Содержание и методика рекреативных занятий по адаптивному физическому воспитанию детей с задержкой психического развития

Мальцева, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и методика рекреативных занятий по адаптивному физическому воспитанию детей с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Мальцева, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чайковский
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и методика рекреативных занятий по адаптивному физическому воспитанию детей с задержкой психического развития"

4851962

Мальцева Ирина Сергеевна

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РЕКРЕАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО АДАПТИВНОМУ ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.04-теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Малаховка, 2011

4851962

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Чайковский государственный институт физической культуры» на кафедре теории и методики адаптивной физической культуры.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Лубышева Людмила Ивановна

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор

Бальсевич Вадим Константинович

доктор педагогических наук, профессор Губа Владимир Петрович

Ведущая организация Смоленская государственная

академия физической культуры, спорта и туризма

Защита диссертации состоится «29» сентября 2011 г. в «14 ч 30 мин» на заседании диссертационного совета Д 311.007.01 в Московской государственной академии физической культуры по адресу: 140032, Московская область, пос. Малаховка, ул. Шоссейная, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московской государственной академии физической культуры, с авторефератом - на сайте www.mgafk.ru.

Автореферат разослан « 22» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Е.Е. Биндусов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении привел к необходимости создания в общеобразовательных школах классов выравнивания и коррекционно-развивающего обучения (КРО), в которых наибольший процент составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Школьная неуспеваемость этих детей связана с их психической и физической незрелостью (H.JL Литош, 2002; С.Ю. Бородулина, 2004; Н.В. Бабкина, 2006; В.М. Астапов, 2006; Л.В. Шапкова, 2007, и др.). В период начального школьного обучения у детей ведущим сохраняется игровой вид деятельности, который имеет свои специфические особенности: игры однообразны и преимущественно затрагивают бытовую тематику, в них отсутствует творчество и проявляется слабость воображения, дети мало общаются между собой, коллективная игра самостоятельно не формируется (Е.С. Слепович, 1990; С.Г. Шевченко, 2001; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). По мнению Д.Б. Эльконина (1978), недостаточность развития ведущей деятельности приведет к трудностям в формировании последующих видов, соответствующих возрастному этапу развития.

Подвижные игры остаются самым любимым и востребованным средством двигательной активности детей, которое чаще всего применяют во внеурочное время учителя начальной школы, но реализуют по принципу «движение - это здоровье!», без учета уровня их функционального и психомоторного состояния.

Для большинства детей с ЗПР типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера, которые приводят к повышенному утомлению на общеобразовательных уроках (С.И. Веневцев, A.A. Дмитриев, 2004) и (как следствие) к снижению адаптационных способностей, и состояния здоровья уже в начальном периоде обучения (А.П. Берсенева, 2000). Исследования Л.М. Кузнецовой (1995), И.А. Бочаровой (2007) н Н.И. Шлык (2009) выявили, что адаптационные резервы детского организма определяются степенью зрелости механизмов регуляции функций, которые необходимо учитывать в физическом воспитании детей. По результатам исследования Н.И. Шлык (2007), детям с различными группами вегетативной регуляции (rp. ВР) необходимы различные методики и формы организации занятий. В воспитательном же процессе детям в этом возрасте, по мнению Г.С. Абрамовой (2001) и Е.В. Чухланцевой (2008), необходимы коллективные игры, без которых не может быть реализована игровая деятельность в классе и не будут решены дополнительные воспитательные и коррекционные задачи.

Часы, отведенные на урочную форму, не позволяют предупредить формирование повторных нарушений и провести коррекцию имеющихся. В соответствии с этим большое внимание необходимо уделять внеурочным и внешкольным мероприятиям в специальных учреждениях. Недостаточность программно-методического содержания внеурочных занятий в классах КРО s

детьми, имеющими ЗПР, делает данную работу актуальной и востребованной педагогами общеобразовательных и специальных школ.

Объект исследования - адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста в классах КРО.

Предмет исследования - содержание и методика рекреативных занятий, направленные на коррекцию и развитие психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности содержания и методики рекреативных занятий в режиме учебного дня детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Цель исследования определила следующие задачи:

1. Изучить проблемы содержания адаптивного физического воспитания детей с ЗПР.

2. Выявить особенности адаптационных и психомоторных способностей детей, имеющих ЗПР, с учетом групп ВР сердечного ритма.

3. Разработать методику и обосновать содержание рекреативных занятий в режиме учебного дня детей с ЗПР на основе народных игр Урала и креативных телесно-ориентированных (художественно-музыкальных) практик.

4. Определить эффективность разработанной методики и содержания рекреативных занятий, применяемых в режиме учебного дня детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Гипотеза исследования: мы предположили, что разработанные содержание и методика рекреативных занятий в режиме учебного дня на основе народных игр Урала в сочетании с креативными телесно-ориентированными практиками, будут способствовать эффективной коррекции и развитию психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР различных групп ВР.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили работы: в области специальной психологии и педагогики Т.А. Власовой (1973), К.С. Лебединской (1982), Л.С. Выготского (1983), М.С. Певзнер (1992), У.В. Ульенковой (2000); в области адаптивной физической культуры Е.М. Мастюковой (1987, 1992), С.П. Евсеева (1998), Л.В. Шапковой (2001), Н.Л. Литош (2002); в рекреационном и креативном телесно-ориентированном направлении A.C. Фомина (1989), В.М. Григорьева (1990), Л.В. Шапковой (2001), Л.Д. Назаровой (2002), Э. Грёнлюнд, Н.Ю. Оганесян (2004), Е.Ю. Черемновой (2008); в области теории и методики физической культуры В.К. Бальсевича (1971, 2009), В.И. Ляха (1989, 2007), А.М. Максименко (2005), Л.И. Лубышевой (2011). Научная новизна исследования:

- теоретически и экспериментально обоснована возможность сочетания народных игр Урала со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» по Ф.М. Александеру в работе с детьми, имеющими ЗПР;

- определены различия в показателях психомоторных и адаптационных способностей детей в зависимости от групп ВР;

- выявлена особенность двигательного рисунка детей различных групп ВР во время спонтанного неструктурированного танца;

- установлено, что содержание и методика рекреативных занятий в процессе адаптивного физического воспитания, построенные на пяти блоках (контрольном, познавательном, рекреационном, креативном и блоке работы с родителями) способствуют коррекции и развитию психомоторных и адаптационных способностей детей 7-8-летнего возраста с ЗПР.

Теоретическая значимость заключается в дополнении разделов теории и организации адаптивной физической культуры (ЛФК): адаптивного физического воспитания (АФВ), адаптивной двигательной рекреации (АДР) и креативных телесно-ориентированных (художественно-музыкальных) практик (КП):

- содержанием и методикой рекреативных занятий с детьми, испытывающими трудности в процессе обучения;

- знаниями об особенностях психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР, имеющих различные группы ВР.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные содержание и методика рекреативных занятий в режиме учебного дня являются эффективными в работе с детьми, имеющими ЗПР, и позволяют повысить уровень их психомоторных и адаптационных способностей.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке внеурочных форм занятий в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида; в общеобразовательных школах, где имеются дети с трудностями в обучении; для организации физкультурно-оздоровительных занятий в группе продленного дня; а также при подготовке студентов, обучающихся по профилю «физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дети 7-8-летнего возраста с ЗПР, имеющие различные группы ВР, отличаются между собой показателями психомоторных (координационных способностей, объема памяти и концентрации внимания) и адаптационных (функционального состояния, функционального резерва и энергетического потенциала) способностей.

2. Методику рекреативных занятий следует разрабатывать с учетом психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР.

3. В содержание рекреативных занятий включаются различные средства из пяти блоков (познавательтюго, рекреационного, креативного, контрольного и блока работы с родителями) и реализуются ежедневно в утренней игровой гимнастике и играх на большой перемене, и 3 раза в неделю - в игровом часе после уроков.

4. Применение народных игр Урала в сочетании со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» на занятиях способствует эффективной коррекции и развитию ведущей деятельности, психомоторных и адаптационных способностей детей, имеющих различные гр. ВР.

Для построения исследования в работе были применены педагогические методы исследования-, анализ и обобщение научно-методической литературы; беседа; педагогическое наблюдение; тестирование психомоторного развития (координационных способностей, объема памяти и концентрации внимания) и формирующий эксперимент; медико-биологические

методы: анализ первичной документации (медицинских карт); исследование вариабельности ритма сердца, определение адаптационного потенциала и индекса адаптационного компонента ортостатической реакции (ЛКО) детей (по P.M. Баевскому, Н.И. Шлык и И.О. Тупицину) и методы математической статистики: первичная статистическая обработка с расчетом среднего

арифметического значения (X ) и среднего квадратичного отклонения (5), W-критерий Шапиро - Уилки, W-критерий Вилкоксона и U-критерий Манна -Уитни.

Организация: исследование проводилось на базе МОУ СОШ №7 в первых классах КРО города Чайковского и выполнялось в 3 этапа:

1-й этап — «аналитический» (сентябрь 2004 - август 2006 г.).

2-й этап - «экспериментальный»(сентябрь 2006 - май 2007 г. и сентябрь 2007 -май 2008 г.).

3-й этап - «результативный» (июнь 2008 - март 2011г.).

Первый этап исследования был посвящен анализу и обобщению научно-методической литературы по теме исследования. Подбирались методы исследования и отбирались диагностические методики. Планировалась организация исследования с детьми 7-8 лет, имеющих ЗПР.

На втором этапе изучались показатели психомоторных и адаптационных способностей, проводился анализ медицинских карт детей 7-8-лет с ЗПР. На основе полученных данных были разработаны содержание, программа и методика рекреативных занятий в классах КРО. Ежегодно в исследовании принимали участие два первых класса КРО (24 ученика): по 12 детей в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах. Всего в двухлетнем эксперименте приняли участие 48 учеников. Группы представлены в виде учебных классов однородных по возрасту, но имеющих различные гр. BP. В режиме дня АФВ детей применялись следующие формы работы: утренняя игровая гимнастика (УИГ), народные игры Урала на большой перемене, работа с родителями и занятия после уроков. В зависимости от вида занятий была определена их продолжительность: игровой час после уроков -40-50 мин. 3 раза в неделю, игры на перемене и УИГ - по 10 мин. ежедневно.

На данном этапе был проведен формирующий эксперимент. Содержание занятий в группах отличалось программно-методическим обеспечением. В программу ЭГ, основанную на народных играх Урала, был введен блок КП, а игровой час после уроков проводился с активным участием родителей и других членов семьи. В КГ проводились народные игры Урала и внеклассная работа с родителями.

На третьем этапе систематизировались полученные данные. Эмпирические данные подвергались логико-теоретическому анализу, статистической обработке и проводилось оформление диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования была достигнута за счет общенаучного и программно-методического содержания исследовательского процесса; реализации междисциплинарного и дифференцированного подхода; теоретических основ школьной коррекционной педагогики, специальной психологии, теории и методики АФК;

применения методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам; применения методов математической статистки и анализа экспериментальных данных.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на Всероссийских конференциях и форумах в г. Чайковском, 2009; г. Осе, 2010, г. Уфе, 2010; краевой конференции в г. Кунгуре, 2010; межвузовской научной конференции студентов, аспирантов и молодых научных сотрудников г. Чайковского, в 2006, 2007, 2010, 2011 гг. По материалам диссертации опубликовано 13 печатных работ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ №7, классы КРО г. Чайковского. С 2010 г. были внедрены в МДОУ №17 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с ЗПР подготовительной группы.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Работа изложена на 192 страницах и иллюстрирована 25 таблицами, 13 рисунками и 7 приложениями.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РЕКРЕАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ

Рекреативные занятия в процессе АФВ были построены на основе двух видов АФК: АДР и КП, структура которых включала цель, направления, принципы, задачи, виды занятий, блоки программы и полученный результат с анализом и коррекцией его основных показателей в соответствии с поставленной целью процесса (рис.1).

АДР в ЭГ осуществлялась в форме внеурочных занятий, применяемых в режиме учебного дня: УИГ до уроков, игр народов Урала и спонтанного танца па большой перемене, и занятий «Игровой час» после уроков. Разработанная программа рекреативных занятий рассчитана на 209 часов в год и разделена на «малые» формы - 50 час., «большие» формы (игровое занятие) - 70 час. и работу с родителями - 89 час.

Методика рекреативных занятий предусматривала использование сочетания средств из 5 представленных блоков:

Контрольный блок включал тестирование психомоторных способностей (координационных способностей и психических процессов: объема памяти и концентрации внимания), математический анализ сердечного ритма (группы ВР и УЬР-компонента) с применением программного комплекса «Валента» и расчет индексов адаптационного потенциала (АП) и адаптационного компонента ортостатической реакции (АКО).

Рекреационный блок содержав народные игры Урала: хороводные, парные, групповые и цепные, которые сопровождались пением и танцами; игры с мячом и скакалкой. Игры подобраны для развития ритмичности и согласованности действий, статического и динамического равновесия, пространственного ориентирования и быстроты реагирования.

Блок креативных (телесцо-ориентироваиных, художественно-музыкальных) практик представлял собой спонтанный неструктурированный танец под различные музыкальные произведения с произвольной регуляцией собственной активности посредством приема Ф.М. Александера «запрет».

Учебно-воспитательное

Коррекционно -развивающее

Физкультурно-оздоровительное

Принципы

Специально-методические

Социальные

1 Общеметодические

Задачи

Воспитательны'

Оздоровительные

Коррекционные

Развивающие

ШЙЖ^Щ!

Виды рекреативных занятий в режима дня

Форма занятии: рекреативныезанятия в режиме_дня

Результат: повышение психомоторных и адаптационных способностей ||

..................... -...............

Структура внеурочных занятий в режиме учебного дня детей с задержкой психического развития

л. , » , дшшшмак&ятюятя^ дд^иймии..............»«мши,.....ттитмшшчштпштт

Цель: коррекция и развитие психомоторных и адаптационных способностей детей посредством применения народных игр Урала в сочетании с креативными практиками

Утренняя игровая гимнастика

Контрольный : Ч

Народные игры Урала на большой перемене

Занятия после уроков «Игровой час»

Познавательный

Рекреационный

Креативный

Работа с родителям

Рис. 1. Оруктура рекреативных занятий в работе с детьми, имеющими ЗПР

Познавательный блок содержал сказки, притчи и традиционные праздники.

Блок работы с родителями включал родительские собрания, консультации, беседы, совместные рекреативные занятия и традиционные праздники.

Для реализации экспериментальной части исследования нами были разработаны содержание и методика проведения всех запланированных форм работы с детьми в классе КРО.

Утренняя игровая гимнастика (УИГ, 25 час) включала в себя 6 упражнений: дыхательные, упражнения для мышц шеи и плечевого пояса (движения головой, движения руками), потягивания и 1 народную игру Урала. Перед игрой дети выполняли общеразвивающие упражнения (ОРУ) и дыхательные упражнения (ДУ) в соотношении 2:1. В сентябре и октябре месяце с детьми разучивались игры «Отгадай-ка», «Колпачок», «Кружево», «Клубок», «Горелки» для помещения, а с ноября месяца дети самостоятельно выбирали игры в УИГ из программы рекреативных занятий. В периоды с декабря по февраль и с марта по май месяцы, в процессе УИГ учитель следит за соблюдением следующих правил: традиционное приветствие (поклон) в начале гимнастики и завершение (словом «Здравствуйте!»); самостоятельный подбор игр; перед игрой проведение ОРУ и ДУ; каждая игра повторяется в течение 2 недель: на первой неделе закрепляется последовательность действий, речитатив или песня, а со второй недели - усложняются правила, быстрее проговаривается речитатив или увеличивается количество ведущих.

За девять недель каждого периода (осень, зима и весна) с детьми закреплялось и совершенствовалось 12-18 подвижных игр.

«Игровой час» после уроков (70 час). В этих занятиях рсализовывались все пять блоков программы, которые представлены в следующем объеме: рекреационный блок - 41 час, блок креативных практик - 14 часов, познавательный блок - 7 часов и контрольный блок - 8 часов. Родители принимали активное участие в трех блоках программы: рекреационном, креативном и познавательном.

В процессе педагогического наблюдения за детьми с ЗПР на занятии было выявлено волнообразное изменение двигательной активности, которое у одних детей проявлялось периодическим ее повышением, а у других -снижением, что может быть связано с циклической особенностью деятельности центральной нервной системы. В период изменения двигательной активности также отмечено повышение импульсивности, снижение воображения, повышение конфликтности между детьми и появление бесцельных действий. При этом двигательные действия детей различных групп ВР отличались между собой. На основании полученных результатов в занятие игрового часа были введены КП.

КП позволяют оптимально регулировать двигательную активность детей с разными гр. ВР. В процессе практик выразительные движения и образ являются неотъемлемым компонентом эмоциональной и чувственной сферы ребенка. Время, отведенное на одну КП - 5мин., в занятии их может быть 2-3.

Каждая КП состоит из 3-4 музыкальных фрагментов, сопровождающихся спонтанным неструктурированным танцем.

Для развития произвольности движений и коррекции двигательных привычек, нами применен прием Ф.М. Александера «запрет». Сигналом к запрету движений на занятии была остановка музыкального фрагмента. Через несколько секунд, когда проигрывался новый фрагмент, дети продолжали движение, при этом им необходимо было уловить изменение гемпо-ритмического рисунка нового фрагмента, т.к. все 4 музыкальных отрывка содержали музыку различного характера. Для детей с ЗПР очень важна четкая повторяющаяся структура занятий, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности являлось соблюдение детьми правил и ритуалов в процессе игровой деятельности.

Народные игры Урала содержат в себе народный стиль игры и региональный компонент: своеобразие подачи речевого материала, традиционное начало, в кругу, взявшись за руки, и завершение занятия в кругу, при обсуждении «что мне сегодня понравилось» начинать фразу словом «Здравствуйте!», что является характерным приемом, применяемым в традициях уральского казачества.

Игры подбирались с учетом психофизического состояния детей с ЗПР, длительности игры и объема речитатива. На каждом занятии проводились 5-6 подвижных игр и 3 игровых задания. Количество повторов одной игры было определено в зависимости от ее длительности, интенсивности и объема речитатива. Самыми продолжительными (сочетание длительных речитативов с движениями) являются игры на развитие согласованности и темпо-ритмической структуры движения средней интенсивности. Такие игры повторяются на занятии - 2-3 раза. Средними по продолжительности играми,средней и высокой интенсивности (короткий речитатив с переходом в бег, или с переходами ходьба-бег) являются игры на быстроту реагирования и пространственное ориентирование, которые повторяются - 3-4 раза. Игры на равновесие средней и высокой интенсивности повторялись 2-4 раза (содержат речитатив на два четверостишья в сочетании с движениями или диалоги в чередовании с движением). Игры на мелкую моторику - повторялись 2-3 раза, а игровые упражнения на диафрагмальное и речевое дыхание - 2-4 раза. Сказки и притчи — рассказывались на занятии однократно.

Структура рекреативного занятия была построена следующим образом: в подготовительной части занятия нами применялись традиционные игры, т.е. те, с которых начиналось каждое занятие (игра - приветствие; с сентября по ноябрь месяцы - игры для знакомства, а с декабря по май - игры для объединения детей). Так как все народные игры построены на речевом сопровождении, в основную часть были введены дыхательные упражнения, формирующие удлиненный выдох и развивающие диафрагмальное и речевое дыхание. С учетом частых конфликтных ситуаций среди детей с ЗПР, в занятие включались игры на расширение разнообразных форм общения.

В заключительной части занятия использовались игры для мелкой моторики рук или сказки и притчи, которые со второго занятия дети начинали рассказывать совместно с учителем.

В игровом часе предусматривались игры, обучение и закрепление которых проходило па улице (зимние игры). В эти дни КП не проводились.

Народные игры Урала па большой перемене (25 часов).

С сентября по ноябрь месяцы дети на переменах проводили игры из программы рекреативных занятий самостоятельно. Учитель наблюдал за игровой деятельностью детей и оказывал им организационную помощь. С декабря по май месяцы учитель предлагал детям на выбор игры на перемене и (или) танец под музыкальное сопровождение в классе. Все два вида деятельности организовывались и проводились детьми самостоятельно, учитель в них оставался открытым наблюдателем, оценивающим самостоятельную организацию игр и танцев, согласованность совместных действий и умение детей улаживать конфликтные ситуации.

Планирование и содержание работы с родителями. Работа с родителями является одним из составных блоков программы рекреативных занятий. При этом мы исходили из анализа и обобщения научно-методического опыта, наблюдения за общением и сформировавшимися отношениями между членами семьи и ребенком. Очень часто близкое окружение видит в этих детях только негативные стороны и постоянные «проблемы». У многих 7-8 летних детей выявлены отрицательные комплексы, которые препятствуют психомоторному развитию ребенка и выстраиванию функции общения не только с учителем, но и с родителями. Для^казания помощи в решении данной проблемы было решено привлекать родителей (бабушек, братьев и сестёр) в занятия после уроков и во внеурочное время (обсуждение результатов диагностики на родительских собраниях, организация бесед и участие в совместных праздниках).

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование вариабельности сердечного ритма позволило выявить, что в исследуемой выборке наибольшее количество детей имело II гр. ВР -38%, с высокой симпатической активностью и низким напряжением центрального контура управления ритмом сердца. В III гр. ВР вошли 33% детей с высокой парасимпатической активностью ВНС и высших нервных центров, а к IV группе ВР было отнесено 29% детей с высокой парасимпатической активностью и низкой степенью напряжения механизмов центральной регуляции, детей I гр. выявлено не было (рис. 2).

При исследовании спектрального анализа (таблица 1) было выявлено, что у детей с ЗПР относительный вклад VLF-компонента (%) ниже по сравнению с детьми, не имеющими ЗПР. Низкие значения спектральной плотности косвенно указывают на энергодефицитное состояние, в большей степени зарегистрированное у детей с IV гр. ВР. Уменьшение VLF-компонента у них отмечено в 2,2 раза, у детей II гр. - в 2 раза и у детей III гр. ВР - в 1,9 раза в отличие от здоровых сверстников. Выявлено, что энергодефицитиое состояние в большей степени характерно детям с ЗПР, имеющим II и IV гр. ВР.

Рис. 2. Распределение детей с ЗПР по группам вегетативной регуляции

Таблица 1 - Средние значения адаптационных способностей (относительные значения Уи-компонента, индекс адаптационного компонента ортостатической пробы (АКО) и адаптационный потенциал (АН))

Группа Группа ВР Различие между гр. ВР

II гр. (по 9 чел.) 111 гр. (по 8 чел.) IV гр. (по 7 чел.) II и III III и IV II и IV

П-д до после до после до после

Относительные показатели У!ЛГ- компонента, %

ЭГ 13,3 ±3,9 13,9 ±4,0 11,0 ±1,0 14,7 ±3,3* 5,9 ±1,4 6,8 ±1,4 ** **

КГ 13,1 ±2,9 13,6 ±3,2 11,2 ±0,7 13,5 ±1,9* 6,0 ±1,4 6,3 ±1,0 • ** **

Индекс адаптационного компонента ортостатической пробы (АКО), у.ед.

ЭГ 1,5 ±0,3 1,9 ±0,5* 1,6 ±0,7 2,8 ±0,6*Л 1,6 ±0,3 2,5 ±0,3* » "

КГ 1,5 ±0,3 1,6 ±0,6 1,7 ±0,4 1,7 +0,5 2,0 ±0,1 2,2 ±0,5 ** **

Адаптационный потенциал (АП) ССС, баллы

ЭГ 1,9 ±0,1 1,7 ±0,1* 1,9 ±0,1 1,6 ±0,05* 1,8 ±0,1 1,6 ±0,1* 11 11

КГ 1,9 ±0,2 1,8 ±0,1 1,8 ±0,1 1,7 ±0,1 1,6 ±0,1 2,2 ±0,4* » * * **

Примечание: * - достоверные изменения внутригрупповых показателей; Достоверные различия внутригрупповых показателей между детьми различных групп ВР: ** - до и после эксперимента,' - до эксперимента и " - после эксперимента; Л - достоверное различие межгрупповых показателей после эксперимента.

После проведенного исследования положительные внутригрупповые сдвиги (р<0,05) отмечены у детей III гр. ВР в обеих группах: на 3,7% в ЭГ и на 2,3% в КГ. У детей (I и IV гр. ВР отмечена тенденция к увеличению относительного вклада УЬР - компонента (%) в общем спектре волновых

показателей, с более значимой тенденцией в ЭГ. При пом самые низкие значения сохранились у детей IV гр. ВС (р<0,05).

Анализ состояния функционального резерва проводился по индексу адаптационного компонента ортостатической пробы (АКО), с расчетом показателей по формуле, предложенной И.О. Тупицинмм.

По первичным данным оценки индекса АКО, у детей с ЗПР была выявлена низкая активность центральных механизмов регуляции в ответ на стандартную физическую нагрузку. В процессе исследования положительные внутригрупповыс сдвиги (р<0,05) были выявлены только в ЭГ: у детей II гр. BP индекс увеличился на 0,4 у.ед., у детей III гр. BP - на 1,2 у.ед. и у детей IV гр. -на 0,9 у.ед. Дети III и IV гр. BP превзошли (р<0,05) детей II гр. BP в показателях индекса АКО. В КГ отмечено незначительное изменение индекса (р<0,05) у всех детей.

Самая низкая активност ь центральных механизмов регуляции в ответ на ортостатическую нагрузку была выявлена у детей II гр. BP в обеих группах.

Анализ межгрупповых показателей после проведенного исследования выявил, что дети III гр. BP в ЭГ превзошли (р<0,05) детей КГ в показателях индекса АКО на 17,5 %. Дети II и IV гр. BP не имели значимых различий (р<0,05), но разница в приросте показателей была более выраженной в ЭГ.

Известно, что система кровообращения является индикатором состояния здоровья ребенка и адаптационных возможностей организма в целом, которое оценивается адаптационным потенциалом (АП) сердечнососудистой системы (ССС) или, по-другому, коэффициентом здоровья (КЗ) по модифицированной формуле P.M. Басвского. При анализе показателей расчетного индекса АП у всех детей была выявлена удовлетворительная адаптация ССС, что соответствует 1,6 - 1,9 баллам.

По результатам повторного тестирования в ЭГ отмечен положительный сдвиг (р<0,05) показателей индекса АП в сторону снижения: у детей II и IV гр. BP - на 0,2 балла, у детей III гр. BP - па 0,3 балла.

В КГ отмечена тенденция к снижению индекса АП у детей II и III гр. BP (р>0,05). У детей IV гр. BP отмечено увеличение (р<0,05) индекса на 0,6 балла, которое может свидетельствовать о снижении функционального состояния и риске нарастания дизрегуляторных механизмов со стороны ССС. Результаты детей IV гр. BP в ЭГ имели достоверно значимое различие с детьми КГ (р<0,05) и составили 25%.

Проведенный анализ показателей АП у детей с ЗПР позволил выявить следующую особенность: более высокое функциональное состояние характерно детям III гр. BP, а более низкое - детям II гр. и IV гр. BP.

Психомоторные способности детей оценивались нами по ряду контрольных заданий: сформированное^ внутренней позиции школьника по опроснику Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной; координационные способности но пробе Ромберга «пяточно-носочная», контрольным упражнениям «Ходьба но скамье», «Гребля», «Смена рук», «Бег к пронумерованным мячам»: психические функции по методике «Мак-Керри» и контрольному упражнению «10 движений» (таблица 2).

Таблица 2 - Средние значения показателей психических фуню(ий и координационных способностей детей 7-8-летнего возраста с ЗПР

Группа Группа ВР Различие между гр. ВР

Игр. 111 гр. IV гр. 11 и 111 ш и IV II И IV

П-д до после ДО после ДО после

Показатели психических функций

Методика «Мак-Керри», (Х±6, кол-во - ед.)

ЭГ 3,9 ±0,8 7,1 ±0,8* 4,1 ±0,8 7,9 ±1,0* 4,1 ±0,9 7,4 ±0,5*

кг 3,9 ±0,8 6,9 ±1,1* 4,0 ±0,8 7,3 ±0,7* 4,3 ±1,1 7,0 ±0,8*

«10 движений», (Х±5, кол-во движений - дв.)

ЭГ 3,9 ±0,8 5,7 ±1,0* 5,0 ±1,1 8,0 ±1,4* 3,9 ±0,7 6,0 ±0,8* ** **

КГ 3,7 ±1,0 5,3 ±1,0* 5,1 ±1,4 8Д ±0,6* 3,9 ±0,9 5,9 ±0,4* Не * **

Показатели координационных способностей

«Гребля» (Х±5, балл)

ЭГ 2,7 ±1,1 4,1 ±0,6*Л 2,9 ±1,1 4,6 ±0,4*Л 1,1 ±0,9 3,4 ±0,5*Л **

КГ 2,4 ±1,0 2,9 ±0,6 зд ±0,8 3,9 ±0,6* 1,0 ±0,8 2,6 ±0,5* ** ** •

«Смена рук» (Х±§, кол-во раз)

ЭГ 5,2 ±1,2 8,4 ±0,7*л 6,0 ±1,5 10,4 ±0,9 *л 4,1 ±0,7 8,0 ±1,0*л 11 ** •

КГ 5,2 ±0,8 6,9 ±0,9* 5,9 ±1,4 7,5 ±0,9* 4,3 ±0,8 6,1 ±0,9*

Проба Ромберга (Х±6, с.)

ЭГ 6,1 ±0,8 11,8 ±0 9*л 7,0 ±1,3 15,1 ±3,2* 4,8 ±0,5 10,6 ±0,9* и ** **

КГ 6,2 ±0,6 10,1 ±0,5* 7Д ±1,3 13,3 ±2,5* 5,2 ±0,5 9,6 ±0,3* ** ** ♦ *

Ходьба по скамье (Х±6, с.)

ЭГ 5,0 ±0,3 3,2 ±0,3*л 4,2 ±0,5 2,8 ±0,5 *л 5,5 ±0,4 4,1 ±0,2* ** ** ♦ *

КГ 5,0 ±0,3 4,2 ±04* 4,1 ±0,4 3,5 ±0,4* 5,4 ±0,4 4,2 ±0,1* ** **

«Бег к пронумерованным мячам» (Х±5, с.)

ЭГ 22,5 ±2,2 16,9 ±2,0 *л 17,0 ±1,4 12,0 ±1,2*л 20,0 ±1,2 13,9 ±1,2*л ** ** **

КГ 22,3 ±1,7 18,9 ±1,9* 17,5 ±1,5 14,8 ±1,3* 20,4 ±1,1 15,7 ±1,5* * * 1 **

Примечание. * - достоверные изменения внутригрупповых показателей, достоверные различия внутригрупповых показателей между детьми различных групп 13Р: ** - до и после эксперимента. ' - до эксперимента и " - после эксперимента: Л - достоверное различие межгрупповых показателей после эксперимента.

Анализ сфорлшрованности «внутренней позиции школьника» при первичном тестировании показал, что у 74 % детей с ЗГ1Р определяющим видом деятельности является игра. Количественных различий в ответах, с учетом групп ВР. выявлено не было (рис.3).

■ Учебная деятельность

□ Игровая деятельность

Рис. 3. Соотношение результатов опроса детей 7-8 лет, имеющих ЗПР, для учета сформированности «внутренней позиции школьника»

Повторное тестирование сформированное™ «внутренней позиции школьника» показало, что учебная деятельность r ЭГ стала характерна 41% детей, по отношению к 34% в КГ. Процент сформированности внутренней позиции школьника в ЭГ на 7% превышал показатель в КГ.

Для оценки концентрации гшимания в работе был применен тест «Методика Мак-Керри». В начале исследования дети с ЗПР справлялись с заданием на 40%, что позволило отнести полученный результат к «низкому» уровню концентрации внимания независимо от гр. ВР (р>0,05).

После проведенного эксперимента нами отмечены положительные внутригрупповые сдвиги (р<0.05) в обеих группах: в ЭГ показатели увеличились у детей II гр. ВР - на 3,2 ед., III гр. - на 3,8 ед. и IV гр. ВР - на 3,3 ед.: в КГ у детей II гр. - на 3,0 ед., III гр. - на 3,3 ед. и IV гр. ВР - на 2,7 ед. При этом, только у детей III гр. ВР в ЭГ уровень концентрации внимания стал соответствовать «выше среднего», а у всех остальных детей - «среднему».

Проведенный межгрупповой анализ выявил отсутствие различий в показателях между детьми, имеющими разные группы ВР (р>0,05), с более выраженной тенденцией к их увеличению в ЭГ.

Для оценки состояния объема памяти на движения нами было применено контрольное упражнение «10 движений». У всех детей в начале исследования уровень объема памяти соответствовал «низкому».

Внутригрупповой анализ показателей в ЭГ и КГ выявил положительные сдвиги (р<0,05) в сторону увеличения показателей объема памяти у детей различных групп ВР: в ЭГ у детей II гр. - на 1.8 дв„ III гр. - на 3,0 дв. и IV гр. ВР - на 2.1 дв.; в КГ у детей II гр. - на 1,6 дв.. III гр. - на 3.0 дв. и IV гр. ВР - на 2.0 дв. Самые низкие показатели характерны для детей !1 и IV гр.

BP, а более высокие - детям III гр. ВР (р<0,05) в обеих группах. В соответствии с приростом результата у детей III гр. ВР уровень поднялся до «выше среднего», а у детей II и IV гр. ВР - до «среднего». При этом показатели детей не имели достоверно значимых межгрупповых различий (р>0,05).

Анализ результатов исследования психических функций у детей обеих групп позволил сделать предположение, что наибольшее влияние на развитие концентрации внимания и объема памяти оказывают игры народов Урала.

Для оценки согласованности и ритмичности движений нами были применены контрольные упражнения (контр, упр.) «Гребля» и «Смена рук».

При первичном тестировании способность к согласованным групповым действиям по контр, упр. «Гребля» была оценена у детей III и II гр. ВР - на «удовлетворительно», а у детей IV гр. ВР на - «неудовлетворительно». В процессе эксперимента дети III гр. ВР превосходили (р<0,05) детей II (в КГ) и IV гр. ВР (в КГ и ЭГ) по уровню согласованности движений.

В ЭГ отмечен положительный сдвиг (р<0,05) показателей оценивающих согласованность движений: у детей II гр. - на 1,4 балла, III гр. - на 1,7 балла и IV гр. ВР - на 2,3 балла. В результате сдвига показатели стали соответствовать оценке «удовлетворительно» - у детей IV гр. ВР, «хорошо» - у детей II гр. ВР и оценке «отлично» - у детей 111 гр. ВР.

В КГ положительный сдвиг (р<0,05) отмечен у детей двух групп BP: III гр. ВР - прирост 0,8 балла и у детей IV гр. ВР - 1,6 балла. У детей II гр. ВР отмечена положительная тенденция повышения оценки на 0,5 балла (р>0,05). Результаты упражнения стали соответствовать оценке у детей II и IV rp. ВР — «удовлетворительно», а у детей III гр. ВР - «хорошо».

Анализ межгрупповых показателей после проведенного исследования выявил, что дети ЭГ превзошли (р<0,05) детей КГ по уровню согласованности движений: II гр. - на 24%, III гр. - на 14% и IV гр. ВР - на 20%.

При выполнении контрольного упражнения «Смена рук», оценивающего согласованность и ритмичность движений кистями рук, у 40% детей в обеих группах отмечались дизритмия и синкинезии мимической мускулатуры головы и конечностей (одноименные движения кистями, открывание рта, поднимание плеча, наклон головы вперед и в стороны).

При первичном тестировании способность к индивидуальному чувству ритма и согласованным движениям оценивалась у детей с ЗПР на оценку «удовлетворительно». При этом, наименьшее количество согласованных движений выполняли дети IV гр. ВР как в ЭГ - 4,1 раза, так и в КГ - 4,3 раза по отношению к детям II и III гр. ВР.

После проведенного исследования в ЭГ были выявлены положительные сдвиги (р<0,05) у детей различных гр. ВР. Дети IV гр. ВР стали выполнять упражнение на 3,9 раза больше, дети II гр. - на 3,2 раза и III гр. ВР - на 4,4 раза. Результаты стали соответствовать оценке «хорошо» у детей II и IV гр. ВР и оценке «отлично» у детей III гр. ВР.

У всех детей КГ также были выявлены положительные сдвиги (р<0,05) в сторону увеличения показателей: у детей IV гр. ВР - на 1,8 раза, II гр. - на 1,7 раза и III гр. ВР - на 1,6 раза. Результаты детей отличались малой

вариативностью и соответствовали оценке «хорошо». Наибольшие дизритмическис нарушения отмечены у детей IV гр. ВР.

Проведенный межгрупповой анализ выявил превосходство (р<0,05) детей ЭГ над КГ в показателях индивидуального ритма и согласованности движений: II гр. - на 15%, III гр. - на 29% и IV гр. ВР - на 19%.

При повторном выполнении контрольного упражнения дизритмические нарушения и синкинезии были выявлены только у 20 % детей в обеих группах - у 2-3 детей II и IV гр. ВР в каждой группе (снижение на 20%).

Наблюдение за детьми с ЗПР в процессе спонтанного неструктурированного танца позволило нам выявить, следующие особенности:

• невнимательность к переходу музыкальных фрагментов,

• желание кувыркаться и лежать на полу у 20 мальчиков и 13 девочек, независимо от темпа музыкального сопровождения,

• очень редкое использование кружения, имитации движений животных, птиц, танцевальных шагов,

• самостоятельный, не копирующий других танец наблюдали только у 7 детей (4 девочек и 3 мальчиков);

• 7 мальчиков и 6 девочек независимо от темпа и характера музыкального сопровождения предпочитали бегать по кругу, используя пространство всего зала.

Рисунок движений также имел свои характерные особенности: дети II гр. ВР чаще всего двигались медленно, предпочитали положения лежа, сидя и стоя на четвереньках. Движения у них были плавными, они лучше передавали образы, связанные с музыкальным произведением. Движения детей III и IV гр. ВР были более грубыми и неуклюжими, дети предпочитали кувырки, прыжки, лазанье и часто падали на пол. Независимо от темпа и характера музыкального сопровождения дети IV гр. ВР бегали по кругу, используя пространство всего зала.

После проведенного исследования движения детей в ЭГ стали более разнообразными. На переменах в школе дети применяли разученные игры, а девочки - элементы танцев. Их круг общения увеличился, эмоции стали приобретать оттенки, а не командные ноты. И самое главное, они стали управлять своим поведением для организации совместной игровой деятельности.

В КГ дети организовывали игры на перемене, выбирали игры с бегом и статическим напряжением, но избегали хороводные игры; в играх преобладала грубость в обращении и движении, вследствие чего дети II гр. ВР отказывались от совместных игр.

В процессе занятий было выявлено, что у 60% детей с ЗПР.имеются сопутствующие нарушения в речевом развитии.

Статическое и динамическое равновесие оценивалось у детей по результатам пробы Ромберга «пяточно-носочпая» и контрольному упражнению «ходьба по скамье».

В начале исследования статическое равновесие по пробе Ромберга соответствовало уровню «ниже среднего». Дети II и III гр. ВР показали наиболее высокие результаты статического равновесия, по которым

превосходили (р<(),05) детей IV гр. BI' в обеих группах на протяжении всего периода эксперимента.

При повторном тестировании нами выявлен положительный сдвиг (р<0,05) в сторону увеличения показателей статического равновесия в обеих группах: в ЭГ у детей II гр. - в 1,9 раза., III и IV гр. ВР - в 2,2 раза; в КГ у детей II гр. - в 1,6 раза, III гр. - в 1,9 раза и IV гр. ВР — в 1,8 раза. Уровень статического равновесия у всех детей стал соответствовать «хорошему». При этом, дети III гр. ВР превосходили детей IV гр. ВР по показателям статического равновесия в обеих группах (р<0,05).

Анализ межгрупповых различий, выполненный по результатам повторного тестирования, показал, что дети II гр. ВР в ЭГ превзошли (р<0,05) детей КГ по уровню статического равновесия на 12%. Между остальными детьми различий не выявлено (р>0,05), но наибольшая положительная тенденция отмечена в ЭГ.

Динамическое равновесие по результатам контр, упражнения «Ходьба по скамье» на начало эксперимента у всех детей соответствовало оценке «удовлетворительно», при этом, дети III гр. превосходили (р<0,05) детей II и IV гр. ВР в обеих группах на протяжении всего периода эксперимента.

Анализ результатов повторного тестирования позволил выявить положительные сдвиги (р<0,05) в сторону снижения показателей в обеих группах: в ЭГ у детей II гр. ВР - на 1,8 с. ВР., у детей III и IV гр. ВР - на 1,4 е.; в КГ у детей II гр - на 0,8 е., у детей III гр. - на 0,6 с. и IV гр. ВР - на 1,2 е.; в результате которого выполнение данного контр, упр. стало оцениваться на «хорошо».

Межгрупповое сравнение показало, что наименьшие результаты, характеризующие более высокий уровень развития данной способности, отмечены у детей II и III гр. ВР в ЭГ (р<0,05) в отличие от КГ (различие составило 36 и 25% соответственно). Между детьми IV гр. ВР достоверно значимых различий не выявлено (р>0,05).

Способность к пространственной ориентировке и быстроте реагирования определялась нами у детей с ЗГ1Р но контрольному упражнению «Бег к пронумерованным мячам».

Самые низкие результаты в начале исследования показали дети II гр., а самые высокие результаты - дети III гр. ВР в КГ и ЭГ. Результаты между детьми разных групп ВР имели достоверно значимые различия (р<0,05).

После проведенного эксперимента были выявлены положительные сдвиги (р<0,05) в сторону уменьшения показателей в обеих группах. В ЭГ показатели снизились у детей II гр. - на 5,6 е., III гр. - на 5,0 с. и IV гр. ВР - на 6,1 с. Анализ внутригруппового различия выявил высокую вариативность (превосходство, при р<0,05) в показателях пространственной ориентировки и быстроты реагирования: дети III гр. превзошли детей II гр. па 4,9 с. а детей IV гр. ВР - на 1,9 с. Дети IV гр. превзошли детей II гр. ВР - на 3,0 с.

В КГ показатели снизились у детей II гр. - на 3,4 с, III гр. - на 2,7 с и IV гр. ВР - на 4,7 с. Дети III гр. превосходили (р<0,05) детей II гр. ВР на 4,1 е., а дети IV гр. превзошли детей II гр. ВР - на 3,2 с. Результаты детей III и IV гр.

ВР не имели достоверных различий (р>0.05) в быстроте реагирования и пространственной ориентировке.

При анализе межгрупповых показателей было выявлено превосходство ЭГ (р<0,05) нал КГ в быстроте реагирования и пространственной ориентировке у детей II гр. - на 17%, III гр. - на 23% и IV гр. ВР - на 15%.

ВЫВОДЫ

1. Статистические данные последних лет свидетельствуют об увеличении в нашей стране детей, имеющих нервно-психические нарушения. Коррекция дефекта и вторичных отклонений возможна в классах КРО, при условии обеспечения занимающихся, рациональной двигательной деятельностью в сочетании с психологическими способами активации сознания. Уроки адаптивного физического воспитания и коррекционные занятия не обеспечивают необходимый уровень здоровья детей с ЗПР и тем более коррекцию имеющегося дефекта. Поэтому внеклассные и внешкольные мероприятия должны способствовать решению специальных задач адаптивного физического воспитания. При этом информационно-методический вакуум в организации занятий с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, во внеурочное время не позволяет проводить данную работу на высоком уровне.

2. Исследование адаптационных и психомоторных способностей детей 7-8 - летнего возраста с ЗПР в классах КРО показало, что 67 % имеют II и IV гр. ВР, 33% - III гр., детей I гр. ВР не выявлено. По результатам математического анализа ВСР у детей выявлено уменьшение относительного вклада VLF-кoмпoнeнтa в общем спектре волновых показателей в 1,9 - 2,2 раза, особенно у детей II и IV гр. ВР; а также удовлетворительное функциональное состояние организма (АП не более 2,1 балла) и низкую активность центральных механизмов регуляции в ответ на стандартную физическую нагрузку (АКО не более 1,5-2,0 у. ед), особенно у детей II гр. ВР.

Уровень психомоторных способностей у детей с ЗПР при поступлении в первый класс соответствует «низкому», у 74% преобладает игровая деятельность. При выполнении упражнений на согласованность и ритмичность движений у 40% детей отмечаются дизритмические нарушения и синкинезии мимической мускулатуры головы и конечностей.

Для детей с различными группами ВР характерны следующие особенности, многие из которых сохраняют свою значимость на протяжении всего периода эксперимента:

- Дети III гр. ВР превосходят (р<0,05) детей других групп ВР по показателям объема памяти (на 2,8 дв.), ритмичности (на 1,4-2,0 раза), согласованности движений (на 0,5-1,3 балла), динамического (на 0,7-1,3 с) и статического (на 3,2-4,5 с) равновесия, быстроты реагирования и ориентирования в пространстве (на 1,9-4,9 с).

- Дети II гр. ВР превосходят (р<0,05) детей IV гр. в показателях объема памяти (на 0,6 дв.), динамического (на 0,9 с) и статического равновесия (на 1,2 с). Дети же IV гр. в отличие от детей II гр. ВР быстрее (р<0,05) ориентируются в пространстве (на 3,1 с).

Во время спонтанного неструктурированного танца дети разных групп ВР предпочитают различную двигательную активность со своеобразным двигательным рисунком.

3. Содержание рекреативных занятий предусматривает программно-методическое обеспечение всех видов занятий в режиме учебного дня детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО. Программно-методическое содержание, направленное на коррекцию и развитие психомоторных и адаптационных способностей детей с ЗПР, включает в себя средства из пяти взаимосвязанных блоков: контрольного, познавательного, рекреационного, креативного и блока работы с родителями. Методика рекреативных занятий разрабатывается на основе сочетания народных игр Урала со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» по Ф.М. Александеру, которая предусматривает совместную активную работу с микросоциумом в процесс адаптивного физического воспитания.

4. Экспериментальным путем доказана эффективность содержания и методики рекреативных занятий в работе с детьми, имеющими ЗПР, которая заключалась в превосходстве (р<0,05) показателей адаптационных и психомоторных способностей детей ЭГ:

Дети II гр. ВР превзошли детей КГ в показателях адаптационного компонента ортостатической пробы (АКО) - на 17,5% и показателях контрольных упражнений: «Гребля» - на 24%, «Смена рук» - на 15%, «Проба Ромберга» - на 12%, «Ходьба по скамье» - на 36% и «Бег к пронумерованным мячам» - на 17%.

Дети III гр. ВР превзошли детей КГ в показателях контрольных упражнений: «Гребля» - на 14%, «Смена рук»- на 29%, «Ходьба по скамье» -25% и «Бег к пронумерованным мячам» - на 23%.

Дети IV гр. ВР имели превосходство в показателях адаптационного потенциала (АП) - на 25% и показателях контрольных упражнений: «Гребля» -на 20%, «Смена рук» - на 19% и «Бег к пронумерованным мячам» - на 15%.

В ЭГ отмечены положительные сдвиги (р<0,05) у детей различных гр. ВР в показателях индекса АКО и АП в отличие от КГ.

В остальных контрольных упражнениях и показателях ^ЬР-компонента, методике «Мак-Керри», «10 движений») отмечена положительная тенденция, наиболее выраженная у детей ЭГ.

Рекреативные занятия являются более адаптированными к возможностям детей с ЗПР, в процессе которых уровень психомоторных способностей повысился до «выше среднего», а учебная деятельность стала характерной для 41% детей (в отличие от «среднего» уровня и 34% в КГ, соответственно).

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание и методика рекреативных занятий в режиме дня, основанные на народных играх Урала в сочетании с креативными практиками, способствуют укреплению общего состояния, повышению адаптационных и психомоторных способностей детей с ЗПР. Выявленные особенности детей, имеющих различные 1р. ВР, могут быть использованы при моделировании содержания

учебных и рекреационных программ, адекватных функциональным возможностям сердечно-сосудистой системы.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Мальцева, И.С. Игры народов Урала в физическом воспитании детей с трудностями обучения / U.C. Мальцева, Л.М. Калакаускене // Физическая культура в школе. - 2008. - № 6. - С. 57-60.

2. Мальцева, И.С. Особенности построения занятий по адаптивной двигательной рекреации для младших школьников с задержкой психического развития на основе вариабельности сердечного ритма / И.С. Мальцева, Н.Ю. Лаврова, Е.Д. Синяк // Теория и практика физической культуры. - 2010. - № 5. - С. 28-32.

3. Мальцева, U.C. Организация и содержание рекреативной деятельности в работе с детьми, имеющими задержку психического развития / И.С. Мальцева, Л.И. Лубышева // Физическая культура: обучение, воспитание, тренировка.-2011.-№ 5.-С. 28.

4. Мальцева, И.С. Эффективность использования нетрадиционной формы занятий по физической культуре для 5-7-летиих детей с нарушением в состоянии здоровья / И.С. Мальцева, С.М. Куфтерин // Физическая культура, спорт, туризм: наука, образование, технологии: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции (г. Чайковский, 5-7 апреля 2004 г.). - Ч. 3. - Чайковский: ЧГИФК, 2004. - С. 55-57.

5. Mœibiieea, И.С. Реабилитация детей 6-9 лет с задержкой психического развития на основе упражнений телесно-двигательной и этнической направленности / И.С. Мальцева, Л.М. Калакаускене // Межвузовский сборник научных трудов аспирантов и соискателей (г. Чайковский, 25-26 мая 2005 г.). -Чайковский: ЧГИФК, 2005. - С. 42-47.

6. Мальцева, И.С. Изучение регуляторных механизмов сердечного ритма у детей 6-8 - летнего возраста с задержкой психического развития / И.С. Мальцева, Л.М. Калакаускене, Е.Д. Синяк, Н.Ю. Лаврова, С.М. Куфтерин // Приоритетные направления научных исследований в Чайковском ГИФК: проблемы и пути их решения: сборник материалов научно-практической конференции (г. Чайковский, 20.04.06 г.). - Чайковский: ЧГИФК, 2006. - С. 4450.

7. Мальцева, И.С. Особенности вариабельности сердечного ритма у детей с задержкой психического развития в покое и при выполнении функциональных проб/ И.С. Мальцева, Н.Ю. Лаврова, Е.Д. Синяк // Адаптационные возможности детей и молодежи: сборник материалов шестой международной научно-практической конференции (г. Одесса, 14-16 сентября 2006 г.). -ПДПУ, 2006. - С. 236-238.

8. Мальцева, И.С. Исследование вариабельности сердечного ритма у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / И.С. Мальцева, Н.Ю. Лаврова, Е.Д. Синяк // Совершенствование системы профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров в области физической культуры: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года), посвященной 75-летию

Удмуртского государственного университета. - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 148149.

9. Мальцева, И.С. Адаптивная двигательная рекреация детей 7-9 летнего возраста с ЗПР на основе применения креативных телесно-ориентированных практик / И.С. Мальцева, НЛО. Лаврова, Е.Д. Синяк// Физическая культура и спорт в образовательных учреждениях: проблемы и пути их решения: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чайковский, 2 ноября 2007). - Чайковский: Чайковский ГИФК, 2007. - С. 56-59.

10. Мальцева, И.С. Вариабельность сердечного ритма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях адаптивной двигательной рекреации / И.С. Мальцева, Н.Ю. Лаврова, Е.Д. Синяк // Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение: сборник материалов IV Всероссийского симпозиума с международным участием, 19-21 ноября 2008 г., - Ижевск: УдГУ, 2008. - С. 198-200.

11. Мальцева, И.С. Построение программы адаптивной двигательной рекреации для младших школьников с задержкой психического развития на основе вариабельности сердечного ритма / И.С. Мальцева, Н.Ю. Лаврова, Е.Д. Синяк // Технологии физического воспитания подрастающего поколения: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чайковский, 22 октября 2009 г.). - Чайковский: Чайковский ГИФК, 2009. -С.169-174. (Авторский вклад 60%).

12. Мальцева, И.С. Формирование произвольной регуляции поведения в процессе игровой деятельности детей с особыми образовательными потребностями/ И.С. Мальцева // IV Русановские чтения: сборник материалов Всероссийских общественно-исторических чтений имени В.Н. Русанова. (15 октября 2010 г., г. Оса) - г. Пермь, 2010. - С. 112-113.

13. Мальцева, И.С. Особенности психомоторного и адаптационного состояния детей с задержкой психического развития в процессе игровых занятий с применением креативных практик / И.С. Мальцева // Современные физкультурно-оздоровительные технологии в физическом воспитании: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чайковский, 24-25 марта 2011 г.). - Чайковский: ЧГИФК, 2011. - С. 155-156.

Подписано в печать 20 июля 2011 г. Формат 60x84/16 Уч. изд.л.1 Тираж 100 экз. Заказ № 534. Ризограф

Отпечатано в типографии ООО «Гарант-Сервис» 617763, Пермский край, г. Чайковский, ул. Мира, 8, тел. 338-00

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мальцева, Ирина Сергеевна, 2011 год

психического развития

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Л.И. Лубыщева

Чайковский,

СОДЕРЖАНИЕ

СПИСОК УСЛОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ;

ИМЕЮЩИХ ЗАДЕРЖКУ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

1.1.1. Особенности развития психических процессов детей младшего школьного возраста.

1.1.2. Характеристика состояния координационных способностей детей с ЗПР.

1.2. Оценка функционального состояния сердечно-сосудистой системы и механизмов вегетативной регуляции сердечного ритма у детей школьного возраста.

1.3. Содержание и организация адаптивного физического воспитания в классах коррекционно-развивающего обучения.

1.3.1. Отличительные черты и организация адаптивной двигательной рекреации в школе.

1.3.1.1. Классификация и содержание народных подвижных игр в процессе обучения.

1.3.2. Отличительные черты креативных (музыкально-художественных) телесно-ориентированных практик.

1.4. Резюме.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Методы исследования.

2.2. Организация исследования.

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И

МЕТОДИКИ РЕКРЕАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В КЛАССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Организация и структура рекреативных занятий в режиме дня.

3.2. Общая характеристика программы.

3.3. Содержание, планирование и методика рекреативных занятий.

3.4. Характеристика средств программы.

3.5. Методы обучения и воспитания.

3.6. Методические особенности рекреативных занятий.

3.7. Структура рекреативного занятия.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СОДЕРЖАНИЯ И

МЕТОДИКИ РЕКРЕАТИВНЫХ ЗАНЯТИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ЗПР. ОБСУЖДЕНИЕ

ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.

4.1. Анализ результатов исследования ВРС и адаптационных способностей сердечно-сосудистой системы детей с ЗПР.

4.2. Анализ результатов психомоторных способностей детей с ЗПР.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и методика рекреативных занятий по адаптивному физическому воспитанию детей с задержкой психического развития"

Каждый ребенок имеет право на полноценное образование в соответствии со своими интересами, способностями, возможностями, поэтому перед работниками общеобразовательных учреждений стоит задача разработки эффективных моделей образовательного процесса, особенно для детей с нарушениями состояния здоровья (С.Г. Шевченко, 2001).

Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении привел к необходимости создания в общеобразовательных школах классов выравнивания и коррекционно-развивающего обучения. По данным специальных психолого-педагогических исследований, около 30% учащихся не справляются с программой общеобразовательной начальной школы, а до 80% детей нуждаются в специальных формах и методах обучения (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, 2009).

Проблема помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность. В настоящее время в общеобразовательной школе все большее распространение получает система коррекционно-развивающего обучения (КРО). Система КРО - это «форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе» (С.Г. Шевченко, 2001; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 2002; Г.Ф. Кумарина, 2003).

Актуальность исследования. Школьная неуспеваемость детей с ЗПР связана с их психической и физической незрелостью (Н.Л. Литош, 2002; С.Ю. Бородулина, 2004; Н.В. Бабкина, 2006; В.М. Астапов, 2006; Л.В. Шапкова, 2007 и др.). Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, снижении познавательных процессов и порой отсутствии творчества, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности и несамостоятельности. Физическая незрелость проявляется в отставании и нарушении развития двигательной сферы, где большое количество нарушений выявляется со стороны координационных способностей.

Детей с ЗПР часто относят к категории детей «с особыми образовательными потребностями», в работе с которыми необходимо создавать в классах КРО специальные педагогические условия и подбирать такой вид деятельности, который будет способствовать коррекции и развитию психических и физических качеств в процессе адаптации ребенка к условиям общеобразовательного учреждения.

В период начального школьного обучения у детей ведущим сохраняется игровой вид деятельности, который имеет свои специфические особенности: игры однообразны и преимущественно затрагивают бытовую тематику, в них отсутствует творчество и проявляется слабость воображения, дети мало общаются между собой, коллективная игра самостоятельно не формируется (Е.С. Слепович, 1990; С.Г. Шевченко, 2001; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). По мнению Д.Б. Эльконина (1978), недостаточность развития ведущей деятельности приведет к трудностям в формировании последующих видов, соответствующих возрастному этапу развития.

Подвижные игры остаются самым любимым и востребованным средством двигательной активности детей, которое чаще всего применяют учителя начальной школы во внеурочное время, но реализуют по принципу «движение - это здоровье!», не учитывая уровень функционального и психомоторного состояния детей. По мнению М. Шоо (2003), «нет таких игр, в которые не мог бы играть ребенок, есть игры не адаптированные к возможностям детей с нарушениями в состоянии здоровья», что подчеркивает необходимость научного подхода к разработке игровых методик для учебного процесса в классах КРО.

Для большинства детей с ЗПР типичны дезадап гивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера, которые приводят к повышенному утомлению на общеобразовательных уроках (С.И. Веневцев,

A.A. Дмитриев, 2004), и (как следствие) к снижению адаптационных способностей, и состояния здоровья уже на начальном периоде обучения (А.П. Берсенева, 2000). Исследования JI.M. Кузнецовой (1995), И.А. Бочаровой (2007) и Н.И. Шлык (2009) выявили то, что адаптационные резервы детского организма определяются степенью зрелости механизмов регуляции функций, которые необходимо учитывать в физическом воспитании детей.

По результатам исследования Н.И. Шлык (2007), детям с различными группами вегетативной регуляции (гр. ВР) необходимы различные методики и формы организации занятий. В воспитательном же процессе детям в этом возрасте, по мнению Г.С. Абрамовой (2001) и Е.В. Чухланцевой (2008), необходимы коллективные игры, без которых не может быть реализована игровая деятельность в классе, и не будут решены дополнительные воспитательные и коррекционные задачи.

Исследование научных и учебно-методических работ по теме диссертации позволило выявить ряд противоречий между:

- имеющейся адаптивной двигательной рекреацией в классах КРО и отсутствием научно-обоснованных подходов к реализации этого процесса;

- наиболее востребованной в последние годы индивидуальной формой работы с детьми, имеющими нарушения в состоянии здоровья и игровым потенциалом, который сосредоточен и реализуется через массовые подвижные игры; необходимостью развития общекультурных, нравственных и личностных ценностей подрастающего поколения и сведения игровой деятельности к узкому развитию отдельных физических качеств и «сухому» подсчету результатов;

- необходимостью снижения чрезмерной двигательной активности детей с ЗПР и отсутствием регламентации физических нагрузок для детей с различной двигательной активностью.

Анализ выявленных проблем и противоречий привел к изучению программно-методических подходов и поиску способов их решения в процессе адаптивного физического воспитания.

Объект исследования - адаптивное физическое воспитание детей младшего школьного возраста в классах КРО.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Изучить проблемы содержания адаптивного физического воспитания детей с ЗПР.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: работы в области специальной психологии и педагогики, раскрывающие психофизическое состояние детей с ЗПР: Т.А. Власовой (1973), К.С. Лебединской (1982), Л.С. Выготского (1983), М.С. Певзнер (1992), У.В. Ульенковой (2000).

С развитием адаптивной физической культуры сделан значимый вклад Е.М. Мастюковой (1987, 1992), С.П. Евсеевым (1998), Л.В. Шапковой (2001), С.Д. Антонюк (2001), Н.Л. Литош (2002) в раскрытие методических особенностей работы и двигательной сферы детей данной категории.

В развитие и формирование рекреационного и креативного телесно-ориентированного процесса внесли свой вклад: A.C. Фомин (1989), В.М. Григорьев (1990), Л.В. Шапкова (2001), Л.Д. Назарова (2002), Э. Грёнлюнд, Н.Ю. Оганесян (2004), Е.Ю. Черемнова (2008).

При разработке методики и обосновании содержания занятий, методов и средств развития координационных способностей мы опирались на труды ведущих специалистов в области теории и методики физической культуры: В.К. Бальсевича (1971, 2009), В.К. Велитченко (1989), В.И. Ляха (1989, 2007), A.M. Максименко (2005), Л.И. Лубышевой (2011).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость заключается в дополнении разделов теории и организации адаптивной физической культуры (АФК): адаптивного физического воспитания (АФВ), адаптивной двигательной рекреации (АДР) и креативных телесно-ориентированных (художественно-музыкальных) практик (КП):

- содержанием и методикой рекреативных занятий с детьми, испытывающими трудности в процессе обучения;

Результаты исследования могут быть использованы при разработке внеурочных форм занятий в специальных (коррекционных) учреждениях VII вида; в общеобразовательных школах, где имеются дети с трудностями в и обучении; для организации физкультурно-оздоровительных занятий в группе продленного дня; а также при подготовке студентов, обучающихся по профилю «физическая культура для лиц с отклонением в состоянии здоровья».

Основные положения, выносимые на защиту:

3. В содержание рекреативных занятий включаются различные средства из пяти блоков (познавательного, рекреационного, креативного, контрольного и блока работы с родителями) и реализуются ежедневно в утренней игровой гимнастике и играх на большой перемене, и 3 раза в неделю - в игровом часе после уроков.

4. Применение народных игр Урала в сочетании со спонтанным неструктурированным танцем и приемом «запрет» на рекреативных занятиях способствует эффективной коррекции и развитию ведущей деятельности, психомоторных и адаптационных способностей детей, имеющих различные гр. ВР.

Чайковского. С 2010 г. были внедрены в МДОУ №17 «Ромашка» компенсирующего вида для детей с ЗПР подготовительной группы.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех последовательных глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, приложений. Работа изложена на 192 страницах и иллюстрирована 25 таблицами, 13 рисунками и 7 приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры"

ВЫВОДЫ

1. Статистические данные последних лет свидетельствуют1 об увеличении в нашей стране детей, имеющих нервно-психические нарушения.

1 >

Коррекция дефекта и вторичных отклонений возможна в классах КРО, при-условии обеспечениям занимающихся, рациональной двигательной, деятельностью в сочетании с психологическими способами активации! сознания. Уроки адаптивного физического воспитания и коррекционные занятия не обеспечивают необходимый уровень здоровья детей с ЗПР и тем более коррекцию- имеющегося дефекта. Поэтому внеклассные и внешкольные мероприятия должны способствовать решению специальных задач адаптивного физического воспитания. При этом информационно-методический вакуум в организации занятий с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья, во внеурочное время не позволяет проводить данную работу на высоком уровне.

2. Исследование адаптационных и психомоторных способностей детей 7-8 - летнего возраста с ЗПР в классах КРО показало, что 67 % имеют П и IV гр. ВР, 33% - III гр., детей I гр. ВР не выявлено. По результатам математического анализа ВСР у детей выявлено уменьшение относительного вклада УЪР-компонента в общем спектре волновых показателей в 1,9 - 2,2 раза, особенно у детей II и IV гр. ВР; а также удовлетворительное функциональное состояние организма (АП не более 2,1 балла) и низкую активность центральных механизмов регуляции в ответ на стандартную физическую нагрузку (АКО не более 1,5-2,0 у. ед), особенно у детей II гр. ВР.

Для детей с различными группами ВР характерны следующие особенности, многие из которых сохранили свою значимость на протяжении всего периода эксперимента:

- Дети III гр. ВР превосходят (р<0;05) детей других групп ВР по показателям объема памяти (на 2,8 дв.), ритмичности (на 1,4-2,0 раза), согласованности движений (на 0,5-1,3 балла), динамического (на 0,7-1,3 с) и статического (на 3,2-4,5 с) равновесия, быстроты реагирования и ориентирования в пространстве (на 1,9-4,9 с).

Дети II гр. ВР превзошли детей КГ в показателях адаптационного компонента ортостатической пробы (АКО) - на 17,5% и показателях контрольных упражнений: «Гребля» - на 24%, «Смена рук» - на 15%, «Проба* Ромберга» - на 12%, «Ходьба по скамье» - на 36% и «Бег к пронумерованным мячам» - на 17%.

Дети IV гр. ВР имели превосходство в показателях адаптационного потенциала (АП) - на 25% и показателях контрольных упражнений: «Гребля» - на 20%, «Смена рук» - на 19% и «Бег к пронумерованным мячам» - на 15%.

В остальных контрольных упражнениях и показателях компонента, методике «Мак-Керри», «10 движений») отмечена положительная тенденция, наиболее выраженная у детей ЭГ.

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что содержание и методика рекреативных занятий в режиме дня, основанные на народных играх Урала в сочетании с креативными практиками, способствуют укреплению общего состояния, повышению адаптационных и психомоторных способностей детей с ЗПР. Выявленные особенности детей, имеющих различные гр. ВР, могут быть использованы при моделировании

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

На. основании проведенного исследования и анализа результатов формирующего эксперимента, нами разработаны следующие практические рекомендации:

1. Рекреативные занятия рекомендуется проводить в режиме учебного дня: «малые формы» — ежедневно по 10 мин., а «Игровой час» после уроков — 3 раза в неделю по 40-50 мин.;

2. Программно-методическое содержание рекреативных занятий в режиме дня должно включать средства из пяти взаимосвязанных блоков: контрольного, познавательного, рекреационного, креативного и блока работы с родителями;

3. В УИГ сочетать ОРУ, ДУ и народную подвижную игру; содержание, организация игр и спонтанных танцев на большой перемене должна предусматривать самостоятельную активность детей;

4. Креативные практики (КП) применяются в подготовительной и (или) основной части занятия. Время, отведенное на одну практику, составляет 5 минут, во время занятия их может быть 2 или 3. Каждая КП содержит 3 или 4 музыкальных фрагмента отличающиеся между собой темпо-ритмическими характеристиками (полька, вальс, детские песни, инструментальная музыка). Между переходом одного музыкального фрагмента на другой необходимо вводить паузы длиной в несколько секунд - «запрет» на движения, в процессе которых ребенок должен замереть на месте (не двигаться и не говорить).

5. Подвижные игры народов Урала необходимо подбирать не только с учетом психофизического состояния детей с ЗПР, но и длительности игры, удлиненный выдох, диафрагмальное и речевое дыхание;

6. Игры на развитие согласованности и темпо-ритмической структуры движения средней интенсивности рекомендуется повторять на занятию— 2-3 раза, игры на быстроту реагирования и пространственное ориентирование средней и высокой интенсивности - 3-4 раза, а игры на равновесие средней и высокой интенсивности — 2-4 раза. Игры на мелкую моторику - 2-3 раза, игровые упражнения на диафрагмальное и речевое дыхание - 2-4 раза, сказки и притчи рассказываются один раз.

7. Игры для мелкой моторики рук проводятся в чередовании со сказками и притчами в заключительной части занятия. Рассказывать их лучше с помощью мяча, сидя в кругу. На первом занятии их рассказывает учитель, а со второго - учитель помогает ребенку построить предложение и выстраивать сюжет. В конце года дети придумывают сказки самостоятельно.

8. Обучение народным играм Урала (с длинным речитативом, песней) необходимо проводить в течение 5 занятий: на 1-м занятии -формируется двигательная сторона игрового действия по подражанию (показу), рассказу и объяснению, на 2-м и 3-м занятиях — начинается игра с совместного проговаривания речитатива в кругу и соединения этих двух составляющих в игре; на 4-м занятии учитель поддерживает речитатив в игре. С 5-го занятия - игра «раскрашивается эмоциональными красками». Закреплять игры необходимо при повторении их в течение периода и года.

9. В рекреативные занятия необходимо привлекать всех членов семьи, что способствует коррекции и формированию совместной деятельности между детьми и близким окружением.

•' 164 ■ Г

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мальцева, Ирина Сергеевна, Чайковский

1. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.И; Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под: ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 200е). - 400 с.

2. Александрова, Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция искусство -дети / H.F. Александрова. - М.: Просвещение, 1968. - 312 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

4. Антонюк, С.Д. Воспитание координационных способностей у детей с особенностями психического развития // Адаптивная Физическая Культура. — 2001. №3. - С. 22-23.

5. Антропова, М.В. Здоровье школьников: результаты лонгитудиального исследования7 М.В; Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова // Педагогика. -1995. №2.- С. 26-31.

6. Астапов, В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- иIпатопсихологии. Учебное пособие. М.: ПЕРСЭ, 2006. - 176 с.

7. Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие' младших школьников с задержкой психического развития. Пособие для школьного психолога. Mi: Школьная Пресса, 2006. - 80 с.

8. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе. //Дефектология. 2006. - №4. - С. 38-45.

9. Баевский, P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика1 в оценке состояния здоровья. Валеология, диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб. Наука, 1993. С. 33-47.

10. Баевский, P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний./ P.M. Баевский, А.П. Берсенева // М.: Медицина, 1997. -236с.

11. Баевский, P.M. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе./ P.M. Баевский, О.И. Кириллов, С.З. Клецкин // М.: Наука, 1984. -С. 220.

12. Бальсевич, В.К. Очерки по возрастной кинезиологии человека. М.: Вентана Граф, 2009. 220 с.

13. Бальсевич, В.К. Исследование локомоторной функции в постнатальном онтогенезе человека (5 65 лет): Автореф. дис. . д-ра. биол. наук / В.К. Бальсевич-М., 1971.-38с.

14. Бахвалова, Н.И. Педагогический поиск новых форм работы по развитию речи через русский народный фольклор //Дошкольная педагогика — 2008.-№8.-С. 20-23.

15. Беляков, Е.А. 365 развивающих игр / Сост. Е.А. Беляков. — М.: Рольф, Айрис пресс, 1999. - 304 с.

16. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

17. Бондаревский, Е.Я. Структура и измерение физической пригодности / Е.Я. Бондаревский, В.М. Зациорский // Теория и практика физической культуры. 1968. - №6. - С.76-78.

18. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / Серия «учебники, учебные пособия». Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 352 с.

19. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1983. -№3. С. 9-15.

20. Бочарова, И.А. Школьные трудности у учащихся начальных классов: вегетативный статус, психическое состояние и эффективность комплексной терапии, автореф. дисс. . канд. мед. наук : 03.00.13, 14.00.18 / Бачарова Ирина Александровна. Киров, 2007 20 с.

21. Брунер, Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. С. 71-318.

22. Брязгунов, И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -96 с.

23. Бутко, Г.А. Физическое развитие детей с задержкой психического) развития: М.: Книголюб, 2006. -144 с.

24. Вайнек, Ю. Спортивная анатомия: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. / Юрген Вайнек. М.: Академия, 2008. - 304 с.

25. Велитченко, В.К. Физкультура для ослабленных детей. М.: Физкультура и спорт, 1989. - 109 с.

26. Веневцев, С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры./ С.И. Веневцев, A.A. Дмитриев М.: Советский спорт, 2004. - С.4.

27. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 140 с.

28. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6 т. / JI.C. Выготский. М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 с.

29. Галанина, H.A. Использование устного народного творчества в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика 2008.- № 5. - С. 32-37.

30. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / Под ред.М. Пассольта / Пер. с нем. М. : Академия, 2004. -160 с.

31. Глазырина, Л.Д. Физическая культура дошкольникам. Младший возраст. Пособие для педагогов дошк. учреждений. М. : Гуманит. ВЛАДОС, 2000.-С 3-4.

32. Гоголева, A.B. Особенности развития внимания глухих школьников // Дефектология, 1981- №2.-С. 11-17.

33. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2008. - 272 с.

34. Горбунов, Н.П. Изменения показателей сердечного ритма под влиянием учебной деятельности у подростков с задержкой психического развития / Н.П. Горбунов // Физиология человека. 2004. - N 3. - С. 66-70.

35. Горская, И.Ю. .Воспитание координационных способностей у школьников 7-19 лет с различным- типом телосложения : Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Горская Омск, 1993. - 20 с.

36. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: 1998. С. 12-18.

37. Грёнлюнд, Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. / Э. Грёшпонд, H.IO. Оганесян // СПб.: Речь, 2004. 288 с.

38. Григорьев, В.М. Педагогика народной игры. В кн.: Мир детства и традиционная культура. - М.: ВНМЦ, 1990. - 184 с.

39. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор. / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. М.: • Просвещение, 2010. -224 с.

40. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб. : Питер, 2004. 208 с.

41. Дмитриев, A.A. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. 176 с.

42. Евсеев, С.П. Адаптшзная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке) // Теория и практика физической культуры. — 1998.-С. 1-7.

43. Егорова ,Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

44. Ефименко, H.H. Материалы к оригинальной авторской программе "Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста". -М.: Линка-пресс, 1999. — 256 с.

45. Заваденко. М.: Академия, 2005 - 256 с.

46. Завражин, С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. / С.А. Завражин, JI.K. Фортова // М. : Трикста, 2005 400 с.

47. Заинька во садочке / J1.B. Барбутько, H.A. Тарасевич, Т.Ю. Куликова. -Екатеринбург.: Дорога, 2000. 63 с.

48. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / М.: Дом педагогики, 1999. 604 с.

49. Запорожец, A.B. Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М., 1986. С. 6-7.

50. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2003. - С 4-15.

51. Здоровье формирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. И.К. Шилкова, A.C. Болыдев, Ю.Р. Силкин и др., Владос. 2001.-336 с.

52. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНТРА-М, 2005. - 288 с.

53. Кипхард, Э.И. Гиперактивность как проблема психомоторного развития / Под ред. Г.Г. Шанько. Мн., 1993. 376 с.

54. Колодницкий, Г.Л. Физическая культура. Ритмические упражнения, хореография и игры: Метод, пособие / Г.А. Колодницкий, B.C. Кузнецов. -М.: Дрофа, 2003.-96 с.

55. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под общ. ред. проф. JI.B. Шапковой. М.: Советский спорт, 2002.-212 с.

56. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников). / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.: Педагогическое общество России, 2002.- 160 с.

57. Кошелева, А.Д. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. / А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева М.: НИИ семьи, 1997. - 64 с.

58. Кузин, В.В. Научные приоритеты в физическом воспитании и спортивной подготовке детей и юношества // Физическая культура. -1998. -№2.-С. 2-5.

59. Кузнецова, Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М., 1981.-С.87.

60. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова: Учебное пособие. М.: Академия, 2003. - 320 с.

61. Лабунская, В.А. Невербальное поведение. Ростов - на - Дону: издательство Ростовского университета, 1986. - 135 с.

62. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, C.B. Зорина. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

63. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники И) симптоматики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. - С. 21.

64. Левис, Ш. Ребенок и стресс./ Шелтон Левис, Шейла Левис СПб.: Питер Пресс, 1996. - 207 с.

65. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

66. Литош, Н.Л. Адаптивная физическая культура., Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. М.: СпортАкадемПресс, 2002. - 140 с.

67. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Пауч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1989. 104 с.

68. Лубышева, Л. И. Педагогические условия формирования спортивной культуры личности в общеобразовательной школе. / Теория и практика физической культуры. 2011. - № 5. - С. 36-42.

69. Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб. : Речь; ТЦ Сфера, 2002. - 136 с.

70. Лях, В.И. Координационные способности школьников. Минск: Полымя, 1989.-С. 5.

71. Лях, В.И. Программы образовательных учреждений: комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов/ В.И. Лях, A.A. Зданевич//Учебное издание. М.: Просвещение, 2007. - С. 3-39.

72. Мак-Нили, Д. (Мак-Нили Дэлдон) Прикосновение: глубинная психология и телеспая терапия. — М.: Инс-т общегуманитарных исслед-ий, Алетейа, 1999. 144 с.

73. Максименко, A.M. Теория и методика физической культуры. М. : Физическая культура, 2005. С. 133-135; С. 235-245.

74. Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Дефектология. —1990. — №6. С. 10-18.

75. Маркова, JI.C. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005.-160 с.

76. Марковская, Й.Ф. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития/ И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова // Дефектология. -1988.-№4.-С. 62-65.

77. Мастюкова, Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. 1987. - № 3. - С. 3-9.

78. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. 115 с.

79. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. Под ред. В.И. Селиверстова. — М. : ВЛАДОС, 2003.-408 с.

80. Медведева, Е.А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с ЗПР средствами искусства // Дефектология. -2007. -№3.- С. 49-54.

81. Меерсон, Ф.З. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам / Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова. М. : Медицина, 1988. - 256 с.

82. Менхин, A.B. Рекреативно-оздоровительная гимнастика / A.B. Менхин. -М.: Физическая культура, 2007. — 160 с.

83. Митрякова, JI. Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет / Л.Г. Митрякова // Дефектология. 2001. - №6. - С. 19-23.

84. Монина, Г.Б. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь./ Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко// Монография. -СПб. : Речь, 2007.- 186 с.

85. Морсакова, E.H. Программы общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение. — М. : Школьная пресса, 2004. 96 с.

86. Назаренко, Л.Д. Теоретическое обоснование и методика развития ритмичности/ Л.Д. Назаренко, Ж.А. Игнатьева // Физическая культура. -2000.-№ 1.-С. 45-50.

87. Назарова, Л.Д. Фольклорная арттерапия СПб. : Речь, 2002. - 240 с.

88. Насонова, В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития / В.И. Насонова // Дефектология. 1979. - №2. - С. 17.

89. Нервные и трудные дети / Вилен Гарбузов. М.: ACT; СПб.: Астрель-СПб., 2006.-351с.

90. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / Сост. М.А. Поваляева. Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 349 с.

91. Ноговицина, О.Р. Состояние двигательных функций у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. О.Р. Ноговицина, Е.В. Левитина // Школа здоровья. 2003. - № 4. - С. 26-30.

92. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994. — 128 с.

93. Одинак, М.М. Клиническая диагностика в неврологии: руководство для врачей. /М.М. Одинак, Д.Е. Дыскин. СПб. : СпецЛит, 2007. - 528 с.

94. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Академия, 2008. С. 125-169.

95. Параничева, Т.М. Работоспособность и состояние здоровья первоклассников детей седьмого года жизни после двухлетнего развивающего обучения М.В. Антропова, Л.М. Кузнецова, Т.М. Параничева, Н.И. Смирнова //Новые исследования. - 2003. -№1 (4). - С. 83-95.

96. Певзнер, М.С. Дети с нарушением умственного развития / М.С. Певзнер, Е.М. Мастюкова, В.А. Пермякова. Иркутск: Педагогика, 1992. -159 с.

97. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.: Когито-Центр, 1996. - 70 с.

98. Петров, П.К. Практикум по информационным технологиям в физической культуре и спорте: учеб. пособие / П.К. Петров, Э.Р. Ахмедзянов, О.Б. Дмитриев.- ГОУВПО «Удмурский государственный университет», Ижевск, 2009.-316 с.

99. Петрушин, В.И. Моделирование эмоций средствами музыки //Вопросы психологии. -1988. №5 - С. 141-144.

100. Плужников, М.С. Среди запахов и звуков. М.: Молодая гвардия, 1991.-270 с.

101. Поваляева, М.А. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике. М.А. Поваляева, JI.P. Караханян Ростов н/Д: РГПУ, 1997. -70 с.

102. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. JI.B. Шапковой. СПб. : Детство-пресс, 2001. - 160 с.

103. Подвижные игры: организация и методика проведения: Учебное пособие / О.П. Бауэр, B.C. Денисов, Ю.В. Лубкин и др.; Под. ред. Е.А. Митина, СЛ. Фетисовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 110 с.

104. Поддубная, Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. -1975. № 5. - С. 34-42.

105. Пономарев, В.Ф. Народные игры, забавы на Вятке. Руководство по народным играм. — Киров, Вятское литературно-художественное издательство, 1991. 83 с.

106. Портных, Ю.И. Дидактика игр в школе / Ю.И. Портных, C.JI. Фетисова. Учебное пособие. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 261 с.

107. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка.СПб.: Речь, 2007. 296 с.

108. Пятахин, A.M. Повышение оздоровительной направленности физического воспитания младших школьников на основе дифференцированного подхода. Автореф. дисс. . канд. пед. наук./ Пятахин Анатолий Михайлович. Московская ГАФК, Малаховка, 2009 24 с.

109. Решетняк, О.В. Особенности организации физического воспитания дошкольников, имеющих задержку психического развития. / О.В. Решетняк, Т.А. Банникова. // Физическая культура. 2002. - № 4. - С. 58-59.

110. Рипа, М.Д. Физическая культура и спорт в общеобразовательной школе. -М. : Просвещение, 1985. 96 с.

111. Розанова, T.B. Развитие памяти и мышления глухих детей. М. : Педагогика, 1978.-231 с.

112. Руководство по телесно-ориентированной терапии. СПб. : Речь, 2007. -256 с.

113. Синяк, Е.Д. Влияние урока физической культуры на вариабельность сердечного ритма у детей младшего школьного возраста в начале и в конце учебного года. Автореф. дисс. . канд. биол. наук 13.00.13./ Елена Дмитриевна Синяк, КГПУ, г. Казань. 2003. 24 с.

114. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. 94 с.

115. Танцтерапия: танцевально оздоровительные методики для детей/ Е.Ю. Черемнова - Ростов н/Д: Феникс, 2008 - 121с.

116. Театр физического развития и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста / H.H. Ефименко М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. - 256 с.

117. Теория и методика физической культуры: Учебник / Под. ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. 2-е изд., испр. -М.: Советский спорт, 2004. - С. 146-274.

118. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2 т. Т.1. Введение в специальность. История и ' общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей редакцией С. П. Евсеева. — М.: Советский спорт, 2002. — 448 с.

119. Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре: Учебное пособие / Авторы-составители О.Э. Аксенова, С.П. Евсеев/ Под ред. С.П. Евсеева. -М.: Советский спорт, 2004. С. 165-196.

120. Тржесоглава, 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Пер. с чешек. -М.: Медицина, 1986. 256 с.

121. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород: Наука, 1994. -216 с.

122. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии/ У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М. : Академия, 2002. - 176 с.

123. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М. : Педагогика, 1990. 180 с.

124. Фатеева, Л.П. 300 подвижных игр для младших школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2000. 224 с.

125. Филиппова, Л.В. Сказка как источник творчества детей. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. -288с.

126. Фишман, М.Н Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития. / М.Н. Фишман, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская. // Дефектология. -1998. № 1. - С. 24-29.

127. Флейшман, А.Н. Медленные колебания гемодинамики. Новосибирск, 1999.-С. 264.

128. Фомин, A.C. Детский танец в системе воспитания и образования: Методические рекомендации для студентов ФДВ и ФНК. Новосибирск: НГПУ, 1989.-55 с.

129. Фомин, H.A. Физиология человека. Уч. пособие для фак. физвоспитания педвузов. М. : Просвещение, 1982. — 320 с.

130. Харитонова, Л.Г. Пальцевая гимнастика рук с элементами самомассажа: Методические рекомендации/ Л.Г. Харитонова, Л.А. Суянгулова, Л.В. Харченко. Омск, 1996. - 35 с.

131. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. Ж.К. Холодов, B.C. Кузнецов М.: Академия, 2003. - 480 с.

132. Частные методики адаптивной физической культуры: учебник / под общ. ред. проф. JI.B. Шапковой. — М.: Советский спорт, 2007. — 608 с.

133. Черник, Е.С. Физическая культура в вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1997. — 319 с.

134. Чистякова, М.М. Психогимнастика / М.М. Чистякова. Под ред. М.И. Буянова. М.: ВЛАДОС, 1995. 160 с.

135. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. И.В. Чупаха, Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова. М.: Илекса, Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2006 — 400 с.

136. Чутко, Л.С. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей и подростков. / Л.С. Чутко, А.Б. Пальчик, Ю.Д. Кропотов. СПб., 2004. - С. 12-26.

137. Чутко, Л.С. Специфические расстройства речевого развития у детей: Учебно-методическое пособие. / Л.С. Чутко, A.M. Левинская. СПб., 2006. -48 с.

138. Чухланцева, Е.В. Анализ результатов экспериментальной методики коррекции психофизического состояния и эмоционально-поведенческой сферы детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью // Вестник спортивной науки. 2008. - №1. - С. 63.

139. Шапкова, Л.В. Средства адаптивной физической культуры / Под ред. С.П. Евсеева. -М.: Советский спорт, 2001. — 152 с.

140. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения. -М.: ВЛАДОС, 2001. 136 с.

141. Шеперд, Г. Нейробиология: Пер. с англ. / Г. Шеперд. М., 1987. - Т. 2. -С. 260-265.

142. Шкурко, Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. — СПб.: Речь, 2003. 192 с.

143. Шлык, Н.И. Сердечный ритм и тип регуляции у детей, подростков и спортсменов: монография Ижевск: Удмуртский университет, 2009. - 255 с.

144. Шлык, Н.И. Сердечный ритм и центральная гемодинамика при физической активности у детей. Ижевск, 1991. С. 417.

145. Шушарджан, С.В. Здоровье по нотам. Практикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию. М.: Восток-Запад: синтез, 1994. -170 с.

146. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции: Учебное пособие / Ю. В. Щербатых. СПб.: Питер, 2006. - 256 с.

147. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-304 с.

148. Якубович, М.А. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания: пособие для учителя / М.А. Якубович, О.В. Преснова. -М. : ВЛАДОС, 2006.-287 с.

149. Ясюкова, Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. СПб.: ИМАТОН, 1997. С. 3-6.

150. Barkley, R.A. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a handbook for diagnostic and treatment. New York: Guilfred Press. 1990. P. 15.

151. Biederman, J. Attention-deficit/hyperactivity disorder as a noradrenergic disorder / J. Biederman, T. Spencer // Biol. Psychiatry. -1999. № 9 - P. 21.

152. Chascy, W. Effect of gross motor developmental program on from perception akills of educable mentally retarded children / W. Chascy, W. Wyrler // Psychological abstracts. 1971. -№1. - P. 194-195.

153. King, R.A. Pathways of growth / R.A. King, J.D. Noshitz // Essentials of child psychiatri. New York. 1991. P. 1-5.

154. Levy, F. The dopamine theory of attention deficit hyperactivity disorder //Auct. N. Z.J. Psychiatry. 1997. - P. 12.

155. Lou, H.C.: Focal cerebral hypoperfusion in children with dysphasia and or attention deficit disorder / H.C. Lou, L. Henriksen, P. Bruhn // Arch Neurol, 1984. -P. 825-829.

156. Meekums, B. Dance movement therapy: a creative psychotherapeutic approach. London: SAGA, 2002. - 130 p.

157. Payne, H. Snut in, snut out: dance movement therapy with children and adolescents // Dance Movement Therapy: Theory and Practice. London & N.Y., 1999.-P. 39-81.

158. Rothenberger, A. Klassifikation und neurobiologischer Hintergrund des HKS. In Franke, U. (Hrsg.): Aggressive und hyperaktive Kinder in der Therapie. Springer, Berlin/ Heidelberg/New York. 1988. P. 1 -9.

159. Siegel, E.V. Psychoanalytic dance therapy: The bridge between psyche and soma: American Journal of Dance Therapy Vol 17(2) Fal-Win. 1995. P. 115-128.

160. Zametkin, A.J. Cerebral glul. metabolism in adult with hyperactivity of childhood onset / A.J. Zametkin, T.E. Nordahl, M. Gross, A. King et al // New Engl. J. Med. 1990. P. 361-366.

161. Malliani, A. Power spectral analysis of heart rate variability: a tool to explore neural regulatory mechfnisms/ A. Malliani, F. Lombardi, M. Pagani // Br. Heart J. 1994.-P. 1-2.

162. Pagani, M. Power spectral analysis of heart rate and arterial pressure variability as a marker of supatho-vagal interaction in man and conscious dog / M. Pagani, F. Lombardi, S. Guzzetti et al // Circ. Res. 1986. -P.178-193.

163. Результаты опроса сформированности «внутренней позиции школьника» всвободной"беседе с детьми 7-8 лет, имеющих ЗПР по опроснику Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной в ЭГп/п. «Внутренняя позиция дошкольника к школе» (вопросы) да нет.

164. Ты хочешь идти в школу? 17 (24) 29(22)

165. Ты хочешь ходить в детский сад (или сидеть дома)? 37 (12) 9(34)

166. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? рисование, игры, физкультура, музыка, о животных, математика.

167. Ты любишь, когда тебе читают книжки? 41 (42) 5(4)

168. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку? 20 (15) 26 (31)

169. Какие у тебя любимые книжки? сказки

170. Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее? 7(14) 39 (32)

171. Тебе нравятся школьные принадлежности? 46 (46)

172. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, устроит ли это тебя? 36 (32) 10(14)

173. Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником (нет) или учителем (да)? 3(8) 43 (38)

174. В игре в школу, что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок (да) или перемена? 4(12) 42 (34)1 опрос. Готовность к обучению 26% 74%2 опрос. 41 % 59%

175. Примечание: Всего 48 человек отвечало на 11 вопросов (максимальная сумма ответов в группах- 506); число в скобочках () кол-во детей, давших тот, или иной ответ на заданный вопрос после проведенного исследования.