М.: Советский спорт, 2004. — С. 7-36.

15. Бароненко В.А., Раппопорт JI.A. Здоровье и физическая культура студента: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Бароненко М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2006. - С.198-215.

16. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлев Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // «Психологический журнал» 1994.-Т. 15.-С. 81-86.

17. Бельдиев Н.И. Политическая социализация современной российской молодежи. Великий Новгород, 2000. - 180 с.

18. Беляев А. Что мешает студенту учиться? // «Высшее образование в России» 1998. - № 3. - С. 64-67.

19. Березин С.В. и др. Пути и методы предупреждения подростковой наркомании- Самара: Самарский университет, 1999. С. 56-78.

20. Березин С.В. и др. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. М.: Институт психотерапии, 2000. — С. 65-85.

21. Березина М.Г. Роль психофизиологических особенностей студентов в адаптации к учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. биолог, наук. Новосибирск, 2000. - 23 с.

22. Бернштейн Г.Ф., Нурбаева М.Н. Динамика сердечного ритма старшеклассников в процессе обучения // «Гигиена и санитария» — 1993. № 4. - С. 35-36.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // «Педагогика» 1996. - № 1. - С. 5,97,98.

24. Битенский B.C. и др. Наркомании у подростков. Киев, 1989.- 210 с.

25. Беляева Л.П. Отклоняющееся поведение как социальное явление: Биб-лиогр. сб. М.: Акад. МВД России, 1996. - С. 23-41.

26. Божович Л.И. Отношение школьников к учебе как психологическая проблема. М.: «Институт практической психологии», 1995.- С.55-107.

27. Бойко Е.И. Время реакции человека. — М.: Медицина, 1964. С. 10-26.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д., 2000. - С. 112-119.

29. Борисенко Н.Ф., Слепушкина И.И. Физиологические аспекты адаптации студентов к обучению в ВУЗе // «Гигиена и санитария» 1982.- № 9— С. 36-38.

30. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // «Высшее образование в России» 1998. - № 1- С. 9-13.

31. Булкин А.Н. Социально-философские аспекты ценностного ориентирования молодежи. Ставрополь, 1997. - С. 23-32.

32. Буров А.Э. Коррекция подростковых форм асоциального поведения средствами физической культуры и спорта // «Перспектива 2006»: Мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 2006. -С. 179-181.

33. Буров А.Э., Кабачков В.А., Куренцов В.А., Каверина О.В. Физкультурно-оздоровительные технологии и модели профилактики подростковой и молодежной наркозависимости: Учебное пособие. Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. - С. 68-72.

34. Буров А.Э. Физическое воспитание подростков 11-12 лет, предрасположенных к употреблению психоактивных веществ: Автореф дисс. .канд. пед. наук. М., 2005. - 23 с.

35. Бурханов А.И., Носова Л.И., Байгутанов Ж.Б. Адаптация студентов к обучению в ВУЗе // «Гигиена и санитария» — 1992. — № 7-8. С. 53-55.

36. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // «Вестник Московского университета» — 2000. — № 4. — С. 33-41.

37. Великанова Л.П., Меснянкин А.П., О.В. Каверина, Р.В. Бисалиев, М.А. Чернякова. Избранные вопросы наркологии: Учебное пособие / Под ред. Л.П. Великановой. — Астрахань, 2005. С. 90-97.

38. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // «СОЦИС» 1997. -№ 10. - С. 56-69.

39. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х социокультурная динамика // «Социологические исследования» - 2000. — № 12. - С. 18-22.

40. Водзинская В.Д. О социальной обусловленности выбора профессии // «Социальные проблемы труда и производства» М.- Варшава, 1969. - С. 33-35.'

41. Волков ,Б.С. Психология юности и молодости: Учеб. пособие. М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - С. 170-176; 210-214.

42. Волынкин В.И. Педагогика в схемах и таблицах: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - С.69-85.

43. Воронина Г.А., Демидов В.А. Валеологические подходы в оценке и решении проблемы здоровья учащихся в процессе обучения // «Образование и здоровье». Тез. докл. IV Всероссийской науч.-практ. конф. Калуга, 1998. -С. 61-62.

44. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: Автореф. дисс. . .канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 20 с.

45. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // «Психологический журнал» 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 131-135.

46. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. .докт. психол. наук СПб., 1996. — 34с.

47. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: «Феникс+», 2005. С. 125-126, 159-161,202-220.

48. Горшков Н.А. Зависимость и свобода. Профилактические аспекты наркологических заболеваний. Иваново, 2000. - С. 4-16.

49. Губа В.П., Шестаков М.П., Бубнов Н.Б., Борисенков М.П. Измерения и вычисления в спортивно-педагогической практике — 2-е изд.- М.: Физкультура и спорт, 2006. С. 115-154.

50. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно-методическое пособие / Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2006. С.200-216.

51. Дегтярев В.П. О взаимосвязи индивидуально-типологических характеристик студентов и успешного обучения // «Интегративная деятельность мозга»: Сб. науч. трудов. М., 2000. - Т. 9. - С. 236-237.

52. Дети группы риска в общеобразовательной школе / Под ред. С.В. Титовой. СПб.: Питер, 2008. - С.5-39, 170-213.

53. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Фе-дер. ин-т планирования образования Мин. образов. РФ, 1996. — С. 215-240.

54. Дронов И.С., Максимов О.Л., Карпущенко Г.В. Гигиеническая оценка показателей психосоматического состояния учащихся 7-х и 10-х классов средних школ // «Образование и здоровье»: Тез. докл. IV Всероссийской науч.-практич. конф. Калуга, 1998. - С. 91-92.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. - С. 14-17, 247-252.

56. Евсеев Ю.И. Физическая культура. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2002. - С.114-140.

57. Егозина В.И. Коррекция психоэмоционального состояния школьников с выраженными акцентуациями методами физической культуры. М.: Изд-во ВНИИФК, 2005.-95 с.

58. Егозина В.И. Методы контроля и коррекции психоэмоционального состояния школьников с низким уровнем психического развития методами физической культуры. М.: Изд-во ВНИИФК, 2005. - 96 с.

59. Ершов А.Г., Рачевский E.JI. Модернизация довузовского образования // Мат-лы IV Всероссийской науч.-практ. конф. по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. — Сочи.- М.: Уникум-Центр, 2000. — С. 36.

60. Жуков М.Н. Социально-педагогические и оздоровительные технологии в физическом воспитании детей и подростков с девиантным поведением: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2005. — 47 с.

61. Изаак С.И. Состояние физического развития и физической подготовленности молодого поколения России и их коррекция на основе технологии популяционного мониторинга: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. — СПб, 2006. -55 с.

62. Иванов Г.Г., Воронцов В.Н. Характеристика состояния здоровья студентов за годы обучения в ВУЗе // «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей»: Тез. V Международной науч.-практ. конф. 1996. - С. 40.

63. Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов // «Инновации в образовании» 2001. - №2.-С. 54-63.

64. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации // «Вестник высшей школы» 2001. - № 8. - С. 11-15.

65. Каган В., Чебышев Н. Основы развития современной высшей школы // «Высшее образование в России» 1998. - № 2. - С. 17-21.

66. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека. — Новосибирск: Наука, 1986. С. 23-36.

67. Калуженина Т.А. Психологические детерминанты предрасположенности личности к наркозависимому поведению: Автореф. дисс . канд. психол. наук. Иркутск, 2005. - 24 с.

68. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004. - С. 64-75.

69. Климова В.К., Олейникова И.И. Объективная и субъективная оценка состояния здоровья студентов факультета физической культуры // «Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей»: Тез. V Международной науч.-практ. конф. — 1996 — С. 45.

70. Коледа В.А. Теоретико-методические основы физического воспитания в системе профессионально-личностного развития студентов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Минск, 2002. - 42 с.

71. Колесов Д.В. Физическое воспитание и здоровье школьников. М., 1983.-С. 12-30.

72. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: Динамика неравенства // «Социологический журнал» 1997. — № 3. — С. 23-26.

73. Костина К.С. Методы диагностики тревожности СПб.: Речь, 2006. - С. 4043.

74. Косякова О.О. Возрастные кризисы / О.О. Косякова. Ростов н / Д: Феникс, 2007. - С. 89-94.

75. Краснова М.А. Формирование психологической готовности у студентов физкультурного вуза к предстоящей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2002. - 23 с.

76. Кузнецов B.C., Колодницкий Г.А. Прикладная физическая подготовка 10-11 кл.: Учеб.-метод, пособие. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 63-75.

77. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология М., 2001 - С.

78. Лагерев В.А., Буглаев А.Д. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом ВУЗе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. М., 1999. - 35 с.

79. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // «Психологический журнал» — 1996. — №4.-С. 134-140.

80. Лях В.И. Координационные способности: диагностика и развитие. -М.: ТВТ Дивизион, 2006. 185-190.

81. Максимова Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. — С.209-211.

82. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактика болезней -М.: Академия, 2001.- С.55-71.

83. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981. - С. 158-174.

84. Менделевич В.Д. Заместительная терапия наркозависимости в России: перспективы и реальность. Речь, 2003. - С. 32-65.

85. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие. -СПб.: Речь, 2005. С. 70-100.

86. Мещерякова И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // «Психологическая наука и образование» 1998 - № 3-4. - С. 18-30.

87. Минков Е.Г. Мотивация: структура и функционированйе / Е.Г. Минков. Дубна: Феникс+, 2007 - С. 394-399.

88. Молодцова Т.Д. Адаптация студентов I курса и её диагностика // «Региональная социальная политика: Молодёжный аспект»: Мат-лы Международной науч.-практ. конф. (18-20 апреля 1996 г.) Н-Новгород: Изд-во ННГУ, 1997.-С. 112-114.

89. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 456 с.

90. Наумов И.М. Организационные формы, средства и методы проведения занятий физическими упражнениями с детьми и подростками по месту жительства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1985.- 16 с.

91. Неробеев В.Н. Исследование эффективности игровых форм массовой работы в физическом воспитании школьников 1-8 классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Д., 1974.- 15 с.

92. Озеров В.П. Психомоторные способности человека / В.П. Озеров. Дубна: «Феникс+», 2005. - С.202-207.

93. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // «Вопросы психологии» 1995. - № 2. - С. 5-19.

94. Основы психофизиологии экстремальной деятельности / Под ред. проф. А.Н. Блеера М.: Анита-Пресс, 2006. - 305-325.

95. Папушина В.В. Формирование ценностных стереотипов молодежи. -Барнаул, 1992.- С. 13-25.

96. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // «Психологический журнал» — 1996. —1. Т. 17.-№ l.-C. 169-174.

97. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в ВУЗе. Автореферат дисс. канд. псих. наук. Ростов-н / Д, 1997. - 19 с.

98. Плотникова Е.Г., Соболь Н.В. Оценка успешности обучения студентов // Специалист, 2002. № 2. - С. 32-33.

99. Полиевский С.А. Стимуляция двигательной активности: монография / С.А. Полиевский. М.: Физическая культура, 2006. С. 18-27.

100. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // «СОЦИС» 1999. - № 6. -С. 96-99.

101. Попова М.В. Психология растущего человека. М., 2002. - С. 114.

102. Потапчук А.А. Диагностика развития ребенка. СПб.: Речь, 2007. -С.55-63; 138-143.

103. Профилактика наркомании в подростковой и молодежной среде средствами физической культуры и спорта: Учебное пособие / Под редакцией Су-чилина А.А. Волгоград, 2002.- С.27-33.

104. Профориентация старшеклассников: Сб. учеб-метод, мат-лов / Под ред. Т.В. Черниковой. Волгоград: Учитель, 2007. — С. 3-6.

105. Психическое здоровье детей и подростков / Под ред. И.В. Дубровина.- М.: Акадпроект, 2000 59 с.

106. Психодиагностика и профориентация в образовательных учреждениях. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - С. 15-22.

107. Психология подростка от 11 до 18 лет. Методики и тесты / Под ред. А.А. Реана. М.: ACT; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - С.46-48.

108. Психология подростка: Учебник / Под ред. чл.-корр. РАО А.А. Реана.- СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. С. 18-21; 89-90; 127-130.

109. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М., 1993. - С. 14-32.

110. Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашов, А.А. Баранов. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. -С.93-105.

111. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. - С. 207-222.

112. Рогов Е.И. Психология группы / Е.И. Рогов. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2005. - С.203-224.

113. Родионов А.В., Родионов В.А. Выявление факторов зависимости от психоактивных веществ в работе с несовершеннолетними: Метод, пособие

114. М.: АНО «Школа» Премьер», 2003 43 с.

115. Родионов В.А. Индивидуализация сопряженного физического и психического развития школьников в процессе физического воспитания: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2003. - 50 с.

116. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основной и средней школы. «СОЦИС» - 1994. - № 10. - С. 35-36.

117. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. дисс . канд. психол. наук. — М, 1996. 24 с.

118. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям // «Вопросы психологии» — 1997 — № 3 — С. 22-31.

119. Самыгин П.С. Девиантное поведение молодежи / П.С. Самыгин. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - С. 137-181.

120. Сиваков В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993.- 184 с.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2006. 248-260.

122. Симонова JI.H. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дисс.канд. психол. наук- М, 1989. — 24 с.

123. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видерман Н.С Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике — М.: Генезис, 2001.160 с.

124. Солодовников В.В. Социология социально-дезадаптированной семьи. — СПб.: Директ, 2007. С. 78-116.

125. Социология молодежи: Учебник / Под ред. д-ра социолог, наук, проф., чл.-корр. РАН В.Н. Кузнецова. М.: Гардарики, 2005. - С. 185-240.

126. Спицын А.П. Психофизиологическая характеристика адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности: Автореф. дисс. докт. мед. наук. — Киров, 1999.-42 с.

127. Тунгусова Н.Д. Реализация идеи непрерывного образования в системе «школа-вуз»: Автореф. дисс. канд. педаг. наук. — Архангельск, 2002. — 22 с.

128. Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. СПб: Питер, 2008.-С. 137-139.

129. Фаустов А.С., Бойкина И.Б. Резервы умственного труда студентов. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. 69 с.

130. Федоров А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход: Автореф. дисс . канд. психол. наук. — М, 1996. — 24 с.

131. Физическая культура студента: Учебник / Под. Ред. В.И. Ильинича. -М.: Гардарики, 2001. С. 31-40.

132. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. — М., 1982. — 222 с.

133. Царегородцев Г.И. Философские проблемы теории адаптации. М., 1975.- С. 77-96.

134. Часовских В.П. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов // «Инновации в образовании» — 2001 № 2. — С. 54-63.

135. Чирков В.И., Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей // «Вопросы психологии» 1999. - № 3 - С. 48-56.

136. Шабалина В.В. Аддиктивное поведение в юношеском возрасте: наркотики // «Мир детства» 2003 - № 2. - С. 32-41.

137. Шапарь В.В. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: Учеб. пособие / В.В. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -С.354-370; 379-381.

138. Шаренкова Л.А. Динамика функционального состояния организма студентов на начальном этапе обучения в техническом ВУЗе: Автореф. дисс.канд. биол. наук. Архангельск, 2001. - 19 с.

139. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 51-80, 235-272.

140. Шурыгина И.И. Жизненные стратегии подростков // «СОЦИС» 1999.- № 5 С. 52-62.

141. Щепкина Е.В. Мотивация студентов на получение высшего образования (социологический аспект): Автореф. дисс. канд. социол. наук М., 1996— 18 с.

142. Янцкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Кемерово, 1995.-С. 34-40.

143. Achenbach Т. М. Manual for the Child Behavior Checklist / 4-8 and 1991 Profile/ Burlington: Vermont, 1991. - P. 57-75.

144. Achenbach Т. M. Empirically based taxonomy: How to use syndromes and profile types derived from the CBCL / 4-8, TRF and YSR / T.M. Achenbach. Burlington: University of Vermont, 1993. - 212 p.

145. Cutrona C.E., Suhr J.A. Controllability of stressful svents and satisfaction with spose support behaviours // Communication Res., 1992. V. 12. - N 2. - P. 154174.

146. Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People. A New Agenda for Secondary Education. Washington: The International Bank for Reconstruction and Development, 2006 - P. 17-35.

147. Fiedmann M.L., Andrews M. Family support and child adjestment singl-parent families // Issues in Comprihenciye Pediatric Nursing. 1990. - V. 13. - № 4.-P. 289-304.

148. Hoerig D.C., David A.S., D'Amato R.C. Evaluating the relation between memory and intelligence in children with learning disabilities // Psychol. Rep. — 2002. Dec. 91 (3 Pt 2). - P. 73.

149. Keegan L. Therapies to reduce stress and anxiety // Crit. Care Nurs. Clin. North Am. 2003. - September; 15 (3). - P. 321-327.

150. Liu L.Y., Сое C.L., Swenson C.A, Kelly E.A., Kita H., Busse W.W. School examinations enhance airway inflammation to antigen challenge //Am Journal Respir. Crit. Med.-2002.-April 15; 165 (8).-P. 1062-1067.

151. Martens S., Wolters G., van Raamsdonk M. Blink of mind: memory effects of attentional processes // Journal Exp. Psychol. Hum. Percept. Perform. 2002. — Dec. 28 (6).-P. 87-1275.

152. Nestler E.J. Common molecular and cellular substrates of addiction and memory //Neurobiol. Learn. Mem. 2002. - Nov. - 78 (3). - P. 47.

153. Patton D.V., Landers D.R., Agarwal I.T. Legal considerations of sleep deprivation among resident physicians // Journal Health Law. 2001. - Summer; 34 (3). -P. 377-417.

154. Physical Culture and Sport: Integration of Science and Practice: Materials of the in International Scientific-Practical Conference. — Stavropol, 2006. 348 p.

155. Phillips B.N. School Stress and Anxiety.- N.Y.,1978.- P.47-52.

156. Preventing Lead Poisoning in Young Children // CDC, 1991.- P. 144-147

157. Rosenzweig S., Reibel D.K., Greeson J.M., Brainard G.C., Hojat M. Mind fulness-based stress reduction lowers psychological distress in medical students // Teach Learn Med. 2003. - Spring; 15 (2). - P. 88-92.

158. Schelling G. Effects of stress hormones on traumatic memory formation and the development of posttraumatic stress disorder in critically ill patients // Neurobiol. Learn. Mem. 2002. - Nov. 78 (3). - P. 596-609.

159. Sieminska M.J., Szymanska M., Mausch K. Development of sensitivity to the needs and suffering of a sick person in students of medic and dentistry // Med. Health Care Philos. 2002. -5 (3). - P. 263-271.