автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "Специализаций"

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин "Специализаций""

а:.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЦЕНТРАЛЬНЫЙ л/7

ОРДЕНА ЛЕНИНА ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

На правах рукописи

КОРЕЦКИЙ Виталий Михайлович

Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных вузов в системе дисциплин „Специализаций"

130004 — ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва, 1989 год

Работа выполнена в Государственном Центральном ордена Ленина институте физической культуры (ректор — профессор В. М. ИГУМЕНОВ).

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ю. Д. Железняк; доктор педагогических паук, профессор В. А. Запорожанов; доктор педагогических наук, профессор Ф. П. Суслов.

Ведущее учреждение — Государственный ордена Ленина п ордена Красного Знамени институт физической культуры им. П. Ф. ЛЕСГАФТА.

Защита диссертации состоится в Государственном Центральном ордена Ленина институте физической культуры (Москва, Сиреневый бульвар, дом 4) « » 1989 г. в час.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

ГЦОЛИФК.

Автореферат разослан « » 1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогичских наук,

профессор М. А. ГОДИК

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность.Решения ХХУП съезде КПСС, Постановления ЦК КПСС и СМ СССР о реформе общеобразовательной и профессиональной школн, о перестройке высшего и среднего специального образования в стране, обращают серьезное внимание на повышение эффективности и качества подготовки специалистов высшей квалификации. Главный в деятельности выспей иколы на современной этапе перестройки всей социальной и зкономической жизни нашего общества становится поиск путей постоянного обновления содержания, 'форм п методов учебно-воспитательной работы, которые должны находиться в состоянии непрерывного развития и совершенствования и соответствовать конкретным требованиям научно-технического прогресса и социально-экономического развития страны*

В свете сказанного важнейшей задачей теории и практики высшего физкультурного образования становиться изыскание Форм, средств и методов совершенствования систекы профессионально-педагогической подготовки (ППП) специалистов по физической культуре и спорту, соответствующих требованиям научно-технического прогресса, условиям труда и жизни нашего общества.

Подготовка специалиста по физической культуре и спорту (преподаватель физической культуры , тренер по виду спорта) требует определенного профилирования содержания физкультурного образования в соответствии о особенностями и спецификой его будущей лро-фессионально-педагогической деятельности (ПОД), ведущим аспектом в которой является управление процессом физического воспитания в спортивной подготовки занимающихся. Таким образом, содержание, структура и технология ППД преподавателя-тренера (аспект педагогического управления) и является тем объектом, на который следует ориентировать профилирование процеоса ППП студентов физкультурных

вузов.

Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих специалистов обеспечивается всеми дисциплинами учебного плана, однако, ведущую роль в решении задач практической подготовки преподавателя-тренера (т.е. по профилю специальности) играют профилирующие спортивно-педагогические дисциплины "специализации".

Анализ учебных планов и программ этих дисциплин показал, что в специальной части физкультурного образования (рис,1), обеспечивающей практически подготовку будущих специалистов, имеются существенные недостатки как в ее структуре и содержании, так и в технология учебно-воспитательного процесса.

Эти недостатки обуславливают необходимость разработки теоретико-методических основ профилирования ППП, студентов в с/стеке дисциплин "специализаций".

Особое значение в связи с изложенным мы придаем формированию умений педагогического управления, полагая, что они характеризуют развитие способности специалиста успешно выполнять ППД и тем самым служат основой его профессионального мастерства.

В качестве объекта исследования была определена ППП (струк-«

тура, содержание, технология) студентов физкультурных вузов по "специализации" как ведущего компонента специальной части физкультурного образования; предметом исследования - процесс формирования умений-педагогического управления»

Цель данного исследования состоит в теоретико-методическом и экспериментальном обосновании условий совершенствования ППП студентов в системе профилирующих спортивно-педагогических дисциплин и разработке путей их практической реализации. Дидактически этот , аспект проблемы включает в себя решение следующих теоретичеоких и практических задач:

обоснование модели П1Щ специалиста (структура, содержание и технология педагогического управления процессом физического воспитания и спортивной подготовки);

выяснение сущности умений управления и построения их обобщенной структурно-функциональной модели, пригодной для использования в дидактических целях (содержание ППП);

обоснование условий функционирования педагогической системы "специализация", обеспечивающей формирование умений управления;

разработка технологии (учебно-методические средства, метода, формы), обеспечивающей'подготовку и осуществление формирующего педагогического эксперимента по "специализациям" различного профиля;

экспериментальная проверка эффективности формирования умений управления в практике преподавания курса"Дисциплин "специализаций".

Гипотеза нашего исследования состоит в предположении, что качество ППП специалиста может быть значительно улучшено, если: во-первых, специальная часть физкультурного образования (как система практической подготовки студентов) будет приведена в соответствие с требованиями системности (целостности, структурно-функционального единства, обусловленных целевой направленность!)) при ведущей роли "специализации11, обеспечивающей профилирование подготовки студентов по специальности;

во-вторых, содержание профессиональной подготовки по "специализации" будет приведено в соответствие с особенностям« а спецификой будущей педагогической деятельности специалиста (структура, содержание и технология педагогического управления как ведущего аспекта ППД преподавателя-тренера) I

в-третьих, технология учебно-воспитательного процесса по

специализации (формирование УПУ) будет приведена в соответствие с современными требованиями теории профессионального обучения и дидактики выспей школы.

Методологические основы исследования. Наше исследование выполнено на следующей научно-теоретической основе: ППД преподавателя-тренера рассматривается на основе марксистско-ленинской теории познания и системно-структурного подхода, теории деятельности человека, интерпретируемых применительно к анализу педагогической деятельности и педагогического управления, и представляет собой частнцй случай управления педагогической системой и педагогическими процессами с позиций общей теории управления сложно-организо-вэкиыми динамическими системами;¡процесс формирования умений управления рассматривается в работе на основе теории поэтапного формирования действий и деятельности; технология ГОШ (средства,методы,способы и приемы формирования умений) трактуется на основе вузовской дидактики, а также современной концепции профессиональной подготовки педагогических кадров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующих основных положениях, ышосимых на защиту:

1. Впервые в теории "и методике физкультурного образования выдвинута и обоснована модель системы ПИП (специальная часть физкультурного образования), объединявшей все виды и формы учебно-практической деятельности студентов по профилю специальности,при ведущей роли спортивно-педагогических дисциплин "специализаций".

д 2. Впервые выдвинута и научно обосновано концепция педагогического управления (как основы ППД преподавателн-тренора); дана функциональная характеристика технологии управления процессом физического воспитания и спортивной подготовки и классификации умений педагогического управления; данная модель может быть испольао-

вана в процессе подготовки студентов по профилю будущей деятельности в качестве системы целей профессионального обучения;

3. Выдвигается идея стандартизации умений управления з ППД специалистов различного профиля, открывающая новую перспективу для широкого применения стандартных методик, алгоритмов,тестов,ТОО и других средств автоматизации вузовского процесса профессионального обучения.

Впервые дано теоретико-методическое и экспериментальное обоснование структуры и дидактического содержания дисциплины "специализация" в целом и ведущего ее раздела. ("Учебной практики"), отвечающих целям ППП; впервые предложена адекватная содержанию система практикумов, обеспечивающих в процессе их реализации формирование умений управления,

5. Разработана система показателей и критериев оценки эффективности выполнения студентами профессиональных действий по ревеня» различных типов задач по организации и управлению учебно-тренировочным процессом различного контингента занимающихся.

■А б. Определен комплекс мер, обеспечивающих эффективное функционирование педагогической системы "специализация" ИФК, осуществляющей профилирование процесса ППП студентов. Для нее разработаны учебно-информационные и учебно-методические средства.

Практическая значимость исследования состоит в том, что изложенные в нем теоретико-методические, экспериментальные и научно-прикладные результаты могут быть использованы как в области научных исследований и совершенствования системы физкультурного образования в целом, так и в преподавании дисциплин "специализаций", развивая и совершенствуя теорию и практику ППП студентов физкультурных вузов по профили специальности.

Разработанные комплексы типовых учебных заданий, практикумы и письменные контрольные работы позволяют оптимизировать процесс формирования умений педагогического управления.

Систематически по ходу исследования осуществлялось внедрение его результатов в практику преподавания дисциплин "специализаций", о чем свидетельствуют акты внедрения.

Материалы исследования включены в методические и учебные пособия, используемые в практике преподавания дисциплин "специализаций".

По материалам диссертации сделаны сообщения на Всесоюзных, Республиканских конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки и повышения квалификации физкультурных кадров и научных конференциях ГЦОЛИФК (1974-1986 гг.).

Таким образои выполненная работа является обобщением теоретических, методических, и экспериментальных исследований.на основе многолетней научной и практической деятельности агтора.

Диссертации состоит из трех частей .(вводешю, семь глаз, общее заключение; список литерзтуры5 выводи, приложения), тзено взаимосвязанных и&гду собой:' Основное содержание работы изложено на 371 стр. масинописного текста. Работа содержит 17 рисц31 таблицу, список литературы, включающий ЬЬЪ отечественных и 38 иностранных источника.

' СОДЕРЖАНИЕ РАБ01У

I, Научно-педагогические предпосылки совершенствования профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту -

Проблема подготовки кадров по физической культуре и спорту всегда имела ярко выраженный социальный аспект. Об этом наглядно

говорит ретроспективный анализ важнейших партийно-правительственных документов по вопросам физической культуры и спорта в нашей стране, который показал возрастающую роль физической культуры и спорта в жизни советского народа» ■

Удовлетворение социальных запросов общества в области развития физической культуры и спорта, как одного из важнейших средств коммунистического воспитания трудящихся, их всестороннего физического развития и укрепления здоровья, обусловлено необходимостью подготовки специалистов (преподавателей физической культуры и тренеров по виден спорта), способных обеспечивать решение этих важных социальных задач. Поэтому подготовка физкультурных кадров имеет еще и собственно педагогический аспект.

Анализ специальной научной и методичкой литературы показал, что в последние 10-15 лет отмечается повышение интереса к проблеме ППП специалистов по физической культуре и спорту как у нас в стране, так и за рубежом. Бее появившиеся за этот период научно-методические публикации по.этому вопросу можно разделить ва три группы.

К первой группе отнесены работы методологического и общетеоретического плана, затрагивающие аспекты общевузовской педагогики и педагогики высшей школы. К этой группе относятся работы руководителей высшей школы и ряда педагогов, посвященные разработке проблемы совершенствования содержания и структуры профессионального обучения.

Материалы второй группы составляют региональные сборники, материалы всесоюзных научно-методических и научно-практических конференций, посвященные различным сторонам ППП студентов ИФК.

В этих публикациях проводится мысль, что совершенствование подготовки физкультурных кадров связано с проблемой повышения

уровня сформированное™ профессионально-педагогических знаний и умений. Следует отметить, что публикации имеют, в основном, частно-дидактическую направленность, носят схематических характер, их научная и методическая ценность невелика.

К этой те группе мояно отнести и работы ряда специалистов и педагогов, затрагивающих вопросы физической культуры и спорта (Н.Г.0золкн,1949; Л.П.Матвеев,1964,197?; В.М.Зациорский,1966, 1969; A.A. Тер-Ованесян,1978,1986; Л.С.Хоменков,1987 и др.), которые прямо не касаются проблемы ППП, но представляют несомненную ценность для разработки одного из важнейших аспектов содержания физкультурного образования - содержания, структуры й закономерностей построения процесса физического воспитания и спортивной подготовки.

Третью группу работ составляют диссертационные исследования по специальности 13.00.04. Следует отметить, что ни одна из докторских диссертаций ::е затрагивают проблему ППП будущих преподавателей-тренеров. Такое положение дел s области физкультурного образования говорит о несомненном отставании в подобного рода исследованиях. *

Различные аспекты, ЙПП студентов УМ стали предметом исследования на уровне кандидатских диссертаций (И.Н.Петухов,1948; Л.К. Антонов, 1952; М.В.Прохорова, 1974; Т.В.Подольская.1979; А,Муха-медалиев,1980; И.В.Серопе'гина,1981; В.Н.Прохоров,1982; И.П.Андри-8ДИ,1983;Е.Д.Никитина,1984; А.Й.Еиец,1985; Р.К.Терехико,1985 ; В.В.Шиолзков,198б и др.). Однако все ати работы носят лишь фрагментарный характер, они не охватывают всей системы ППП.

Мегду тем ее решение нуждается в обобщающей концепции, в которой могли бы не только суммироваться факты, уме известные из исследований и практики, но и изыскиваться новые, еще более зф-

п

фектавные подходы к определению и обоснованию содержания и технологии подготовки специалистов по физической культуре я спорту.

Анализ учебных планов ЙФК и программ профилирующих дисциплин "специализаций" позволил оценить современное состояние подготовки физкультурных кадров.

В структуре учебных планов ыонво выделить две части: общетеоретическую и специальную (практическую) подготовку. Каждая из частей имеет свою структуру и содержание (рис. I). Общетеоретическая часть прндстазлена четырьмя циклами учебных дисциплин : общественно-политическими, психолого-педагогическима, недшсо-бйологическици и профилирующими общетеоретическими. В специальной части физкультурного образования объединяются: профилирующие спортивно-педагогические дисциплина "спецхйлизации",спортизно-педаг.огическиз дисциплины (общий курс), всё виды и форш педагогической практики и практик1.: по профилю будущей деятельности, курс спортивно-педагогического совершенствования (СПС).

Нокешслатуро дисциплин каждого цикла обуславливается его пркнциапиадьной направленность» в целостной системе физкультурного образования и з процессе его становления наполнялась различными учебными дисциплинами.

Теоретико-методический анализ физкультурного образования показал, что в его структура имеются весьма существенные противоречия между ведущими структурными компонентами и га:.содержанием, обусловленные неравномерностью формирования, прежде всего, профилирующих общетеоретических дисциплин и дисциплин "специализаций", обеспечивающих прикладную подготовку специалиста.

Подготовка будущего преподавателя-тренера требует определенного профилирования содержания к технологии вузовского учебно-зоспктэтояьного процесса (по профиля специальности) в состветст-

Рис.1 Структура физкультурного образования

вии с особенностями и спецификой будущей ППД, ведущим аспектом в которой является управление учеб.ю-педагогическим процессом. Таким образом содержание, структура и технология ППД преподавателя-тренера (аспект педагогического управления)и является тем объектом, некоторый следует ориентировать профилирование процесса ППП студентов в системе дисциплин "специализаций".

ППП - сложный комплексный процесс, конечной целью которого является достижение такого уровня профессиональной подготовленности, который позволяет будущему специалисту решать на высокой уровне эффективности педагогические задачи физического воспитания и спортивной подготовки занимающихся.

Осуществляя ыетологию подхода к исследованию проблемы.профилирования ППП, мы ориентировались на необходимость обеспечения разных по характеру методологических задач: корректной постановки проблемы как с содержательной, так и с формальной точек зрения; адекватного подбора средств решения поставленных задач; обеспечения соответствующего уровня организации исследования.

Решение этих различных по характеру.задач обязывало нас использовать возможности различных научных дисциплин, применять их в разнообразных формах.

Мы может говорить о трех уровнях методологического подхода, использованных в нашем исследовании.

Исходный уровень образован марксистской методологией - диалектическим материализмом.

Следующий уровень методологии, обусловленный постановкой научной проблемы, связан с определением методологического направления исследования; в его основе лежит системный подход. Роль системного подхода наиболее ярко проявляется в постановке проблемы: целостности системы, исследования ее внешних и внутренних

связей, выявления структурных и функциональных характеристик объекта и т.д.

Третий уровень методологии - дальнейшее развитие системного подходе - связан с определением совокупности методов и исследовательских процедур, составляющих исследовательский арсенал конкретной науки. Этот уровень можно назвать специализированной методологией в силу присущей ей функции непосредственной регламентации исследовательской деятельности, четко вырэкеаного нормативного характера. ^

Следует сказать, что все три уровня методологии тесно переплетены. При этом аппарат системного анализа в значительной мере является средством всеобщей связи философской методологии со специальными науками. Емеете с тем, описанное; нами деление позволяет лучше уяснить методологические основы и методику исследования в нашей работе.

Исходя из основного принципа диалектического материализма как общего метода научного познания мы использовали в работе различные методы. Однако рассмотрение отдельных вопросов всегда было подчинено собственному педагогическому замыслу.

В работе широко использовались традиционные методы социаль-яо-ледагогйческих исследований: теоретический анализ и обобщение литературных данных, анализ и обобщение документальных материалов педагогические наблюдения, беседы, интервью, анкетирование{ оценивание (рейтинг)

и самооценивание; педагогический эксперимент} методы математической статистики.

К методам теоретического исследования мы.отнесли методы сравнительного анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, методы моделирования, а также изучения причинно-следственных, характеристик педагогических явлений. К теоретическим методам

исследования был отнесен нами и "контакт-анализ", применение которого в нашем исследовании обусловлено необходимостью анализа содержания учебной информации. Объектом конкретного анализа было не только содержание учебных программ, но и устные замечания п суждения специалистов, их письменные сообщения на конкретные темы и т.п.

Педагогические наблюдения, равно как беседы, интервью и анкетирование применялось для определения номенклатуры и важности основных элементов педагогической деятельности специалистов.

Оценивание ("рейтинг") - в самооценивание навли пирокос применение в наших исследованиях. Впервые в практике исследований по физической культуре и спорту мы использовали метод "ква-лиметрии" для оценки качества ППД специалиста (Г.Г.Азгальдов,

.4

Э.Г.Райхман,1977; Д.Й.Зюзкн,1978; В.И.0горелнов,1975).

В нашем исследовании, носящем комплексный характер, использовались констатирующий и формирующий педагогические эксперименты. Нз различных этапах и в разных сериях исследования использовались различные подходы и методы организации эксперимента.

Экспериментальная часть исследования была задунанэ а осуще-ствелна по единому замыслу и методологии в специально моделируемых условиях.

При расчете экспериментальных данных мы применяли общепринятые иетодн статистической обработки материалов. Применение различного математико-статистического аппарата в разных экспериментах было выполнено в соответствии с правилами теории измерений.

В организации исследования выделяются три этапа.

I этап (196^-1973 гг.): основное внимание было уделено изучению литературных а документальных материалов, освоению современных достижений теории управления, психолого-педагогических

концепций обучения и методологии подхода к исследованию социально-педагогических исследований и фактов профессионально-педагогической деятельности и профессионально-педагогической подготовки специалистов по физической культуре и спорту.

На П этапе (1973-1982 гг;) на основе теоретико-методического ангяиза и обобщения литературных данных была сформулирована концептуальная модель ППД специалиста по физической культуре и спорту как обобщенная цель ППП•студентов физкультурных вузов.

Практическая апробация модели былэ осуществлена в исследовании (1976-79 гг.) структуры и содержания педагогической деятель-кости преподавателя физического воспитания вуза. В соответствии с планируемой выборкой в исследовании участвовали 300. преподавателей различной квалификации.

Другая серия эксперимента была посвящане. исследованию профессионально-педагогической подготовленности студентов ИФК (197980, 1980-81 уч.гг.). В исследовании'Принимали участие по 300 студентов Ш и 1У курсов ГЦОЛИФК; их подготовленность оценивалась по 22 показателям двакды : в начале и конце практики.

В этот яе период осуществлено исследование подготовленности молодых специалистов: одну группу составляли 154 тренера ДЮСШ (из них 53 молодых специалиста), другую группу 42 молодых лрепо- ■ даветеля кафедр физического воспитания московских вузов.

Другюг важным аспектом исследуекой проблемы являлось формирование .нрофессионально-иедагогичьских умений.

Один из экспериментов.был посвящен формированию умений планирования процесса спортивной тренировки. На различных этапах данного исследования участвовали 107 опытных тренеров по легкой атлетики (опытным тренером считался тот, который подготовил на менее одного KMC СССР и имеющий стек работы более 5 лет ) и 89

студентов 1У курса ГЦОЛЙФК и Львовского ГЙФХ ; в формируемом эксперименте участвовал 71 студент.

Другой эксперимент был посвящен формированию умений оперативного контроля. В исследовании были представлены с одной стороны тренеры (не специализирующиеся в данном виде спортивзшх упражнений (71 советский и 40 кубинских тренеров) ; с другой стороны - студенты (109 чел. 1-1У курса ГЦОЛЙФК и 39 чел. Ш курса ВЙФК), В формирующем эксперименте участвовали две группы студентов 1 курса г ГЦОЛЙФК (12 чел.) и ВЙФК (10 чел.).

И этап исследования (1980-86 гг.) был целиком посвящен формированию умений педагогическим управлением на специализации педагогического факультета. В течение двух учебных лет (1982-83 и 1983-84 уч.гг.) по две учебные группы (20 ^йл. в каждой) на И и 1У курсах проходили обучение по экспериментальной программе, учебного плана ГЦОЛЙФК - 82.

Обобщение экспериментального материала всех этапов исследования, его анализ, оценка и,наконец, описание и оформление диссертационной работы явилось завершением денного этапа".

П. Исследование современного состояния профессионально-педагогической подготовленности студентов 1Ш и молодых спа-циалистов-выпускников физкультурных вузов

Для осуществления корректного анализа профессиональной деятельности специалиста возникла необходимость введения и последующего использования понятия "педагогическая система11 и построения ее модели. В самом общем виде педагогическая система представлена на рис'.2'^

Цель деятельности субъекта (преподаватель-тренер) как ведущего компонента системы является достижение оптимального функционирования и развития всей системы (учебно-тренировочный процесс).

Занимающиеся выступают с одной отороны как объекты педагогического воздействия, а о другой - как субъекты, реализующие свою деятельность, направленную на освоение, материала занятий. Взаимообусловленная деятельность субъекта и объекта составляет единое целое - учебно-воспитательный процесс, который имеет своим резузй.твтом новое состояние "объекта" физического воспитания и спортивной подготовки, соответствующее поставленным целям« Однако ведущую роль в этой системе выполняет преподаватель-тренер, обеспечивал достижение педагогических целей системы.

С точки зрения технологической, операционной, эта деятельность складывается из отдельных деятельнбстей, действий, в результате которых решаются те или иные педагогические задачи на идеальном, либо материально-практическом уровнях.

Рис,2 Педагогическая система "Учебно-воспитательный процесс"

. Выполняя функции управления субъект (преподаватель-тренер) должен осуществить:

- планирование (проектирование и конструирование) предстоящего процесса, формулирование системы педагогических задач на основе социального заказа и проведенной педагогической диагностики исходного состояния подготовленности занимающихся;

программирование предстоящей учебно-практической деятельности занимающихся по решению педагогических задач (в том числе и программирование собственной деятельности);

непосредственное управление деятельностью занимающихся в процессе решения ими различных учебных задач;

контроль■аа ходом и эффективностью целостного процесса а его коррекция.

Материалы теоретико-методического анализа позволили выделить технологические операции основных функций управления по их номенклатуре, обобщенно представить их в модели управления (рис.З).

Обоснование модели позволило определить существенные умения, обеспечивающие эффективное выполнение тех профессиональных действий, которые включены в содержание технологических операций основных функций управления. Формирование таких умений и есть цель профилирования ППП студентов. В предельно обобщенном вида эти умения могут быть представлены следующим образом:

умения, обеспечивающие осуществление технологических операций планирования учебно-тренировочного процесса;

умения, обеспечивающие осуществление технологических операций общей организации предстоящего процесса;

* умения, обеспечивающие осуществление технологических операций непосредственного взаимодействия о занимающимися на занятиях по решению конкретных Педагогических задач;

умения, обеспечивающие осуществление технологически* операций контроля за ходом процесса по этапам и в целом.

Главная методическая функция модели состоит в том, чтобы с ее помощью возможно было осуществлять планирование стратегических, тактических и оперативных целей профессионального обучения. Модель является также важным средством диагностики и прогностических процедур экспериментальной работы.

Концептуальная модель управления получила своп практическую апробация в исследовании содержания и структуры ППД преподавателя физвоспитания вуза. Были выделены специфические виды работы, обеспечивающие управление учебно-воспитательным процессом в целом"»

Важность этих видов работы в ППД преподавателя различна, равно как и значимость включенных в них'действий. А так как вся-

~ .-ч

кая трудовая деятельность представляет собой неразрывное целостное образование, то общий суммарный (весовой) показатель всех входящих в нее действий и видов работы должен быть равен единице.

Определение важности основных этапов управления, входящих в них видов работы и расположение их в последовательности технологического осуществления, позволили получить обобщенную модель ППД:

1. Подготовительный этап (Мобщ=0,424): перспективное планирование (М|«0,124); оперативное планирование (»<2=0,156); организация учебно-воспитательного процесса (1/3=0,144);

2. Исполнительный этап (Иобщ=0,454): организация учебного занятия (\=0,159); непосредственное воздействие («5=0,163); текущий учет и контроль на учебных занятиях (М6=0,132);

3; Контрольный этап (Мобщ=0,122): этапный учет и контроль (М7=0,122).

Представленная модель вскрывав* лидь общую зависимость ее основных этапов и составляющих их видов работы. Зная что всякая

деятельность состоит из определенного числа составляющих ее предметных действий, мы с помощью экспертов сначала выделили наиболее информативные действия, необходимые для выполнения этого вида работы, а затем ранжировали их в порядке выполнения. Последующее нормирование весовых коэффициентов этих действий позволило установить их "удельный вес" по кавдой функции управления.

На основе модели управления была осуществлена оценка уровня подготовленности студентов к ПДЦ. Оцениванию подвергались следующие группы умений: I.Осуществления основных аспектов учебно-воспитательного процесса; 2.Владение средствами и методами деятельности; З.Плзнирование учебно-воспитательного процесса; 4.0бщая организация предстоящего процесса; 5.Оперативное управление деятельностью занимающихся на занятиях; б.Контроль за ходом и эффективностью учебно-воспитательного процесса.

Показатели оценок 1-й гр. выявили наиболее слабую подготовленность студентов к осуществлению воспитательной работы. Во 2-й гр. наиболее низко оценены умения, обуславливающие операции мышления (мыслительной деятельности); более высокие оценки умений связаны с собственной двигательной деятельностью (показ). Оценки умений 3-Й гр. свидетельствуют о том, что.выпускники имеют слабую подготовку в осуществлении наиболее важных операций: определения вида планирования, расчета сроков решения поставленных задач, определения основных параметров нагрузки и распределении их в системе занятий. Оценка умений оперативного управления показало слабую подготовленность студентов в постановке заданий и формировании представлений, контроле за исполнением заданий, воздействии ка функциональные возможности занимающихся. Подготовленность студентов выполнять технологические операции 6-й гр. умений оценена методистами как недостаточная.

Оценки степени затруднений позволили отметить ряд интересных моментов: по мнению экспертов яивь студентов 1 курса и

52-60% 1У курса осуществляют свою деятельность без затруднений; остальные студенты испытывают различной степени затруднения, в том числе от 10 до 60% "оч.сильные" и "сильные".

Значительной число студентов испытывают "оч.сильные" и "сильные" затруднения в осуществлении задач "воспитания личности". В выполнении планирования отмечена слабая подготовленность студентов осуществлять диагностику исходного состояния подготовленности занимающихся, отбор средств и методов реиения поставленных задач, определять основные параметры физической нагрузки. В осуществлении оперативного управления наибольшие затруднения (от 28 до 605») отмечены в операциях по организации деятельности занимающихся, управлению физической нагрузкой, управлению поведением. Серьезные трудности отмечены такие в умениях выполнять тестирование, оценку эффективности процесса по этапам и в целом, своевременную коррекцию планов работы на основе результатов контроля.

Исследование возможных причин затруднений позволило выделить общие» по мнению всех респондентов: недостаток теоретических знаний в области воспитания личности, недостаток методической подготовки, недостаток общепедагогической подготовки.

Оценка подготовленности молодых специалистов к ППД была выполнена по двум профилям. Одну из групп составляли тренеры ДЮСШ.

Полученные результаты говорят о том, что почт» каждый четвертый выпускник ИФК испытывает сильные затруднения в ведущих компонентах управления. Более 20% молодых специалистов испытывают серьезные затруднения в решении комплекса задач учебно-воспитательного процесса. У 21% молодых специалистов отмечены затруднения ("оч.склыша" и "сильные") в диагностике н сценке исходного

состояния подготовленности, в формулировании системы задач, в определении оптимальных сроков их решения, в расчете основных параметров нагрузки и распределении их в системе занятий» Лишь 335; из них не испытывают затруднений в данном виде деятельности.

"Без затруднений" оценивают умения выполнять, профессиональные действия по всем группам от 26 до 50% молодых специалистов. Все же остальные выпускники (50-7455) испытывают затруднения и среди них 20-44$ "оч.сильные" и "сильные".

Анализ возможных причин затруднений позволил^ выделить как наиболее существенные: недостаточную помощь со стороны администрации, отсутствие хороших методических пособий, большое количество занимающихся, недостаточную материально-техническую базу, недостаточную методическую подготовленность, недостаточную профессиональную направленность подготовки в вузе, .

Другую группу молодых.специалистов представляли 42 молодых преподавателя физвоспитания вуза.,В данной серии эксперимента для определения подготовленности был использован метод квэлиметрии, Балльнвя оценка "качества профессиональной подготовленности" прод-ставлеиа в следующих предела): точности ее значения г 4,5 балла и выше - "отлично"; 3,5 - 4,4 балла - "хорошо"; 2,5 - 3,4 балла -"удовлетворительно"; менее 2,5 баллов - "плохо". Расчетом процентных отношений от максимально возможной оценки было выделено четыре уровня качества выполнения профессиональных действий и деятельности в целом: высокий (1,00 - 0,90), допустимый (0,89 - 0,70) критический (0,69 - 0,50), недопустимый (0,49 -0,00).

Оценка подготовленности осуществлялась по следующим группвм умений: I.Перспективное планирование процесса;2,Оперативное пло-нирование учебных занятий; З.Организация целостного процессе; 4.Оперативная организация занятий; 5.Оперативное управление дея-

тельностью занимающихся на занятиях; 6.Текущий контроль на занятиях; 7.Поэтапный контроль за ходом и эффективностью процесса.

В критической зоне по оценкам экспертов находятся умения 3,5,6,7, групп, а также обобщенный показатель. Показатели самооценок размещаются нз более высоких уровнях параллельно оценкам экспертов.

Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов, относящихся к процессу ППП студентов в вузе:

отсутствует четгая ориентация (по направленности и содержанию) программ дисциплин "специализаций" на ППД будущего специалиста,;

в программах специализаций отсутствуют разделы, раскрывающие структуру труда, его функции, технологию; совершенно не освещаются вопросы научной организации педагогического труда; отдельные разрозненные сведения не дают системного представления о структуре педагогического труда по управлению учебно-воспитательным процессом;

слабо ремаются проблемы овладения студентами педагогической техникой (средствами и аетодами труда); спорткзно-педагоги-ческие кафедры не обеспечивают формирование умений управления не должном уровне;

практически не решается задача подготовки студентов к выполнению технологических операций педагогического управления.

1. Теоретико-методические основы формирования профассионалъ-но-педпгопнгеских умений в системе дисциплин "специализаций"

Экспериментальное исследование процесса формирования умений педагогического управления (УПУ) нуждалось в предварительном обосновании как его содержания, так и технологии.

3 содержании нашли свое отражение основные- виды ППД специалиста: - —

практикум по ознакомлению с конкретной практикой постановки физического воспитания и спортивной подготовки и практической деятельности) преподавателя-тренера;

практикум в приобретении опыта составления основных документов планирования учебно-воспитательного процесса;

практику в методическом анализе и определении методических подходов к рененив отдельных учебных и воспитательных задач (учебные "методические разработки");

практикум в проведении занятий и их фрагментов (практическое моделирование учебно-тренировочных занятие с различным контингентом занимающихся); Л

практикум в выполнении процедур педагогического, контроля га процессом обучения двигательным действиям и равитием физических качеств у различного контингента занимающихся.

Каждый из практикумов представляет собой отдельную программу учебно-практической деятельности (УЦД) студентов, состоящую из-'-г комплекса типовых учебных заданий, ориентированных яа формирование определенных групп умений»

Учебные задания, представляющие различную степень сложности, требуют и разного уровня освоения студентами профессиональных действий: - \ /

1*8 уровень - типовые гадания ивправлены, г основном, на воспроизведение соответствующих педагогических фактов и явлений, воспроизведение элементарных профессионально-педагогических действий И Т.Д.; . - ' • 2-й уровень - типовые гадания нацелены иа формирование умений обьясяягь и интерпретировать педагогические явления, класса-

фицировагь факты, выделять главное, существенное в изучаемом материале, выполнять практические действия по реализации отдельных педагогических задач по фрагментам учебно-тренировочных занятий различной направленности и с различным контингентом;

3-й уровень - типовые задания подобраны с акцентом на разработку конкретных учебно-методических документов и выполнение практических действий по реализации комплекса задач физического воспитания и спортивной подготовки занимающихся средствами и иетода-■ ми избранного вида спорта.

Разработка оптимальной технологии процесса ППП связана с конструированием взаимодействия разных видов обучения: теоретическая ориентация студентов в предметной деятельности, приобретенная на лекциях и семинарах получала затем свое дальнейшее закрепление на методических занятиях; методические ззнятия обеспечивали формирование умений по разработке учебно-методической документации, необходимой для подготовки предстоящего процесса физического воспитания и спортивной подготовки , на основе которой студенты должны были в последующем осуществлять практическое завершение выполнения учебного задания (проведение Фрагментов различных типов учебно-тренировочных занятий с различной направленностью и с различным контингентом занимающихся на модели своей учебной группы).

Одним из важнойиих компонентов эффективной технолгии ППП является контроль. Общепризнанным является требование, что контроль должен представлять информацию не только о конечных результатах выполненных действий, но и о ходе движения обучающихся к этим результатам, о качестве осуществления тех действий, которые следует выполнять.

Анализ литературы позволил уточнить объект контроля ("знания

- умения") и показал перспективность соотнесения этого объекта с уровнем усвоения. Для осуществления, эффективного контроля были определены его информационно-предметная (содержательная) и опера-ционно-деятельностная составляющие.

Исходя из задач ППП в целом, учебной практики и в соответствии с информационно-предметным составом итогового знания был определен и его операционный состав, т.е. те действия, которые должны были выполнять студенты при контроле.

Контроль за ходом и эффективностью экспериментального обучения, как правило, осуществлялся в форме письменных-работ, оценки за которые осуществлялись в опоре на эталонные ответы экспертов.

Одним из аспектов обучения были избраны умения планирования. Данному исследованию предшествовало определение: понятийного тезауруса опытных тренеров; действий, необходимых для корректного выполнения процедур планирования и их значимость; различий в составе и структуре деятельности планирования между опытными тренерами (107 чел.) и студентами специализации легкой атлетики ГЦОЛИФК и ЛГИФК (89 чел.).

При разработке экспериментальной методики мы исходили из того, что этот вид профессиональной деятельности тренера может быть корректно осуществлен лишь в опоре на ключевые понятия, характеризующие: деятельность тренера по планированию; целостность и системность взаимосвязей всех сторон спортивной тренировки; характер и величину тренировочных нагруаок и их динамику; закономерности построения и функционирования процесса спортивной подготовки. . V '

Чтобы усвоение знаний имело системный характер, наряду с предметным содержанием учебной дисциплины студенты должны осваивать методологические знания (Л.Я,Зорин, 1978)^ в содержание обу-

чения был включен не только определенный объем знаний, но и система необходимых для их усвоения познавательных действий и логических приемов мышления (Е.Н.Кабановз-Меллер,19б8; Н.Ф.Талызина, 1978).

Каждый вид легкой атлетики (бег, прыжки, кетания) изучался в рэмках системы :"лекция"—»"семинар"—-"методические занятия". Материал по методике тренировки существующих лекций оставался без изменений. Перед семинарским занятием была поставлена цель максимально приблизить познавательную деятельность студентов к структуре деятельности опытных трекеров, которая обеспечивалась соот-. ветствующим построением занятий формулировкой вопросов, организацией учебной деятельности студентов. Тем самым осуществлялась реализация положения о том, что "идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности"(Э.Б.Ильенков,1962).

Задача методических занятий - обеспечить овладение студентами умений выполнять основные процедуры планирования в ззрзнев смоделированных ситуациях под контролем преподавателя специализации и при активном обсуждении результатов выполнения учебного'задания каждым студентом. о

В целом результаты обучения говорят о том, что удалось создать весьма существенные предпосылки для эффективной деятельности будущих тренеров по.осуществлении процедур планирования процесса опортивной тренировки. Существенным результатом обучения следует назвать то, что усвоенные студентами знания (понятилицй тезаурус) стали сродством их практической деятельности, позволяющей свободно опорировать профессиональными понятиями и добывать нужную для осуществления зтой деятельности информацию, рассматривать конкретные факты и явления педагогического процесса в свете теоретико-

методических положений спортивной тренировки, четко излагать свое мнение по актуальным процессуальным вопросам планирования, теоретически грамотно аргументировать его. Улучшилось профессиональное методическое мышление студентов, отличающееся вариативностью способов умственной деятельности в соответствии с конкретными усло-, виями; сформированы понятй, обеспечивающие принятие корректных, решений,по всему комплексу процедур планирования.

Формированию умений оперативного контроля в процессе обучения двигательным действиям был посвящен другой педагогический эксперимент, в:котором объектом исследования был избран раздел курса специализации: "Основы техники прыжков", "Анализ техники прыжков", "Методика обучения технике прыжков".

. Предварительное исследование позолило выявить существенные элементы техники легкоатлетических прыжков (по Н.Ф.Талызиной и П.Я.Гальперина - ООД прыжков в длину и высоту с резбега), которые тренеру следует постоянно держать под контролем в процессе обучения; определить уровень умений опытных тренеров (НО чел.) и студентов (138 чел.) визуально оценивать технику прыжков, определяя существенные и несущественные ошибки в технике движений по фото-кино-документам. .

Формирующий педагогический эксперимент был осуществлен в группах специализаций В курса ГЦОЛЙФК (12 чел) и ВЙФК - Куба(Ю . чел*}. С целью создания эталонной оценки кино-фото-магериалсз была осуществлена их предварительная оценка экспертами (ведущими специалистами кафедр легкой атлетики и тренерами сборных команд СССР и Кубы).

Эффективность обучения проверялась по результатам оценивания студентами'кино-фото-документов и реальных двигательных действий в сравнении с оценками экспертов.

Умения оценивать технику движений по кино-фото-докумеятаи кроме своего непосредственного прикладного значения имело еще и характер своеобразного "ускорителя", обеспечивающего более успеп-ное формирование умений визуального оценивания техники реального исполнения двигательных действий. К концу эксперимента отмечено улучшение точности зрительного восприятия, его избирательной направленности. Это подтверждается и согласованностью количества выделенных студентами существенных ошибок, соотнесенных с "эталоном", а таюте показатели "эффективности согласия". Позитивные результаты эксперимента говорят о реальных возможностях дззсе в рамках существующего учебного процесса осуществлять формирование умений визуального контроля за процессом овладения ззнииающинкся техникой двигательных действий.

Формирование умений педагогического управления по профилю специальности "преподавательфизической культуры" было осуществлено па модели специализации "Организация и методика преподавания физической культуры" (учебный план 1978 и 1982 гг;) педагогического факультета ГЦОЛИФК. Конкретные задачи учебно-практической деятельности студентов были ориентированы на то, чтобн сформировать у них:-отчетливое, осознанное представление о наиболее типичных задачах, встречающихся в ППД преподавателя; знания о связи элементов задач с мотодическима принципами и приемами решения этих задач; умения самостоятельно решать педагогические задачи; умения обосновывать принятые решения; умония правильно, методически грамотно отражать решения педагогических задач в специально разработанных формах (бланки, учебные карты), дополняющих принятые в практике работы преподавателя документы планирования н учета.

Условия экопориментя, в которых по экспериментальной методи-

ке обучались ло две учебных группы студентов на Ш и на 1У курсах, позволяли нам вместе с апробацией экспериментальной методики проверить и различные формы контроля.

Этапный контроль в 1982-83 уч.году был осуществлен по восьми письменным контрольным работам (ПКР) в одной из групп; в другой группе осуществлялся лшь итоговый контроль по окончании учебного года в форме традиционного устного зачета и,вместе с тем, в этой же группе была проведена итоговая ПКР.

Анализ результатов обучения показал преимущества как самой методики формирования умений, так и использованной нами формы контроля, который характеризуется более четкой дифференциацией профессионально-педагогических знаний и умений, оцениваемых на уровнях усвоения, а также в построении проверочных ваданий на основе иерархии элементов содержания учебного материала. Показано, что студенты чвсто допускают оаибки при выполнении учебных заданий и контрольных работ. Было высказано предположение, что студенты не обращают должного внимания на допущенные ими ошибки и недостаточно ясно представляют их свяаь с оценками.

В связи со сказанным возникла необходимость повысить эффективность учебного процесса посредством усиления как собственно дидактических мер, так и всех форм контроля. В частности, предусматривалась активизация внимания студентов к характеру ошибок, возможным причинам их появления, а также к путям, средствам и методам их устранения.

На втором году различие в экспериментальном обучении заключалось лишь в методике контроля: студентам одной группы вместе с объявлением оценок за ПКР давалась информация о допущенных ошибках, выделялись типичные ошибки, обсуждались возможные причины их появления я пути их устранения; студентам же другой группы, как и

ранее, сообщались лишь конечные результаты (оценки). .

. Как и на первом году обучения ПКР-I выполнялась в начале учебного года, а последняя, ПКР-8, перед заключительной практикой на 1У курсе, т.е. практически после завершения профессионального обучения.

Практическая апробация экспериментальной методики показала высокий уровень ее эффективности даже в условиях существующего учебного процесса вуза, лимитированного ii объемом времени, и недостатками, отмеченными,'в системе ППП в целом.

Прошедший эксперимент подтвердил важность и необходимость систематической обратной связи - контроля зз процессом формирования профессионально-педагогических умений управления. Особое место в экспериментальной методике отводилось уровням усвоения профессионально-педагогических знаний и умений. Было выделено три уровня: воспроизведения, понимания и выполнения заданий, моделирующих реальную профессиональную деятельность. Эти уровни соотносятся с качествами знаний и, основанных на них, умений (Л,Я.Зорина, 1978; М.Н.Скзткин, В.В.Краевский, 1978): первый уровень соотносится с полнотой и прочностью знаний, второй - с систематичностью, третий - с оперативностью знаний.

Анализ результатов эксперимента показал, что выделенные уровни чотко диффереицированны по сложности: оценки более высоких уровней, как правило, инке, чом оценки болео низких уровней. Вместе с тем невысокая успешность выполнения заданий на последующих уровнях, как правило, связана с невысокой успешность» выполнения заданий на предыдущем уровне.

Выделение типичных ошибок в профессионально-педагогических действиях, допуокаемых студентами в процессе обучения и при выполнении контрольных работ и обсуждение причин их появления способ-

ствуюг усилению эффективности учебного процесса,- Полученные результаты дают основание полагать, что дальнейшее совершенствование процесса ППП связано с поисками оптимального сочетания учебных заданий со свободно конструируемыми ответами, с заданиями тестового характера, с ывбором ответов, позволяющих жестко фиксировать результата обучения, а также использовать технические средства обучения и контроля,

ВЫВОДЫ

1. Отсутствие системного подхода к построению физкультурного образования в существующей практике привело к разрыву существенных структурно-функцконвльных связей между компонентами специальной части физкультурного образования (как системы, обеспечивающей практическую подготовку студентов по профилю специальности) и тем самым к нарушению единства и надежности функционирования целостной системы профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурных вузов.

Профилирующие спортивно-педагогические дисциплины "специализации" как ведущий компонент специальной части физкультурного образования не обеспечены корректной взаимосвязью с другими компонентами; тем самым содержание и логика изложения курса специализации не соотнесены с содержанием программного материала других дисциплин специальной части, что не может но скаватьоя но уровне эффективности подготовки студентов по профилю их будущей деятельности.

2. Целостность и надежность функционирования специальной части физкультурного образования (как системы профилирования профессионально-педагогической подготовки студентов фаз^льтурша;

вузов) возможны при соблюдении следующих требований:

- подчинения всех компонентов специальной части профилирующему курсу - дисциплинам "специализаций";

- соотнесения целей, задач и содержания каждого из компонентов с содержанием и логикой поэтапного изложения курса специализации;

*. >

- выполнения "специализацией" функции управления всеми

структурными компонентами" "системы, обеспечивая единство методической направленности в содержании и технологии профессионально-педагогической подготовки будущих специэлистов.

3'. Реализация концепции профилирования профессионально-педагогической подготовки студентов в системе дисциплин "специализаций" обусловлена спецификой и особенностями професснонально-педагогической деятельности преподавателя-тренера, ведущим аспектом в которой является управление учебно-тренировочкым процессом и деятельностью занимающихся, вовлеченных в этот процесс.

Разработанная нами модель педагогического управления отвечает дидактическим целям и может быть описана в виде основных функций управления и их технологических операций: »

. (¡эункция плж1ирования^гпебно-восаитательного процесса (уяснение целей и нормативных требований, сроков, необходимых для достижения поставленных целей и решения поставленных задач; формулировка нормативных показателей намечаемого состояния подготовленности занимающихся; диагностика исходного уровня подготовленности занимающихся; оценка условий предстоящей деятельности занимающихся;, конкретизация целей и задач, нормативных показателей и сроков их достижения на основе'оценки исходного состояния подготовленности занимающихся и перспектив их дальнейшего совершенствования; определенно средств и методов, адекватных поставленным

задачам и распределение их в системе занятий; определение основных параметров физической нагрузки и распределение их в системе занятий; оформление документов планирования);

фуяюую организации 14£бно^воспитательного_п£оцвсса

(отбор и комплектование учебных и тренировочных групп; материаль-техническое обеспечение; научно-методическое обеспечение; врачеб-но-медицинское обеспечение);

' ^унщия оперативного_упра.вленид £чебно^П£актическо£ дея-телькостью_занш:аю§ихся на_занятиюс (оперативная подготовка предстоящего занятия - конструирование и проектирование его плана-конспекта; программирование деятельности занимающихся на предстоящем занятии; программирование собственной деятельности по управлению деятельностью занимающихся; оперативная организация деятельности занимающихся по решению задач занятия; непосредственное педагогическое воздействие на занимающихся на занятии; оперативный контроль за выполнением учебных ведений и коррекция деятельности занимающихся; учет выполненной работы и оценка эффективности проведенного занятия);

фунщид контдоля_за хо£ои и з^ективностьп^чебно-воспи-тательного_пдодесса (осуществление сбора необходимой информации, тестирование и контрольные измерения; обработка и анализ показателей выполненной работы; оценка эффективности этапов работы и процесса в целом; анализ недостатков в работе, определение путей, средств и методов юс устранения; своевременное внесение корректив в планы и программы учебно-практической деятельности занимающихся).

Тем самым формирование умений педагогического управления становится ведущим аспектом содержания подготовки студентов в системе дшудана "специализаций11.

4. Структура дисциплин "специализаций" обусловлена целями профилирования профессионально-педагогической подготовки и должна предусматривать три раздела:

теоретико-методический (совокупность знаний о предаете профессионально-педагогической деятельности будущего специалиста, о методических особенностях организации процесса физического воспитания и спортивной подготовки с различным контингентом занимающихся физической культурой и спортом, о структуре и содержании педагогического управления как ведущего аспекта профессионально-педагогической деятельности преподавателя-тренерз);

практический (двигательные умения, составляющие специфическое содержание предмета профессионально-педагогической деятельности специалиста, общеразвивающие и специальные упраккенкя, обеспечивающие успешное освоение двигательных действий занимающимися и развитие физических качеств);

учебная практика (специфическое содержание составляют различные виды профессионально-педагогических действий по решения типовых учебных заданий педагогического управления учебно-воспи-тательныа процессом и учебно-практической деятельностью занимающихся).

Теоретико-методический и практический разделы обеспечивают системную ориентацию студентов в предмете будущей деятельности, з структуре их педагогического труда и в технологии педагогического управления.

Учебная практика обеспечивает перевод приобретенных теоретико-методических знаний в практические умения и нввыки, являясь тем самым ведущим разделом профессионально-педагогической подготовки в структуре дисциплин "специализаций", обеспечивающим формирование на основе этой ориентации умений педагогического управ-

ления учебно-воспитательным процессом и учебно-практической деятельностью занимающихся физической культурой и спортом.

5'. Б содержании профессионально-педагогической подготовки должны быть представлены не только теоретико-методические внвния, но и гиды предметных действий, составляющих содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя-тренера, в которые ати знания включены. При этом в их число должны быть включены не только специфические приемы практической деятельности, харак-герные для физической культуры и спорта, но и приемы профессионального методического мышления.

6, Проблема формирования умений педагогического управления может быть успешно решена при условии включения в "Учебную практику" учебных заданий-практикумов, адекватных по своему содержанию основным видам методической и практической работы преподавателя-тренера.

Б содержании экспериментальных программ, ориентированных на формирование умений педагогического управления наила отражение система практикумов: по ознакомлению с конкретной постановкой',';,-, процесса физического воспитания и спортивной подготовки к практической деятельностью преподавателя-тренера; в составлении основных документов планирования (проектирования и конструирования учебно-воспитательного процесса к отдельных ванятий с различной направленностью и с различным контингентом занимающихся); в методическом анализе и определении методических подходов к решений отдельных учебных и воспитательных задач (учебные "мотодичоскис разработки"); в проведени;; учебно-тренировочных занятий и их фрагментов (практическое моделированка учебно-тренировочных занятий различной направленности и с различным г.оптчигсито:.:); в выполнении процедур педагогического контроля за процессом сбуче-

яия двигательным действиям и развитием физических качеств у различного контингента занимающихся.

Тем самым в основе технологии профессионально-педагогической подготовки лежит практика студентов в профессионально-педагогических действиях и видах деятельности преподавателя-тренера по управлению учебно-воспитательным процессом и практической деятельностью занимающихся физической культурой и спортом.

7. Оптимизация процесса профессионально-педагогической подготовки студентов требует:

четкой формулировки и структурирования общих и частных задач 'обучения;

отбора комплекса дидактических средств и методов, сбеспь-чивающих решение поставленных задач;

четкого конструирования предстоящих занят».! и организации учебно-практической деятельности студентов по выполнению учебных задании а полнен объеме;

обеспечения систематического контроля за ходом ц эффективностью учебно-воспитательного процесса и внесение, з случае необходимости, корректив в планы к программы обучения студентов.

в

8. Выявлено преимущество циклической фориы организации занятий ао "Учебной практике"; каждый цикл состоит из вводного занятия, 'занаятий ао самостоятельной работе студентов, итогового занятия. Количество занятий в цикле зависит от объема и степени сложности учебного материала и выделенного по программе времени* Итоговое занятие, завермоющео цикл, посвящается'защите выполненного учебного задания в форме коллективной дискуссии.

Технология проведения занятий по "Учебной практике" предусматривает выполнение следующих требований:

обеспечения взаимосвязи теоретико-методической ориентации

студентов в предметной деятельности с их практическими действиями по управлении учебно-тренкровочныи процессом и учебно-практической деятельностью различного контингента занимающихся;

обеспечения в процессе профессионально-педагогической подготовки логической последовательности всех форм учебных занятий;

обеспечения последовательности перехода не более высокие уровни практических действий и видов профессионально-педагогической деятельности;

обеспечения последовательности формирования заданных уровней профессионально-педагогической деятельности по этапам обучения.

I

9. Для осуществления контроля за процессом формирования профессиональных знаний и умений разработаны процедуры диагностики, предусматривающие выполнение студентами разнообразных по типу и назначению контрольных работ с оценкой следующих уровней усвоения учебного материала:

^.уровень воспроизведения усвоенной информации, требующий запоминания и воспроизведения основных понятий, правил, принципов и т.д.; - - '••.-V <-уровень усвоения, требующий понимания и нахождения связей между усвоенными фактами, эвристиками, понятиями, правилами, принципами' и т.д., то есть осуществления действий анализа, сравнения обобщения и пр.;

уровень применения знаний в изменяющихся условиях деятельности. ,

Вопросы, включаемые в контрольные работы для диагностики уровней практической деятельности студентов должны быть сформулированы на основе ияформационно-предметного(содержательного) состава учебного материала учебной дисциплины; вместе с тем необходимо

определить и олерзционно-деятельиостный состав(выделить то действия, которые должны выполнять студенты при контроле).

Список опубликованных работ по теме диссертации

1. Корецкий В.!.!. Преподавание легкой атлетики на спортивном факультете - общий курс // Методика преподавания дисциплин учебЕо-го плана в институтах физической культуры.-М., 1968.- С.17-19.

2. Легкая атлетика: Методика воспитания профессионально-педагогических навыков / Корецкий В.М.(отв.), Бутенко Б.И., Зоть-

ко P.M., Кожевников Л.П.,- М., 1968.- 38 с.

)

• 3. Корецкий В.М. Модель специалиста и профессионально-педагогическая деятельность1// Теория и практика физической культуры .- 1978.- tel.- С.50-52.

- Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая деятельность специалиста по физической культуре и спорту (методологические аспекты) // Совершенствование системы подготовки кадров по физической культура к спорту.- М., 1978'.-С.10-12.

5..Корецкий В.И., Овчинникова Г.А., Корнилов Сазенкоз Г.Я, Производ;1зе.н:шд функциа-в профессиональной деятельности vpoaepa // Созеррснстзовзнке системы подготовка кадров по физической культуре и спорту.- М., 1978«- С.16-17.

ь• Корецкий В.М,, Петренко 5.Н. 0 функции планирования в

а

профессионально-педагогической деятельности тренера // Соворпен-ствованке системы подготовки кадров по физической культуре и спорту.-М,,'1978,- С.23-24. .

7. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая деятельность как предмет исследования: методология подхода, теоретический анализ // Теория и практика физической культуры.- I960.- № 3.- С.ЗО-32. _ '

8. Корецкий В.М,, Красавцев П.В. О функциях управления в педагогической деятельности преподавателя физического воолитания вуза // Научное обоснованно развития массового физкультурного

движения и системы повышения мастерства спортсменов республики,-Вкльнюс, 1980.- С.26-27. _

9. Корецкий В.М., Травин Ю.Г., Петренко E.H. Принципы планирования тренирвки легкоатлетов: Методические разработки для слушателей ФПК и ВШТ.- й., 1980.- 37 с.

• 10. Корецкий В.М., Красавцев П.В. Педагогическая деятельность преподавателя физического воспитания вуза (структура и модель): Методические разработки для студентов институтов физической культуры.- М., 1980.- 35 с.

11. Корецкий В.!.!., Петренко E.H. Функция планирования в профессионально-педагогической деятельности тренера: Лекция для студентов институтов физической культуры.- f.!., 1980,- 24 с.

12. Корецкий В.М., Травин Ю.Г., Петренко E.H. Методика проведения семинарских и методических занятий по разделу "Основы тренировки и планирования в видах легкой атлетики" курса специализации: Кетодические разработки для слушателей ВШТ и ФПК.- М., 1981.- 30 с".

- 13. Корецкий B.W. Комплексная оценка практической подготовт ленности студентов к профессионально-педагогической деятельности // Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту.- М., 1981,- C.9-I0.

14. Корецкий В.),!. Затруднения в практической деятельности выпускников института физической культуры // Совершенствование системы подготовки кадров по физической культуре и спорту,- М., 1981.- C.II-I3.

15. Корецкий В.Ы., Корнилов В.М. Ориентация студентов в профессиональной деятельности как критерий их подготовленности // Совершенствование системы подготовки кэдров.по физической культуре и спорту.- М., 2981.- С.10-11.

16. Корецкий B.M., Петренко E.H. Структура содержания раздела "Основы тренировки и планирования в отдельных видах легкой атлетики" курса специализации // Совершенствование систе\гы подготовки кадров по физической культуре и спорту.- 1981.- С.33-34.

17. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая деятельность и профессионально-педагогическая подготовка студентов института физкультуры: о структуре учебного предмета "специализация" // Теория и практика физической культура,- 1981,- № 8.- С.37-39.

18. Корецкий В.М., Федорова В.Н., Петренко E.H. Формирование у студентов институтов физической культура профессиональных у^де-ний планирования процесса спортивной тренировки // Теория и практика физической культуры.- 1982.- К> I.- С.45-47.

19. Корецкий З.М., Красавцев П.В. Содержание и структура деятельности преподавателя физического воспитания по планированию учебного процесса в вузе // Роль физического воспитания в формировании личности будущего специалиста в свете решений XXl'I съезда КПСС.- Таллин, 1982.- С.54-56.

• 20. .Корецкий В.М., Корнилов В.Л., Зверев С.М. Организация коллективной деятельности студентов при решении учебных задэч // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы.- М., 1982 C.I4I-I42, '

21. Корецкий В.М., Зверев С.М., Корнилов B.IJ, 0 готовности преподавателя физической культуры к решению творческих задач // Профессиональное мастерство проподавателя высшей школы,- !!., 1982.- С.12-13;

22. Корецкий В.М.,' Петренко E.H. Планирование процесса подготовки йпортсмена - важнейшая функция профессионально-педагогической деятельности тренера // Теория и практика физической культуры.- 1982,- № 5.- С.41-43.

23. Корецкий В.И. О системе практической подготовки студентов ИФК к профессионально-педагогической деятельности // Теоретические и ^методические основы обучения, коммунистического воспитания, организации и управления подготовкой специалистов в институтах физической культуры.- М., 1983.- С,88-89.

24. Корецкий В.М. Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурных вузов по специализации // Теория и практика физической культуры,- 1983.- № 10.-С.42-44.

25. Корецкий В.М, Теоретико-методические основы построения сквозной учебной и производственной практики студентов специализации педфака // Совершенствование подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту,- К., 1984.-

С.56-57.

26. Корецкий В.М., Зверев С.М., Кузнецова З.й. Организация работы методических объединений учителей физической культуры: Методические разработки для студентов педагогического факультета в методистов по педагогической практике.- М., 1984.- 18 с. -

27. Корецкий З.М. Опыт системного исследования практической подготовленности студентов ГЦОЛИФК к профессионально-педагогической деятельности по управлении учебно-воспитательным процессом: Методические разработки,- К., 1985,- 52 с.

28. Корецкий В.М., Зверев С.М. Профессионально-педагогичес-

/

кая деятельность преподавателя физической культуры (курс специализации): Методические разработки по учебной практике для педагогического факультете.- М., 1985.- 26 с.

29. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя физической культуры (содержание, структура, технология педагогического управления): Методическое пособие для сту-

дентов, аспирантов, слушателей факультета усовершенствования.-М., 197890 с.

30. Легкая атлетика: Программа по профессиональной подготовке студентов педагогического факультета ГЦОЛЙФК (курс специализации) / Под ред. В.М.Корецкого и В.И.Воронкина.- М., 1987,- 59 с.

31. Легкая атлетика и методика преподавания: Програш1а для педагогического факультета ГЦОЛИФК / В.М.Корецкий, В.И.Воронкин.-М., 1987.- 21 с.

Тип. I ГПЗ 3. 121 - 100