автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионализма молодого учителя в системе последипломного образования

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионализма молодого учителя в системе последипломного образования"

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України

РОЗВИТОК ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ МОЛОДОГО ВЧИТЕЛЯ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Спеціальність 13.00.04 — теорія та методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дьяченко Борис Андрійович

УДК 371.13:378.367

Київ — 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Центральному інституті післадипломної педагогічної освіти АПН України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Сорочан Тамара Михайлівна, Луганський інститут післадипломної педагогічної освіти, ректор

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор кафедри соціальної роботи та педагогіки Плахотнік Ольга Василівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор

кандидат педагогічних наук Клокар Наталія Іванівна,

Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів, ректор

Провідна установа:

Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, кафедра соціальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Харків

Захист відбудеться “ 2. { ” - 2000р.

о ■/*'/ годині на засіданні спещалізованої вченої ради К 26.455.01

у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України м. Київ, вул. Артема, 52А, корпус З, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України м.Київ, вул. Артема, 52А, корпус 3.

Автореферат розісланий “ л

Вчений секретар спеціалізованої вченої рад

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність проблеми. Необхідність розвитку професіоналізму вчителя зумовлена сучасною найважливішою тенденцією: учасники педагогічного процесу стають суб’єктами перетворення суспільства. У той же час процеси гуманізації та демократизації суспільства забезпечують необхідні умови для розвитку педагогічної майстерності та творчості.

Для сучасної школи України характерними є пошуки нових педагогічних технологій, оновлення змісту освіти, орієнтація на опанування інновацій. У зв’язку з цим соціум більш вимогливо ставиться до професіоналізму вчителя: до його професійних знань, умінь, педагогічної культури, особистісних якостей, що зазначено в Конституції України, Законі “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, які висувають високі вимоги до особистості й професійної діяльності педагога.

Особливо актуальною є ця проблема для молодого вчителя, професіоналізм якого проходить певний період становлення й розвитку.

Теоретичні підходи до вивчення проблеми розвитку професіоналізму молодого вчителя визначають декілька основних напрямків.

Так, у даному дослідженні ми орієнтувалися на глобальні тенденції розвитку освіти в Україні, описані в працях С.У.Гончаренка, І.А.Зязюна, В.Г.Кременя, В.І.Лугового, О.В.Плахотнік, Г.М.Сагач,

О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинської. Подальший розвиток освіти вони пов’язують із такими факторами, як демократизація, гуманізація, професіоналізм, інтеграція у світову культуру, безперервність. Як відзначають автори, глобальну кризу освіти характеризують порушення гармонії між культурою і ментальністю, що призводить до руйнації існуючої парадигми освіти, дестабілізації освітніх систем і, як наслідок, -— зниження соціальної активності особистості. Вихід із цієї ситуації вчені вбачають у тому, що освіта повинна відтворювати культуру та людину — носія культури.

Суб’єктом, метою і результатом педагогічної культури є людина в процесі освіти, виховання і розвитку. Таким чином, педагогічна культура є важливим фактором відтворення культури суспільства. Дослідники феномену педагогічної культури визначають її як цілісну

сутнісну характеристику особистості вчителя, в основі якої лежать світоглядні, моральні, естетичні, інтелектуальні компоненти загальної культури (Б.З.Вульфов, О.Дистсрверг, С.Б.Єлканов, В.В.Краєвський, Г.І.Різз, В.О.Сухомлинський).

Соціокультурний аналіз трансформації сучасної освіти показує загальну тенденцію до її безперервності. В роботах Ю.М.Кулюткіна, М.В.Кларіна, В.І.Лугового, В.Г.Онушкіна безперервність розглядається як принцип, який відбиває сутність освіти, що являє собою цілісну систему, спрямовану на розвиток особистості й забезпечення соціального прогресу. Соціальний аспект безперервності освіти пов’язаний з особистісно-професійною переорієнтацією на опанування інновацій, а отже, з самоактуалізацією особистості професіонала.

Безперервна освіта забезпечується системою державних і суспільних закладів, які надають можливість загальноосвітньої та професійної підготовки з урахуванням соціальних потреб і особистісних запитів. Однією з ланок безперервної освіти є система післядипломної освіти. У працях українських вчених, що досліджують закономірності розвитку цієї галузі, а саме: І.Ф.Жерносека, С.В.Крисюка, В.І.Маслова, В.СЛікельної, Н.Г.Протасової, Т.І.Су-щенко зазначається, що система післядипломної освіти сприяє адаптації до професійної діяльності в умовах нових соціально-економічних відношень, апробує новий зміст освіти й нові педагогічні технології, здійснює моніторинг основних показників розвитку галузі з метою визначення перспектив розвитку і способів управління нею.

У системі післядипломної освіти на основі соціальної детермінації виробляються нові критерії професійної педагогічної діяльності. Сучасний учитель як суб’єкт педагогічного процесу повинен відрізнятися системним баченням педагогічної практики, співвідносити свій досвід практичної діяльності з науковими знаннями, мати розвинену потребу в педагогічній творчості, опануванні інновацій, самоактуалізації.

У сучасній психолого-педагогічній літературі поки ще немає єдиних підходів до визначення поняття “професіоналізм учителя”. Різнобічна характеристика цього поняття подається в працях Б.Г.Ананьєва, А.А.Бодальова, І.А.Зязюна, Є.А. Климова, В.О.Моляко,

Н.Г.Ничкало, В.Д.Шадрикова. Професіоналізм педагогічної

з

діяльності досліджували І.Д.Багаєва, Н.В.Кузьміна, В.І.Луговий,

О.Г.Мороз. Професіоналізм учителя начастіше співвідноситься з такими поняттями, як педагогічна майстерність (І.А.Зязюн), педагогічна творчість (М.М.Поташник), професійна вмілість (О.А.Дубасенюк), професійний потенціал педагога (І.П.Підласий). Сутність професіоналізму розкривається як сукупність характеристик суб’єкта діяльності.

Зв’язок роботи з науковими темами, планами, програмами. Дисертаційне дослідження виконувалось згідно з тематичним планом науково-дослідної роботи Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України при розробці теми: “Професійний розвиток педагогічних працівників в умовах реформування освіти” реєстраційний номер 019911004224.

Мета дослідження — визначити структуру професіоналізму молодого вчителя, етапи і критерії його розвитку в системі післядипломної освіти.

Задачі дослідження

1. Розкрити сутність професіоналізму молодого вчителя як психолого-педагогічної категорії.

2. Визначити структуру професіоналізму молодого вчителя.

3. Обгрунтувати критерії розвитку професіоналізму молодого вчителя.

4. Апробувати експериментальну модель поетапного розвитку професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти.

Об’єкт дослідження — розвиток професіоналізму молодого вчителя.

Предмет дослідження — структура професіоналізму молодого вчителя, етапи та критерії його розвитку.

Методи дослідження. Теоретичні методи: аналіз філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури — для визначення сутності та структури поняття “професіоналізм учителя”; метод моделювання — для визначення логічної структури дослідження й розробки моделі розвитку професіоналізму вчителя в системі післядипломної освіти; емпіричні методи: опитування, бесіда, анкетування, експертна оцінка й самооцінка, аналіз статистичних даних, лонгітюдне спостереження, педагогічний експеримент — для створення та апробації експериментальної моделі; математичні

методи обробки даних — для аналізу та інтерпретації результатів.

Наукова новизна одержаних результатів. Уперше визначено структуру професіоналізму молодого вчителя. Встановлений взаємозв’язок цієї категорії з такими усталеними в педагогічній науці поняттями, як педагогічна майстерність, педагогічна творчість, професійна вмілість, професійний потенціал. Дістало подальший розвиток уявлення про етапи розвитку професіоналізму молодого вчителя. Удосконалені критерії, за якими можна оцінювати розвиток професіоналізму молодого вчителя.

Практичне значення одержаних результатів визначається розробкою та експериментальною апробацією моделі розвитку професіоналізму молодого вчителя в системі науково-методичної роботи школи, методичного кабінету, інституту післядипломної освіти; створенням методики оцінювання критеріїв розвитку професіоналізму молодого вчителя; систематизацією й узагальненням практичного досвіду організації роботи з молодими вчителями.

Особистий внесок здобувана полягає в теоретичному обгрунтуванні структури професіоналізму молодого вчителя, у створені рівневої моделі його поетапного розвитку в системі післядипломної освіти та визначенні критеріїв цього процесу. Ідеї та розробки співавторів друкованих робіт (Т.М.Сорочан, В.М.Іванова)у дисертації не використовувались.

Апробація результатів дослідження здійснювалась на курсах підвищення кваліфікації в Луганському інституті післядипломної освіти, в роботі постійно діючого семінару завідуючих методичними кабінетами області за проблемою роботи з молодими вчителями, на засіданнях Вченої ради Луганського державного педагогічного університету, на засіданнях Колегії Головного управління освіти Луганської облдержадміністрації. Результати дослідження були показані на презентації досвіду навчальних закладів Луганської області в Національній парламентській бібліотеці України (1998р.), на засіданнях Всеукраїнської координаційної ради з питань післядипломної освіти в містах Львові, Луцьку, Миколаєві, Луганську (1997-1999рр.), на Другій та Третій міжнародних виставках “Сучасна освіта України”,(1999,2000 рр.), на обласній виставці “Сучасна освіта Луганщини” (1999р.). Про результати дослідження було зроблено повідомлення на 9 Всеукраїнських науково-практичних конференціях (мм. Полтава, Рівне, Донецьк, Харків, Сімферополь, Київ, Луганськ),

на 4 обласних науково-практичних конференціях.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковані у 2 колективних монографіях, 7 збірниках наукових праць за матеріалами конференцій, 8 статтях у фахових журналах ВАК України — всього 17 публікацій.

Структура дисертації: дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків (всього 158 сторінок), списку використаних джерел (239 найменувань), 10 додатків (20 сторінок), 2 графіків, 6 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено предмет і методи дослідження, сформульовано мету та завдання, охарактеризовано методологічну й теоретичну основи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значимість, а також викладено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні основи визначення категорії “професіоналізм вчителя” характеризується ступінь дослідженості проблеми, дається її філософське, психологічне і педагогічне обгрунтування.

Методологічні засади визначення сутності поняття “професіоналізм учителя” ґрунтуються на вченні про структуру й закономірності розвитку особистості. Психічні й соціальні механізми цього процесу найбільш повно та всебічно розроблені в працях Б.Г.Ананьєва, Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, А.В.Петровського, С.Л.Рубінштейна, В.І.Слободчикова, В.Д.Шадрикова.

Професіоналізм учителя як наукова категорія змістовно й структурно пов’язаний із такими поняттями, як педагогічна майстерність, педагогічна творчість, педагогічна умілість, педагогічна техніка, професійна компетентність. Усі вони характеризують особистість і діяльність учителя. Різниця полягає в ієрархії структурних складових поняття, інформаційному обсязі й спрямованості на конкретний вид педагогічної діяльності.

Згідно з визначенням професіоналізму, яке дають І.А.Зязюн і Г.І.Сагач, ми описали дві системостворюючі складові цієї категорії, які утворюють її макроструктуру. Це професійна культура й професійна самосвідомість, які відбивають гуманістичну

б

спрямованість і духовність професійної педагогічної діяльності (Зязюн I.A., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. —K., 1997. — С.40).

Професіоналізм молодого вчителя розглядається з позицій системного підходу як багаторівневе утворення високого ступеня організованості. Мікроструктура професіоналізму молодого вчителя містить такі складові, як педагогічне мислення, педагогічні здібності, професійні знання та уміння, індивідуально-особистісні якості вчителя.

Узагальнюючи дані сучасної психолого-педагогічної науки, в контексті нашого дослідження можна дати таке визначення поняттю “професіоналізм учителя”.

Професіоналізм учителя — це психолого-педагогічний феномен, який ґрунтується на педагогічній культурі й професійній самосвідомості, що являє собою складну діалектичну взаємодію педагогічного мислення, педагогічних здібностей, професійних знань і умінь, індивідуально-особистісних характеристик учителя, які виявляються в його духовності, інтелігентності, гуманізмі й реалізуються в творчій педагогічній діяльності.

У визначенні професіоналізму зроблено акцент на необхідність творчої діяльності для розвитку цього психолого-педагогічного феномену. Такий підхід до розкриття поняття “професіоналізм” ми знаходимо в роботах В.П.Беспалько, М.В.Кухарева, М.Д.Никандрова, В.А.Кан-Калика, Т.С.Рабченюк, Р.П.Скульського, Л.Ф.Спіріна, А.К.Маркової. Термін “професіоналізм” вони співвідносять із понятгям “діяльність учителя”, підкреслюючи специфіку діяльності, яка відрізняє її від представників інших професій. Майстерність і творчість учителя ці автори розглядають як самостійні феномени, які є продуктами індивідуально-особистісного характеру та свідчать про рівень виявлення педагогічної вмілості.

Післядипломна освіта як педагогічна система, яка забезпечує безперервну педагогічну освіту, створює необхідні умови для розвитку професіоналізму молодих учителів за двома напрямками: подолання труднощів у професійній діяльності та розвиток тих складових, які входять до структури самого професіоналізму.

У другому розділі “Експериментальна модель розвитку професіоналізму молодого вчителя в системі післндішломної освіти” дана характеристика експериментальної роботи.

Обґрунтування експериментальної вибірки полягає в тому, що

питання становлення й розвитку професіоналізму особливо актуальне для молодих учителів. Дана спільнота виділяється нами як за хронологічним віком, так і за ознакою початку самостійної професійної діяльності.

Виходячи з концепції та теоретичного обгрунтування дослідження, ми виділяємо узагальнені критерії професіоналізму вчителя, підкреслюючи при цьому, що важливим є не лише кожний із них, а їхня сукупність, взаємопроникнення та взаємозумовленість. Визначення категорії “професіоналізм”, аналіз діяльності молодих учителів акцентують уваїу на таких характеристиках, які ми приймаємо як критерії.

Критерій індивідуально-особистісних якостей учителя, необхідних для професійної педагогічної діяльності, передбачає гуманізм та інтелігентність педагога, які розуміються в самому широкому смислі слова і є соціально значимими для даної професії. В основі їх лежить визнання вчителем особистості дитини як найвищої цінності, бажання зрозуміти її та забезпечити необхідні педагогічні умови для навчання, виховання і розвитку. Сюди ж можна віднести такі важливі особистісні якості, як емпатія та рефлексивні здібності, які дозволяють відчувати емоційний стан дитини як свій власний, “побачити” себе очима дітей.

Критерій виявлення педагогічної культури досить близько

співвідноситься з попереднім критерієм. Він передбачає наявність у педагога духовної культури, яка втілюється в гуманності та інтелігентності. Залученість до світової та національної культури лежить в основі професіоналізму. Професійним виявленням педагогічної культури є культура спілкування, яка дозволяє

встановити педагогічно цілевідповідні стосунки з дітьми

(педагогічний такт).

Критерій професійних знань дозволяє оцінити наявність

необхідних знань у вчителя. В професійній педагогічній діяльності найбільш очевидними завжди є знання з предмета. Однак, для розвитку професіоналізму більш значними є психолого-педагогічні знання, які дають педагогу відомості про загальні закономірності навчання, виховання і розвитку дитини.

Критерій організації діяльності учнів багато в чому визначає зсобливості виявлення професіоналізму вчителя за попередніми іфитеріями, оскільки так само, як і якості особистості, і педагогічна

культура, і професійні знання педагогів виявляються в йогс діяльності. Складність даного критерію пов’язана з необхідністю розглянути всі етапи педагогічної діяльності, щоб потім скласти узагальнене уявлення про рівень її здійснення вчителем. Високий рівень професіоналізму вчителя характеризується вмінням організовувати як свою власну діяльність, так і діяльність учнів.

Критерій самоактуалізації особистості вчителя важливий з точки зору розвитку професійної самосвідомості. Самоактуалізацію в професійній діяльності ми розглядаємо як безперервне прагнення особистості до якнайбільш повного виявлення й розвитку свого потенціалу, яке виявляється в самовихованні, самоосвіті, саморозвитку. Така спрямованість у молодого вчителя має бути сформованою вже до початку професійної діяльності, а потім розвиватися в системі післядипломної освіти. Основою самоактуалізації особистості молодого вчителя є його творча активність і рефлексія, які дозволяють йому аналізувати свої професійно значимі якості особистості, знання, уміння та додавати зусиль до професійного самовдосконалення.

Спостереження за становленням професіоналізму молодих учителів, аналіз їхньої педагогічної діяльності, участі в різноманітних формах методичної роботи, експертна оцінка адміністрації шкіл у сукупності дозволили на підставі описаних нами критеріїв виділити три групи.

Характерною ознакою мотивованої групи є особистісно-усвідомлена потреба в необхідності свого професійного розвитку, яка свідчить про сформованість професійної самосвідомості. Представники стимульованої групи розвиток свого професіоналізму пов’язують із зовнішніми причинами. Змішана група включає молодих учителів, діяльність яких регулюється поєднанням мотивів і стимулів.

З урахуванням особливостей кожної поданої групи, ґрунтуючись на описаних раніше критеріях, ми створили та апробували рівневу модель розвитку професіоналізму молодих учителів.

Пропонована нами експериментальна модель, створена на основі узагальнення досвіду 27 методичних кабінетів Луганської області, а також шкіл №№1, ЗО, 42,52,57, 60 м Луганська, №№3, 8, 12,18 м.Сє-вєродонецька, №№1, 3 м.Ровеньок, №№1, 9 м.Алчевська, шкіл Новоайдарського, Біловодського, Сватівського, Марківського,

Перевальського районів. У констатуючому експерименті взяли участь 243 молоді вчителі, у формуючому - 227.

У ході констатуючого та формуючого експериментів було з’ясовано, що становленню та розвитку професіоналізму молодого вчителя на кожному етапі сприяють певні форми роботи в системі післядипломної освіти. Так, молоді вчителі високо оцінили такі внутрішньошкільні форми роботи, як участь у роботі методичних об’єднань, індивідуальна робота із заступником директора школи, керівником методичного об’єднання, вчителем-наставником. Тобто, очевидна орієнтація молодих учителів на індивідуальні види роботи, які дозволяють на практиці опанувати основи професії. На рівні методичних кабінетів молоді вчителі віддали перевагу таким формам роботи, як участь у творчих групах і майстернях та конкурсі "Учитель року". Це свідчить про те, що методичні кабінети дають можливість молодим учителям опановувати майстерність і виявляти свої знання та уміння у творчій діяльності. Серед форм роботи, пропонованих інститутом післядипломної освіти, молоді вчителі виділили індивідуальну науково-методичну роботу з викладачами, роботу у творчих групах, участь у проблемних семінарах, дискусіях, "круглих столах", стажування на кафедрах. Можна зробити висновок, що молодих учителів значною мірою приваблює науковий потенціал інституту післядипломної освіти та можливість за допомогою його співробітників співвіднести теоретичні знання з практичним досвідом.

Результати експерименту можуть бути представлені в графіках та діаграмах (стор. 10, 11).

Аналіз практичного досвіду дозволив виявити три основних етапи становлення та розвитку професіоналізму молодого вчителя.

Етап адаптації до професійної діяльності дозволяє молодому вчителю співвіднести отримані у вузі знання та вміння з конкретними умовами роботи й вимогами, які висуває професія.

Етап становлення професійної самосвідомості характеризується не лише накопиченням досвіду та подоланням труднощів, але й активною самоосвітою, самовихованням, самореалізацією, в цілому самоактуалізацією молодого вчителя.

Етап творчого самовираження пов’язаний з опануванням нового змісту освіти, нових форм і методів роботи, нових педагогічних технологій.

Діаграма порівняльних результатів експерименту відповідно до критеріїв розвитку професіоналізму молодих учителів

88%

77%

83%

88%

91%

88%

94%

74%

55%

69%

критерій 1 критерій 2 критерій 3 критерій 4 критерій б

□ стійке виявлення критерію до експерименту

□ стійке виявлення критерію після експерименту

Критерій І — індивідуально-особистісні якості Критерій 2 — педагогічна культура Критерій 3 — професійні знання Критерій 4 — організація діяльності учнів Критерій 5 — самоактуалізаиія

Графік зміни середнього балу в мотивованої, стимульованої та змішаної груп учителів

— ♦" -мотивована група ■ стимульована група

- -О - змішана група

Таким чином, експериментальна модель поетапного розвитку професіоналізму молодого вчителя є рівневою. Рівні її узгоджуються з рівнями науково-методичної роботи в системі післядипломної освіти, а саме: рівень науково-методичної роботи в школі, в методичному кабінеті та інституті післядипломної освіти. Кожен із зазначених рівнів має специфічні форми розвитку професіоналізму молодих учителів, але принциповою є тенденція створення умов для самоактуалізації суб’єктів у професійній діяльності. Етапи розвитку професіоналізму молодого учителя виділені саме за цією ознакою. Якщо на рівні адаптації відбувається становлення професійного буття молодого вчителя, то етапи становлення професійної самосвідомості та творчого самовираження пов’язані з виявленням самобутності кожного.

За результатами дослідження можна зробити такі висновки:

1. Актуальність проблеми розвитку професіоналізму молодого вчителя пов’язана з необхідністю приведення системи освіти у відповідність до сучасних умов розвитку суспільства. Вчитель як суб’єкт педагогічної діяльності є надзвичайно важливою фігурою соціальних перетворень і реального оновлення школи.

2. У результаті теоретичного аналізу генези поняття “професіоналізм учителя” можна простежити взаємозв’язок і наступність його з такими поняттями, як педагогічна майстерність, педагогічна творчість, професійна умілість, професійний потенціал педагога. Цей взаємозв’язок обумовлений гуманістичними традиціями педагогіки, які орієнтують особистість і діяльність педагога на виявлення інтелігентності, залученість до культури, активну творчу самореалізацію. З позиції філософії освіти І.А.Зязюн і Г.М.Сагач охарактеризували професіоналізм учителя як поєднання педагогічної культури і самосвідомості, необхідне для творчої професійної діяльності. Ці дві найбільш суттєві складові прийняті нами як макроструктура професіоналізму вчителя. Дана макроструктура відбиває гуманістичну спрямованість і духовність професійної педагогічної діяльності. Категорія педагогічної діяльності лежить в основі всіх понять, які характеризують різні аспекти професіоналізму вчителя й подані нами як мікроструктура професіоналізму молодого вчителя. Сюди ми відносимо такі складові, як педагогічне мислення, педагогічні здібності, професійні знання та уміння, індивідуально-особистісні якості вчителя.

3. Розглядаючи професіоналізм учителя як психолого-педагогіч-ний феномен, який ґрунтується на педагогічній культурі й професійній самосвідомості та являє собою складну діалектичну взаємодію педагогічного мислення, педагогічних здібностей, професійних знань і умінь, індивідуально-особистісних характеристик учителя, які виявляються в його духовності, інтелігентності, гуманізмі та реалізуються у творчій педагогічній діяльності, ми довели, що в сучасній системі післядипломної освіти мають бути створені умови для розвитку всіх складових даного об’єкта дослідження.

4. Проблема становлення й розвитку професіоналізму особливо актуальна для молодих учителів. Дана спільнота виділяється нами як за хронологічним віком, так і за ознакою початку самостійної професійної діяльності. Безперервна педагогічна освіта молодих учителів здійснюється в системі післядипломної освіти. Післядиплом-на освіта являє собою педагогічну систему, в якій наукові знання стають фактором розвитку педагогічної практики та збагачуються самі, в результаті узагальнення й аналізу наявного досвіду. Післядипломна освіта, зокрема, науково-методична робота в школі, методичному кабінеті, інституті післядипломної освіти створює умови для розвитку професіоналізму молодого вчителя.

5. Визначення структури професіоналізму молодого вчителя та спостереження в ході експерименту дозволили з’ясувати критерії його розвитку в системі післядипломної освіти, а також описати ознаки виявлення їх у педагогічній діяльності. Такими критеріями ми вважаємо індивідуально-особистісні характеристики вчителя, його педагогічну культуру, професійні знання і вміння, організацію діяльності учнів і самоактуалізацію.

6. З урахуванням макро- і мікроструктури професіоналізму молодого вчителя й тих критеріїв, які дозволяють характеризувати процес його розвитку, ми запропонували рівневу експериментальну модель розвитку професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти та апробували її в педагогічному експерименті. Аналіз практичного досвіду дозволив виявити три основних етапи становлення та розвитку професіоналізму молодого вчителя, які не змінюють один одного в хронологічному порядку, але взаємопов’язані та взаємозумовлені. Це етапи адаптації до професійної діяльності, становлення професійної самосвідомості та творчого самовираження. Назви етапів у даному випадку відбивають той процес, який домінує

в становленні професіоналізму молодого вчителя. Молодий учитель спочатку співвідносить отримані у вузі знання та уміння з конкретними умовами роботи та вимогами, які висуває професія, потім активно прагне подолати труднощі, накопичити досвід, а отже, займається самоосвітою та самовихованням, і, нарешті, виявляє схильність до творчого самовираження.

7. Молоді вчителі в ході дослідження об’єктивно оцінювали розвиток свого професіоналізму відповідно до запропонованих критеріїв. Про це свідчить збіг їхньої самооцінки з оцінкою експертів. Експериментально доведено, що запропонована модель розвитку професіоналізму молодого вчителя забезпечує вплив системи післядипломної освіти на позитивні зміни всіх критеріїв, однак, найбільш ефективно — на самоактуалізацію та навички організації учнів.

8. Модель розвитку професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти може бути використана в практиці науково-методичної роботи в школах, методичних кабінетах, інститутах післядипломної педагогічної освіти. Здійснення молодими вчителями об’єктивної самооцінки розвитку професіоналізму позитивно впливає на їхнє прагнення до самовдосконалення. Це є важливою передумовою того, що вони опанують позицію суб’єктів педагогічної діяльності. Отже, фахівці всіх рівнів у системі післядипломної освіти мають прагнути до того, щоб створити умови для максимальної самореалі-зації молодого вчителя. Розвиток професіоналізму молодих учителів є суспільно значущою засадою реформування школи в Україні.

Основні положення дисертації відображені в публікаціях автора:

1. Дьяченко Б.А. Проблема виховання інтелігентності в учнів шкіл нового типу// Збірник статей за матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції "Педагогічна практика та філософія освіти". — Полтава, 1997. — С. 20-22.

2. Дьяченко Б.А. Освіта Луганщини: стан, проблеми,

перспективи// Освіта на Луганщині. — 1998. — №1. — С.6-13.

3.Дьяченко Б.А. Педагогика жизнетворчества как новая технология в контексте современного образования// Збірник статей за матеріалами Всеукраїнської науково-методичної конференції "Нові педагогічні технології в контексті сучасних концепцій змісту освіти".

— Луганськ: ЛДПІ, 1998. — С. 33-34.

4. Дьяченко Б.А. Науково-методична робота як фактор розвитку педагогічної майстерності вчителів// Збірник статей за матеріалами

Всеукраїнської науково-методичної конференції "Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності". — Рівне, 1998.-С. 110-111.

5. Дьяченко Б.А. Освіта Луганщини в контексті педагогіки житгєгворчосгі// Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: наук.-метод. зб. У 2-х ч. — 4.1. — К.:ІЗМН, 1998. — С. 80-83.

6. Дьяченко Б.А. Пріоритети розвитку освіти в Луганській області// Освіта на Луганщині. — 1998. — №3. — С.3-7.

7. Дьяченко Б.А., Сорочан Т.М. Соціалізація старшокласників як

подолання вікової кризи// Життєві кризи особистості: науково-методичний посібник: У 2т./ Ред. В.М.Доній, Л.В.Сохань,

І.Г.Єрмаков. —К.: ІЗМН, 1998. 4.2. — С.78-83.

8. Дьяченко Б.А. Розвиток педагогічної культури вчителя в системі післядипломної освіти// Післядипломна освіта та управління навчальними закладами в умовах трансформації суспільства: Матеріали звітної наукової конференції Державної академії керівних кадрів освіти. — Київ, 1999. — С. 123-126.

9. Дьяченко Б.А., Сорочан Т.М. Анализ урока в системе внутришкольного контроля// Внутришкольный контроль — исследовательский, обучающий, стимулирующий фактор в управлении образованием. Методические рекомендации. — Симферополь, 1999. — С.82-86.

10.Дьяченко Б.А. Перспективи розвитку освіти в Луганській збласті// Освіта і управління 1999. — т.З, №2. -С.141-143.

11.Дьяченко Б.А. Освіта Луганщини: підсумки року// Освіта на Пуганщині. — 1999 — №1. — С.З-ІЗ.

12.Дьяченко Б.А., Іванов В.М., Сорочан Т.М. Прогностичні >снови розвитку освіти в Луганській області// Освіта на Луганщині —

1999. — №2. —С. 6-11.

13.Дьяченко Б.А. Професіоналізм учителя як психолого-тедагогічний феномен// Наука Луганщини у контексті розвитку легіону: Збірник наукових праць за матеріалами симпозіуму. — Іуганськ, 1999. — С. 52-57.

14.Дьяченко Б.А., Сорочан Т.М. Последипломное образование сак педагогическая система// Современная система последипломного >бразования педагогических кадров: методология и инновационные ехнологии. Материалы научно-практической конференции. — .'имферополь, 1999, — С. 11-14.

15.Дьяченко Б.А. Молоді вчителі як суб’єкт дослідження в системі післядипломної освіти // Освіта на Луганщині — 2000. — №1.

— С.9-11.

16.Дьяченко Б.А. Подготовка молодых учителей к инновационной педагогической деятельности// Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка —

2000.—№2. —С.61-67.

17. Дьяченко Б. А. Науково-методичні основи розвитку професійних якостей молодих учителів // Освіта на Луганщині. — 2000. —№2. —С.8-12.

АНОТАЦІЯ

Дьяченко Б.А. Розвиток професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти. — Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук із спеціальності 13.00.04 — теорія і методика професійної освіти. — Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти, Київ, 2000.

Дисертацію присвячено вивченню структури професіоналізму молодих учителів, етапів та критеріїв його розвитку. В результаті дослідження виявлено макро- і мікроструктуру професіоналізму вчителя. Макроструктура професіоналізму вчителя на методологічному рівні складається з професійної свідомості та професійної культури. До мікроструктури входять такі складові, як педагогічне мислення, педагогічні здібності, професійні знання й уміння, індивідуально-особистісні якості вчителя. Описано рівневу експериментальну модель поетапного розвитку професіоналізму вчителя в системі післядипломної освіти. Визначено такі критерії розвитку професіоналізму молодого вчителя: критерій індивідуально-особистісних якостей, критерій виявлення педагогічної культури, критерій професійних знань, критерій організації діяльності учнів, критерій самоактуалізації особистості вчителя.

Ключові слова: професіоналізм, молоді вчителі, структура професіоналізму, рівні, критерії розвитку, післядипломна освіта.

17

АННОТАЦИЯ

Дьяченко Б.А. Развитие профессионализма молодого учителя в системе последипломного образования. — Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04—Теория и методика профессионального образования. — Центральный институт последипломного педагогического образования, Киев, 2000.

Необходимость развития профессионализма учителей обусловлена важнейшей особенностью современности: участники педагогического процесса становятся субъектами преобразования общества. Социокультурный анализ трансформации современного образования позволяет выявить тенденцию к его непрерывности, что связано с актуализацией личности учителя-профессионала. Составной частью непрерывного образования является система последипломного эбразования, которая способствует адаптации молодых учителей к профессиональной деятельности в условиях новых социальноэкономических отношений. В системе последипломного образования та основе социальной детерминации вырабатываются новые <ритерии профессиональной педагогической деятельности. Современный учитель как субъект педагогического процесса должен сличаться системным видением педагогической практики, »относить свой опыт практической деятельности с научными ианиями, иметь развитую потребность в педагогическом творчестве, )своении инноваций, самоактуализации.

В современной психолого-педагогической литературе сущность трофессионализма раскрывается как совокупность личностных сарактеристик субъекта деятельности.

Профессионализм учителя как научная категория по содержанию

I структуре соотносится с такими понятиями, как педагогическое 1астерство, педагогическое творчество, педагогическая техника, фофессиональная компетентность. Все они характеризуют личность г деятельность учителя.

Исходя из определения профессионализма, которое дали 1А.Зязюн и Г.М.Сагач, выделена макро- и микроструктура понятия. Системообразующими составляющими этой категории являются [рофессиональное самосознание и профессиональная культура, оторые образуют макроструктуру профессионализма учителя. Микроструктура понятия включает такие составляющие, как педаго-

гическое мышление, педагогические способности, профессиональные знания и умения, индивидуально-личностные качества учителя.

Проблема становления и развития профессионализма особенно актуальна для молодых учителей, которых объединяет не только хронологический возраст, но и такой признак, как начало самостоятельной профессиональной деятельности.

В диссертации описана уровневая модель развития профессионализма учителей в системе последипломного образования. Определены следующие критерии развития профессионализма молодого учителя: критерий индивидуально-личностных качеств, критерий проявления педагогической культуры, критерий профессиональных знаний, критерий организации деятельности учащихся, критерий самоактуализации личности учителя.

Анализ практического опыта показывает, что молодой учитель сначала соотносит полученные в вузе знания и умения с конкретными условиями работы и требованиями, которые предъявляет профессия, потом активно стремится преодолеть трудности, накопить опыт, а значит, занимается самообразованием и самовоспитанием, и, наконец, проявляет склонность к творческому самовыражению. Соответственно можно выделить три этапа становления и развития профессионализма молодого учителя: этап адаптации к профессиональной деятельности, этап становления профессионального самосознания и этап творческого самовыражения. Эти этапы не сменяют друг друга е хронологической последовательности. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В ходе исследования молодые учителя объективно оценивал» развитие своего профессионализма в соответствии с предложенным!; критериями. Об этом свидетельствует совпадение их самооценки с оценкой експертов. Экспериментально доказано, что модель раз сити; профессионализма молодого учителя в системе последипломногс образования обеспечивает позитивное изменение всех критериев однако наиболее значительно изменяются показатели самоактуализации и организации учащихся.

Результаты данного исследования могут быть использованы I практике научно-методической работы в школах, методически? кабинетах, институтах последипломного педагогической образования. Объективная самооценка молодых учителей свидетель ствует об их стремлении к самосовершенствованию, к освоеник

позиции субъекта педагогической деятельности. Поэтому развитие профессионализма молодых учителей является социально значимой эсновой реформирования школы в Украине.

Ключевые слова: профессионализм, молодые учителя, структура грофессионализма, уровни, критерии развития, последипломное эбразование.

ANNOTATION

Dyachenko В.А. Development of young teacher’s proficiency in the system of post-diploma education. — Manuscript.

Thesis for a Candidate’s degree of Pedagogical Sciences on speciality 13.00.04 -Theory and Methodology of Professional Education. — The Central Institute of post-diploma Pedagogical Education. — APS of Jkraine, Kyiv, 2000.

Thesis is dedicated to study the structure of young teacher’s jroficiency, stages and criteria of its development. In the result of research nacro- and microstructures of teacher’s proficiency are revealed; it is lescribed the purposeful phased development of its components in the ystem of post-diploma education on the level of school, methodological :abinet, post-diploma Institute of education.

Three stages of taking up position can be revealed: the stage of Captation to professional activity, the stage of taking up professional self-onsciousness and the stage of creative self-manifesting. The stages can’t ie relieved in chronological order. They are closely connected and are nought about by one another.

Key words: proficiency, young teacher’s, structure of young teacher’s roficiency, criteria of development, post-diploma education.