автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения

Автореферат диссертации по теме "Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения"

На правах рукописи

ВАНИНА Ольга Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В СО ЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ

диссер гации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2006

Диссертация выполнена на кафедре социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Стрельцов Юрий Андреевич ,

•Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Бутов Александр Юрьевич

кандидат педагогических наук, доцент ' Ковальчук Аделаида Сергеевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится « у7 » б года в чассв на

заседании диссертационного совета Д 21 ОЙ 10.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Мссковском государственном университете культуры и искусств по адресу: 1М406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан «_ ■ГО

2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Т.К. Солодухина

1.0Б1ЦЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется высокой степенью социально-культурных трансформаций, которые гегативно влияют на процесс формирования и построения жизненных перспектив старших школьников, нивелируют их способность выстраивать долгосрочные стратегии личностного роста, что приводит к асоциальному поведению: потреблению р аркотических веществ, Еандализму, участию в деятельности экстремистских г еформальных группировок и др.

Анализ сущесгвуюцих воспитательных программ в образовательных >чреждениях позволяет констатировать недостаточную разработанность социально-культурных технологий (Ьормирования жизненных перспектив, учитывающих г сихологические особенности нового поколения учащихся. При этом наиболее существенными являются следующие противоречия: между необходимостью социально-культурного анализа процесса формирования жизненных перспектив старшего школьника и недостаточным научным осмыслением этого явления в г.сихолого-педагогических исследованиях; между потребностью в выявлении социально-культурных факторов, способствующих развитию жизненных перспектив личности старшего школьника, и слабой разработанностью технологических мер воспитательной деятельности современных образовательных учреждений; между потребностью включения в воспитательный процесс образовательных учреждений программ формирования жишейной перспективы старшего школьника и отсутствием подобных подходов в досугсвой практике современной школы.

Высокая потребност]. разрешения выделенных противоречий определяет основную проблему исследования, связанную с научным осмыслением сущности и специфики процесса формирования жизненных перспектив старшего школьника, а Т1кже разработки социально-культурных технологий развития конструктивных жизненных стратегий личности в воспитательном процессе образовательного учреждения. В теории и мсодике социально-культурной деятельности эти вопросы рзшены не в полной мере, что и определяет актуальность темы данного диссертационного исследования «Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения».

Степень научной разработанности проблемы. В современной науке накоплена обширная база -исследований проблемы жизненного пути личности. Развитие личности в онтэгенезе было предметом изучения Л.С.Выготского, И .В. Дубровиной, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др.;

- сущность, природу, структуру мотивации личности изучали Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Нютген, А.К. Осницкий, 3. Фрейд, Л. Фресс, X. Хекхаузен, М.Н. Якобсон;

- изучением проблемы временной перспективы л жизненного пути личности занимались К.А. Абульханова-Славская, В.Г.Асеева, Л.И. Анциферова, Т.Н. Березина, Е.П. Варламова, Я.В.Васильева, М.Р.Гинзбург, Е.И. Головами, Л.Д.Демина, Р. Кастенбаум, A.A. Кроник, Л.Ю. Кублицкене, Т. Коттле, К. Левин, Ж. Нюттен, И.А. Ральникова, Т.Е. Резник, Ю.М. Ре::ник, В.Ф. Серенкова, С.Ю. Степанов, H.H. Толстых, Л. Франкл;

- теорию ценностно-смысловой сферы личности сформулировали А.Адлер, С.Б Братусь. Л.С. Выготский, Дж. Келли, Д.А. Леонтьев, Р. Пауэлл, С.Л. РубинштеШ, Дж. Ройс, В. Франкл, 3. Фрейд, К. Юнг.

Разработками конкретных технологий и процедур психолого-педагогическсго сопровождения профессиональной ориентации личноетт занимались И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, A.M. Кролл, Н.С. Пряжников, В В. Рябова, Е.С. Романока, В.Д. Шадриков.

Теория реализации личностного потен:,иала была обоснована К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.A. Великом, А.П. Булкиным, Д.Б.Богоявленским, Ф.Е. Василюком, Л.Я. Дорфманом, В.П. Зинченно, Г.В.Иванченко, A.A. Кроником, Д.А. Леонтьевым, В.А. Петровским,

Я.А. Пономаревым, В.И. Слободчиковым и др.

Социализация старшего школьника в условиях социально-культурного кризиса рассматривается в диссертационных исследованиях H.F . Василенко, В.П. Воробьепа,

A.C. Волович; проблема социачьной регуляции поведения личности освещается в научных работах Э.А. Гребенникова, Н.В. Кошмана, H.H. Ярушкина; ценностные ориентации молодого поколения изучаются в работах Д.З.Грчгорьепа, И.О. Щербаковой; вопросы самоопределения и самсосуществления личностного потенциала исследованы в работах С.А. Башковой, МЛ'. Гинзбурга, В.Л. Лебедеве й, Д.Ю. Лебедева, О.Н. Титова, Л.Н. Храмцовой.

Самостоятельную группу источников в изучении проблемы социализации личности и формирования жизненных перспектив молэдого поколения составляв научные исследования в области социально-культурной деятельности, социально-культурной анимации, социально-культурной реабилитации и культурно-досуговой деятельности (Л.А. Акимова, Т.И. Бакланова, М.Н. Гуслова, В.З. Дуликсв, И.Н. Ерошенков, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Ю.Д. Красильников, Е.М. Клюсю, О.Ю. Мацукевич, Ю.С. Моздокова, Г.Я. Никитина, Ю А. Стрельцов, В.Я. Суртаев,

B.М. Чижиков, H.H. Ярошенко и др.).

Объект исследовав и я - жизненная перспектива личности старшего икольника.

Предмет исследования—процесс формирования жизненной перспективы I ичности старшего школьника в социально-культурной деятельности с бразовательного учреждения.

Цель исследовании заключается в научном обосновании, опытно-зкепериментальном апробировании и внедрении социально-культурных технологий формирования жизненных перспектив личности старшего школьника в с бразовательном учреждении.

В соответствии с объектом, предметом и целью в диссертационном ксследовании были поставлены следующие задачи:

• раскрыть сущность многоуровневого процесса формирования жизненной перспективы личности;

• выявить социаг ьно-культурные факторы, детерминирующие построение жизненной перспективы личности старшего школьника;

• определить специфику технологии социально-культурной деятельности образовательного учреждения как условие формирования жизненных перспектив личчости старшего школьника;

• разработать и апробировать авторскую педагогическую программу формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-кульгурной деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: формирование жизненных перспектив старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения будет более эффективна при соблюдении следующих условий:

- создания социально-культурной среды образовательного учреждения, обеспечивающей освоен« терминальных ценностей, способствующих V оделированию многоуровневого процесса жизненной перспективы старшего школьника;

- учета развивающих и деструктивных социально-культурных факторов, окружающей среды;

- применения метода программирования социально-культурной деятельности образовательного учрежцения, включающего ценностно-мотивационный, профориентадионный и жизнетворческий компоненты;

- использования средств и форм современной социально-культурной дгятельности, направленны:: на развитие навыков и умений субъектное™ жизни старшего школьника в образовательном учреждении.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на концептуальные философские и педагогические положения:

- деятельностного подхода (Б.С. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Лурия, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин);

- личностно-ориентированного подхода (ММ. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.А. Климов);

- системного подхода к анализу личностной аютвности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Беспачько, Б.С. Герш> некий);

- концепцию социально-культурной обусловленности процессов социализахии личности, формирования жизненной стратегии (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, О.Ю. Мацукевич, В.М. Чижиков, H.H. Ярошенко).

Теоретическая основа исследования определяется фундаментальными педагогическими и психологическими изысканиями е области определения основ формирования жизненных перспектив личности, волросов социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социально-культурных и психологиче« их факторов в процессе её формирования. В этих исследованиях, проведённых Ю.П. Азаровым, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жарковым, Ю.Д. Красильниковым, Г.Н. Новиковой, СЛ. Рубинштейном, Г.К. Селевко, М.Т. Сингер, Ю.А. Стрельцовым, В.М. Чижиковым, H.H. Ярошенко и др., определялись потенциальные ресурсы педагоги1 еского программирования и проектирования социальных, педагогических и социалью-культурных технологий.

Решение поставленных задач обусловило использование комплекса взаимодополняющих методов исследования, среди которых выделяют:я: теоретические - изучение по проблеме исследования фрлософской, социологической, психологической, педагогической литературы; теоретический анализ научных концепций; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, включаюи ,ая диагностический, констатирующий и формирующий эксперимент, контент-анал vi, педагогическое наблюдение, методы опроса, бесед;.!, интервью, тестирования, статистического анализа результатов эксперимента.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на трёх экспериментальных площадках: в общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области, Московском государственном университете культуры и искусств и Московском гуманитарном педагогическом институте.

Организация исследования. Исследование проходило в четыре этана, отражающих логику формирования авторской педагогической программы по

нормированию жизненной перспективы старшего школьника. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. На каждом этапе в зависимости от задач 1зыскания применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001-2002гг.) - поисковый. На этом этапе осуществлялся анализ философской, социально-психологической, педагогической и социалыю-культуриой титературы по исследуемом проблеме; были определены теоретические положения 1- сследования, уточнено содержание терминологического аппарата, обоснована тема, спределёны объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Результатами данного этапа явилось определение основных направлений социально-культурной деятельности в образовательных учреждениях.

Второй этап (2002-2С03гг.) представлял собой констатирующую часть опытно-экспериментальной работы. В обшей сложности в экспериментальной работе приняло участие 300 человек. На э х>м этапе было проведено анкетирование абитуриентов факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и -¡скусств, учащихся 9-10 классов общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области. Результаты анкетирования позволили выделить уровни сформированное™ жизненных перспектив старшего школьника, обосновать программу по формированию жизненной перспективы личности, разработать документацию по научно-методическому сопровождению опытно-экспериментальной работы. Основными методами исследования на этом этапе стали констатирующий эксперимент, анкетирование, наблюдение, психологическое тестирован ие.

Третий этап (2003-2004гг.) - формирующая часть опытно-экспериментальной ргботы отражает процесс апробации программы по формированию жизненной перспективы старшего школьника. На этом этапе обобщался материал, накопленный на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее полученных выводов. В педагогическом эксперименте участвовало 100 человек (50 - учащиеся 9-х классов; 50 - учащиеся 10-х классов общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области). Проведена обработка и систематизация полученных результатов, уточнены теоретико-методологические выводы. Применялись методы тестирования, психолого-педагогического наблюдения, методы математической статистики.

Четвертый этап (2С 04-2005 гг.) - заключительная часть, в ходе которой систематизировались результаты, уточнялись теоретические понятия, практические рекомендации и выводы исследования, материалы исследования были апробированы в лекциях, учебных программах, публикациях и других формах учебно-методической и научной работы. Завершающий этап включал оформление результатов исследования в виде диссерт; щии.

Научная новизна заключается в том, что:

• разработано научное представление о многоуровневой структуре процесса формирования жизненной перспективы личности, напрщлешюго на вырабатывание долгосрочной перспективы как ценностно-мотивациониой основы для реализации среднесрочной (построение жизненных планов на осно! е личностных характеристик и объективных социально-культурных условий) и граткосрочнон перспективы, которая отражается в продуктивной активности личное™;

• выделены критерии и показатели сформирован чости жизненных перспектив старшего школьника: критерий ценностной ориентации (показатели: потребность в достижении, ориентация на успех, стремление к самореализации); критерий профессионального самоопределения (показатели: профессиональная самоидентичность, умение планировать свои действия); критерий жизненных стратегий (показатели: адекватная самооценка, аючвная жизненная позиция, направленность на дело);

• определены уровни сформированности жизненных перспектив старшего школьника, включающие высокий (наличие устойчивой системы ценностей, целостности образа будущего; отношение к достижению и здоровью как к ценност 1; сочетание реалистичности и оптимистичности жи ¡ценных планов; наличие стремления к самореализации; профессиональная самоидентичность; наличие жизненной стратегии; адекватная самооценка); средний (противоречивая система ценностей, фрагментарность образа будущего, недостаточная стрессоустойчивость и недостаточно развитый самоконтроль; конформность; неустойчив! я профессиональная самоидентичность, не в полной мере развитая или отсутствующгя жизненная стратегия; недостаточное стремление к самореализации; наличие среднего субъективного пространства возможного действия) и низкий (несформированшя система ценностей; отсутствие целостного образа будущего; ннзкгя стрессоустойчивость и неразвитый самоконтроль; негативная жизненная стратегия; высокий уровень притязаний в сочетании с пессимистичностью; заниженная самооценка; отсутствие стремления к самореализации; нгличие узкого субъективного пространства возможного действия; неэффективное использование времени).

Теоретическая значимость исследования состой- в том, что его результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению психолого-педагогической ч социально-культурной проблемы формирования жизненной перспективы старшегз школьника в современной социально-культурной ситуации. При этом:

• введено в теорию социально-культурной деятельности поняти; жизненной перспективы личности, понимаемое как ценнсстно-мотивационная основ! построения среднесрочной перспективы, реализующаяся в продуктивной активности

личности, которая преобразовывается в жизненную стратегию как способ изнструирования человеком собственной жизни в соответствии с присущей ему системой ценностей, смыслэв, целей;

• уточнено понятие: социально-культурной деятельности школы как сферы реализации задач социального воспитания, согласно которой представлена теоретическая модель формирования жизненных перспектив старшего школьника, основанная на развитии культуротворческих инициатив, лидерской направленности, активной жизненной позиции, субъектности собственной жизни;

• выявлены оптимальные социально-культурные технологии формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения: информационно-просветительские технологии организации детско-юношеского досуга; коммуникационные; рекреативные; социально-защитные;

• доказано, что применение комплекса социально-культурных технологий, учитывающего субъективное восприятие личностью собственных возможностей и объективности психолого-педагогических основ формирования жизненных перспектив, способствует р.чзвитию конструктивной жизненной стратегии.

Практическая ценность результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования по проблемам формирования жизненных перспектив подрастающего поколения используются в лекционной работе Московского государственного университета культуры и искусств и Московского гуманитарного педагогического института. Также могут использоваться в социально-педагогической работе с различными категориями населения, на курсах повышения квалификации, семинарских занятиях в школах, училищах, вузах культуры при подготовке специалистов социально-культурной деятельности и сферы дополнительного образования.

Материалы диссер-ационного исследования могут быть применены специалистами учреждений образования и социально-культурной сферы, руководителями детских и юношеских общественных организаций и др. по вопросам социального воспитания подрастающего поколения.

Достоверность н обоснованность исследования обеспечивались использованием разнообразных источников информации, применением комплекса методов и методик, аде<ватиых предмету, задачам и логике исследования, проведением изыскания в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической обработки ''ксперимептальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность процесса формирования жизненной перспективы личности заключается в накоплении качеств и свойств, необходимых для конструирован« собственного жизненного пути. Структура процесса формирования жизненной перспективы состоит из уровня долгосрочной перспективы, базирующейся на терминальных ценностях, являющихся фундаментом реализации конкретных программ; уровня планирования достижений среднесрочных и краткосрочных жизненных перспектив; уровня развития жизненной стратегии. При этом социально-культурная деятельность образовательного учреждения становится сферой формирования личностных качеств и свойств, обеспечивающих моделирование многоуровневого процесса жизненной перспективы стар лего школьника.

2. Социально-культурные факторы, детерминирующие построение жизненней перспективы личности старшего школьника, включают в себя факторы развития (социальная компетенция личности; принадлежность к устойчивой семье; включенность в социально-значимую деятельность; еысокий уровень жизненной плотности (интересов, общения, учебы, творчества, спорта и др.) и факторы деструкции (низкий материальный достаток, аномия, влияние СМИ; негативная психологическая обстановка в микросоциуме (семье, школе, улице); низкий уровень образования родителей; возрастная сегрегация; длительная экономическая зависимость; отсутствие возможности проведения организованного досуга и занятий спортом; низкий уровень общеобразовательного учреждения; доступность алкоголя, табака и наркотиков; социальная неадаптированность в социуме (недостаточное знание языка, культуры и обычаев).

3. Специфика технологии современной социально-культурной деятельности в процессе формирования жизненных перспектив личности старшего школьника заключается в создании инвариантной социально-культурной среды во знеучебной деятельности образовательного учреждения, обеспечив нощей уникальные условия для развития потенциала личности, реализующихся в деятельности информационною просветительства и детско-юношеского досуга.

4. Педагогическая программа формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения состоит из: ценностно-мотивационного блока (формирование долгосрочной перспективы как основы личностного развития, включающего теоретический курс и конференцию); профориентационного блока (профессиональное самоопределение: профориентационное консультирование, профор иентационный тренинг; психодиагностика); жизнетворческого блока (развитие творческого потенциала и коммуникабельности: тренинг развития жизненных целей; расширение субъективное пространства возможного действия; формирование оригнтации на успех, а не на

избегание неудачи (еказкотерапия); повышение психологической устойчивости (снятие стресса методами арг-терапии).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на v ежвузовской научно-праю-ической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современный с-ату с» (Москва, МГУКИ, 10-11 декабря 2003г.), на международной практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития (Тамбов, апрель 2004г.); на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе» (Москва, МГУКИ, дгкабрь 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, апрель 2006), на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Созидательная миссия культуры» (Москва, МГУКИ, май 2006 г.) и др.

Основные положения диссергационного исследования внедрены в социально-культурную деятельность общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка л итерат)ры и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и состояние научной разработанности проблемь:, определяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель, задачи, методы исследования, методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, освещаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации, их достоверность и обоснованность.

В первой главе «Теоретические основы формирования жизненной перспективы старшего шкэльника», состоящей из трех параграфов, представлены результаты теоретического анализа процесса формирования жизненной перспективы личности: выявлены биологические, социально-культурные и личностные факторы данного процесса, обоснова-ш психосоциальные перспективы личности на разных возрастных этапах, аргумгнтирован технологический подход к организации социально-культурной деятельности образовательного учреждения, направленной на развитие навыков и умений субъектности жизни старшего школьника.

В первом параграфе 1ервой главы «Цснностно-мотивацнонные основания жизненной перспективы личности» анализируется психологическая парадигма, в рамках которой жизненная перспектива рассматривается как субъективный образ

будущего. Различные подходы к изучению жизненной перспективы представлены н работах К.А.Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, A.A. Кроника, JI.IO. Кублицкене, В.Ф. (Черенковой, Н.Н.Толстых, Р. Кастенбаума, Т. Котгле, Ж. Нюттена, А. Рабина и др.

Понятие «жизненная перспектива» конкретизируется в другом, достаточно распространенном понятии - «жизненная программ! личности». Жизненная программа личности, в свою очередь, конкретизируется в жизненных планах, то есть г. системе предварительных наметок на будущее, которые существуют в виде приняты?, решений и установок и в дальнейшем подлежат осуществл гнию.

В отечественной науке разрабатывалось. системное понятие как «жизненна} стратегия», ему посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Т.Н. Березиной Н.Ф. Наумовой, Ю.М. Резника и Е.А. Смирнова. Наличие жизненной стратегиt личности является свидетельством ее социально-п ;ихологической зрелости способности решать жизненные противоречия. Жизненная стратегия проявляется е умении соотносить личностные индивидуальные, статуснь е, возрастные возможности и притязания с требованиями общества, окружающих.

Реализация жизненных перспектив во многом зависит от ценностных установок, ценностных ориентация и представлений гичносги. Ценности - это социальный феномен, существующий в диалектическом отношении «субъект -объект», который является важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

В результате теоретического анализа уточнено понятие жизненной перспективы старшего школьника. Оно определяется ка< структура, состоящая из ценностно-мотивационной основы для построения среднесрочной перспективы, реализующейся в продуктивной активности личности, которая преобразовывается в жизненную стратегию, рассматривающуюся нами как способ конструирования человеком собственной жизни в соответствии с присущем ему системой ценностей, смыслов, целей. Это один из основных регуляторов социального поведения, организующий целостность жизнедеятельности, определяющий способ бытия человека и выступающий важнейшим критерием зрелости и психологического благополучия.

На основе проведенного анализа автором выделены факторы, влияющие на развитие моделей поведения и на формирование жизненных перспектив старших школьников, реализующиеся в соответствующих жизненных стратегиях.

1 .Биология/генетика

Факторы деструкции: генетическая предрасположе 1ность к различного рода заболеваниям; алкоголизм в роду; вредные привычки, малоподвижный образ жизни; лишний вес.

Факторы развития: хорошая наследственность, подвижный образ жизни.

2. Социально-культурная среда

Факторы деструкции: нищета, аномия, влияние СМИ, негативная психологическая обстановка в микросоциуме, низкий уровень образования родителей, возрастная сегрегации, длительная экономическая зависимость, отсутствие возможности проведения организованного досуга и занятия спортом, низкий уровень качества образования в образовательном учреждении, доступность алкоголя, табака и наркотиков, социальна? неадаптированность.

Факторы развития: социальная компетенция личности, принадлежность к устойчивой семье, включенность в социально-культурную значимую деятельность, высокий уровень жизненной плотности.

3. Личностный уровень

Факторы деструкции: низкая самооценка, плохое видение жизненных перспектив, неустойчивость в профессиональном личностном самоопределении, узкое субъективное пространство возможного действия, неэффективный способ организации времени.

Факторы развития: развитое самоуважение и ответственность за свою жизнь, наличие четко определенных половых моделей поведения, отношение к достижению и здоровью как к ценности, наличие целей и определенных жизненных ожиданий, высокий уровень творч<хкого потенциала, коммуникативные способности.

В процессе преобладания факторов деструкции или факторов развития личностью вырабатываются соответствующие стили поведения:

- рискованное поведение: девиантное и делинквентное; пассивно-ситуативное; защитно-агресси вное;

- продуктивное поведение: целеустремленное обучение, психодиагностика развития своих склонностей, способностей и интересов, общение, спорт, творческий досуг.

В зависимости от выбранного личностью стиля поведения проявляются либо негативные перспективы (отсутствие образования, низкий социальный статус, проблемы с законом, алкоголизм и наркомания, потеря места жительства, жизненная обедненность, безработица или низкооплачиваемая работа, нищета, ранняя смерть); либо позитивные жизненные перспективы (поступление в вуз, суз, получение образования, семья, дети, высокооплачиваемая работа, высокий социальный статус, возможности для творческой самореализации, высокая жизненная плотность, которые реализуются в деструктивной (выживание, стремление «иметь», а «не быть») или конструктивной (достижения благополучия, успеха, самореализации, стремление «быть и иметь для того, чтобы быть») жизненных стратегиях.

Учитывая вышей моженное, нами были определены приоритетные направления проектирования программы по формированию жизненных перспектив старших

школьников.

Во втором параграфе первой главы «Влияние социально-культурной среды на перспективы жизненного выбора в юношеском возрасте»

анализируются социально-культурные условия современной России, детерминирующие построение личностью старшего школьника своей траектории развития. Показано, что характерной чертой современной социокультурной ситуации можно назвать неравномерность происходящих изменении, касающихся не только экономической и политической сфер, но и культурной (ценностной), сопровождающихся сменой жизненных ориентиров нового поколения. В связи с этим резко возросла зависимость поведения человека ог его социального и индивидуального жизненного ресурса.

В современном обществе на сегодняшний день преобладают три типа жизненных стратегий, принципиально различных по своим личностным и социальным функциям: 1) успешная внешняя адаптация, основанная на новой, жестко организованной системе ценностных ориентаций; 2) эффективная внутренняя адаптация, основанная на устойчивости фундаментальных ценностных ориентаций и на относительной невосприимчивости к внешним воздействиям; 3) стратегия выживания, характерная для социальных групп с небольшим жизненным ресурсом, невысоким статусом и ухудшающимся материальным положением.

Выявлены основные социальные тенденции процесса взросления в современных условиях: возрастная сегрегация (изолированность от других возрастных групп), длительная экономическая зависимость, нестабильность в мире, негативное влияние средств массовой информации и коммуникации.

Выбор профессии означает выбор определенной субкультуры (системы ценностей, образа и стиля жизни), которая детерминироЕ ана функционированием человека в данной области. Цель образования в постоянно трансформирующихся условиях - быстро и экономно к ним адаптироваться. Для адаптации в новых быстро изменяющихся условиях необходимо формировать навыки и умения в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать.

Для старшего школьника необходимым условием самореализации является преодоление кризиса идентичности (статуса предрешенности, диффузии, моратория, статуса достижения идентичности), являющегося успешным переходом к взрослости.

В вопросе осознания и построения своих жизненных перспектив старшим школьникам нужна профессиональная социально-педагогическая и психологическая помощь. Разработчики методических программ курсов по профессиональной подготовке таких специалистов уделяют достаточное внимание теоретическому и практическому образованию, целью которого является эффективная педагогическая поддержка личности в поиске и реализации жизненных перегектив.

Обоснован вывод о том, что формирование и реализация конструктивной жизненной перспективы старшего школьника во многом зависит от условий и возможностей социокультурной среды, основанной на принципах приоритета общечеловеческих интересов; всеобщего массового культуротворчества, самоорганизации, самоутверждения личности как доминирующего признака; гуманизации содержание и всего воспитательного потенциала, их всеобъемлющего подчинения интересам, потребностям и установкам личности; диалектического единства и преемственности культурно-исторического, социально-педагогического и национально-этнического опыта, традиций и инноваций; общественно-государстзенного соупразления социально-культурной деятельностью.

Альтернативность, инвариантность социально-культурной среды представляет собой широкое поле для проявления инициативы и самостоятельности, творчества и самоутверждения человека, свободы его социального поведения и социальных ориентации, оценок и предпочтений, свободного участия в принятии социальных решений.

В третьем параграфе первой главы «Технологические аспекты формирования жизненной перспективы старшего школьника» обосновывается технологический подход к вопросу формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения. Рассматриваются различные концепции и теории воспитания в условиях свободного времени, обобщается отечественный и иностранный опыт построения воспитательных программ.

Вопросом изучения современных педагогических технологий занимались многие ученые, поэтому существует множество классификаций по отдельно выделенным признакам. Идеи создания эмоционально стимулирующей учебной среды, развития инициативности и творчества воспитанников, создания позитивной обстановки, изменения роли и позиции педагога и превращение его из контролера в консультанта для воспитанника, возможности выбора «познавательных альтернатив» и максимального использования собственного потенциала все больше и больше привлекают педагогов и социальных работников всего мира. Гуманистические идеи воспитания получили свое воплощение работах Ю.П. Азарова, Л.С. Выготского,

B.В. Давыдова, В.В. Занкова, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина,

C.Т. Шацкого и других.

Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенности и качества их создателей, часто, к сожалению, умирают вместе со своими авторами (A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) К тому же следует учитывать то, что каждая технология формируется, функционирует и развивается в контексте

определенных социально-исторических, социально-культурных, когнитивных и экономических условий.

Анализ различных направлений школьного обучеши (школа, которая учит; селекционная школа; школа в социально-культурной системе; технологическая школа; дифференцированная школа) позволяет выявить наиболее эффективные технологии в воспитании подрастающего поколения. Восг итательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, организационно-деятелыгостный, контрольно-управленческий.

В современной отечественной практике воспитания получили широкую известность школа самоопределения J1.H. Тубельского, и кола диалога культур С.Ю. Курганова (диалога как метода и способа самоуправления в культуре), школа взросления И.Д. Фрумина, основанная на самостоятельном ответственном выборе воспитанника.

Нестабильность современного общества обусловила олрую востребованность объединений, в которых профессионально подготовленный руководитель может оказать ученику квалифицированную помощь, организовать заинтересованное общение. Так, в школах возникали факультативные курсы «Познай себя», «Психотехника индивидуальности» и др., появлялись клубы по интересам с аналогичными названиями, группы социально-психологического тренинга.

Вариативная система внеклассной воспитательной работы является органичным технологическим компонентом и создает дополнительные условия для осознанного самопознания, самоопределения личности в образовательном процессе. Школа не может рассчитывать на полноценное развитие личности ребенка, не применив всего арсенала средств и технологий, которым засполагает социально-культурная деятельность.

Проведенный нами анализ разнообразных педагогических и социально-культурных технологий управления процессом жизненного самоопределения личности ученика показывает, что все они предусматривают путь от управления - к самоуправлению, от научения регуляции - к саморегуляции, от коррекции - к овладению самокоррекцией, от оценки — к самооценке Эти воспитательные технологии исходят из признания субьектности личности ребенка, его способности к самосгроительству и используют богатейший арсенал педагогических методик.

На наш взгляд, синтез педагогических и современных технологий социально-культурной деятельности в процессе формирования жизненных перспектив старшего школьника максимально развивают самостоятельность, инициативность, предприимчивость растущего человека, преобразуют социально-культурную среду, что обусловливает развитие и саморазвитие личности, формирование мотивации

достижений, компенсирует недостаток возможностей для реализации разносторонних творческих возможностей растущего человека; создают среду для неформального развивающего общения.

Во второй главе «Социально-культурная деятельность образовательного учреждения в процессе формирования жизненной перспективы старшего школьника», состоящгй из двух параграфов, представлены результаты опытно-экспериментальной работы, осуществленной автором на базе общеобразовательной гимназии № 13 г .Долгопрудного Московской области, Московского государственного университета культурь и искусств, Московского гуманитарного педагогического института.

В первом параграфе второй главы «Специфика формирования жизненной перспективы старшего школьника в деятельности современной школы» дана развернутая характеристика констатирующей части опытно-экспериментальной работы, направленной к а выявление оптимальных социально-культурных технологий формирования жизненной перспективы старшего школьника путем выявления основных этапов и условий её формирования.

При проведении констатирующего эксперимента автором были выделены 2 этапа диагностической работы по исследуемой проблеме: 1 этап - исследование субъективного восприятия старшеклассниками собственных жизненных перспектив; 2 этап - психолого-педагогическая диагностика возможностей реализации жизненной перспективы старшего школьника (ценностно-мотивационная сфера личности; профессиональная направленность личности, жизненные приоритеты, уровень творческого потенциала и коммуникабельности, отношение к жизни (оптимистичность, пессимистичность); типология жизненной стратегии).

На первом этапе диагностики констатирующего эксперимента было проведено анкетирование, в котором приняли участие 300 человек (100 учащихся 9-10 классов общеобразовательной гимназии № 13 г.Долгопрудного Московской области; 170 — абитуриенты МГУКИ факультета социально-культурной деятельности, 30 - студенты МГУКИ). В ходе исследования оценивался уровень сформированности профессиональной идент ичности респондентов.

Интерпретация полученных данных выявила, что самый высокий уровень сформированности профессиональной идентичности у студентов (73,3%), у абитуриентов он составляет — 32,9%, у учащихся 9-10 классов - 20%, последнее свидетельствует о том, что в образовательной и воспитательной программе школы уделяется недостаточно внимания формированию профориентационной направленности.

Исследование показало, что у респондентов отличаются приоритеты в планировании жизни: старшие школьники планируют на дни и годы, абитуриенты и

студенты на месяцы. Это говорит о том, что у старших школьников преобладает ситуативный стиль поведения, который не позволяет выработать адекватную жизненную стратегию для достижения жизненных целей. Старшие школьники ориентированы на преобразование действительности, а не на развитие личностного потенциала, что может привести к нереализованносги пэставленных жизненных целей действия.

На основе полученных данных первого этапа констш-ирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что старшие школьники не рассматривают себя как субъект собственной жизни, а ориентированы на ситуативную совладаюшую жизненную стратегию, поэтому целесообразным является В1лючение во внеучебную социально-культурную деятельность образовательного учреждения программы по формированию жизненных перспектив старшего школьника и стратегий их достижения.

На 2-м этапе констатирующего эксперимента нами была проведена психолого-педагогическая диагностика возможностей реализации жизненной перспективы старшего школьника, направленная на изучение ценности э-мотивационной сферы личности, профессиональной направленности личности, жизненных приоритетов, уровня развития творческого потенциала и коммуникабельности, типологии жизненных стратегий. В ходе диагностики нами были применены методики А.А.Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»; В. Смекала и М. Кучера «Направленность личности»; Г.Н.Казанцевой «Изучение общей самооценки личности», «Потребность в достижении».

Результаты проведенной диагностики свидетельствуют:: о несформированности у старших школьников и абитуриентов ценностно-мотивационной константы для реализации личностного потенциала. У старших школьников преобладает мотивация к стремлению избежать неудачи - 54%; мотивация на успех (надежда на успех) - 25%, мотивационный полюс не выражен у 21%. 47% абитуриентов мотивированы на неудачу (боязнь неудачи), 36,4%, ориентированы на успех, а мотивационный полюс не выражен у 16,4%; 53% студентов мотивированы на успех, 33,3% - мотивированы на неудачу у 13,3% - мотивационный полюс не выражен. Проведенное нами тестирование показало, что среди респондентов доминирует тип жизненных стратегий, ориентированный на потребительское отношение к жизни.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о том, что характерными особенностями проявления потери жизненных ориентиров являются:

• пассивная жизненная позиция, потребительское отношение к жизни;

• низкий уровень самооценки;

• ориентации не на достижение, а на избегание неудач;

• направленность на себя, безразличное отношение к потребностям других, приоритетность в решении собственных проблем;

а отсутствие профессиональной самоидентичности. Опираясь на полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы выделили уровни сформированное™ жизненных перспектив старшего школьника (см. табчииу 1), на основании которых была разработана авторская программа «Технология жизнетвор честна».

Таблица 1

Уровни Личностные качества Соиияльно-куль гурные условия

Высокий 1 Наличие уел жчивий системы ценностей. 2 Целостность образ* будущего. 3 Отношение н достижению и здоровью как к ценности. 4, Стрессо\сто1 чи весть к развитый самоконтроль. 5 Сочетание ]«алисшчности и оптимнспгчностн жизненных планов. 6. Автономность. 7. Наличие стр< мления к самореализации. 8. Профессиональная самондекгичность. 9. Наличие жнз «енмой стратегии. 10. Адекватная самооценка. П. Наличие ш фокого субъективного пространства возможного действия. 12. Наличие эф<Активного способа организации времени. 1. Доступность значимей информации. 2. Высокий уровень жизненной плотности (интересов, общения, учебы, творчества, спорта и др.), 3. Включенность ■ социально-значимую деятельность. 4. Принадлежность к устойчивой ссмъс. 5. Наличие материальных, информационных и др. ресурсов.

Средний 1. Прсггнворечи ал система ценностей. 2. Фрагмснтарк эегь образа будущего. 3. Недостаточн! * стресеоустойчивость и слабо развигый самоконтроль. 4. Конфориност к. 5. Неустойчива;! профессиональная самоидентичность. 6. Недостаточнс > развитая или отсутствующая жизненная стратегия. 8 .Недостаточно з стремление к самореализации, 9. Заниженная глн завышенная самооценка. 10. Наличие вьиокого или низкого уровня притязаний. ti. Наличие с;>еднего субъективного пространства возможного действия. 1. Недостаточная информированность. 2. Средний уровень жизненной плотности. 3. Недостаточность материальных, информационных и др. ресурсов.

Низкий 1. Н ©сформированная система ценностей. 2. Отсутствие шкостного образа будущего. 4. Низкая сгрессоустойчивость и неразвитый самоконтроль. 5. Негативная жизненная стратегия. 6. Высокий >рс» ень притязаний а сочетании с пессимистичностью. 7. Заниженная с 1мооценка. 8. Отсутствие о ре мления к самореализации. 9. Наличие уз> ого субъективного пространства возможного действия. 10. Меэффектив юе использование времени. 1. Отсутствие информации. 2 Низкий уровень жизненной плотности, 3. Дефицит материальнмх, информационных н др. ресурсов. 4. Доступность алкоголя, табака, наркотиков. 5. Социальная дезадаптация (недостаточное знание языка, обычаев, »ультуры и др )

Определены приоритетные направления, ставшие основой для проектирования программы по формированию жизненных перспектив старших школьников в социально-культурной деятельности образовательного учреждения.

Программа осжмана на принципах педагогизации окружающей социально-культурной среды; ориентации на культурно-ценностные отношения; самореализации, саморазвития и самоутверждения личности; диалектического единства и преемственности социально-педагогического опыта, традициях и инновациях.

Задачи программы:

1. Формирование новой (адаптивной) системы ценностей, которая выступит основой формирования долгосрочной личностной перспекгивы;

2. Сужение объема поискового поля путем профориентационного консультирования;

3. Формирование психологической устойчивости (адекватная самооценка, умение планировать свое время, умение принимать решения, коммуникабельность, стрессоустойчивость, умение предотвращать и разрешать конфликты и мн.др.);

4. Оказание помощи в стратегическом планировании «серии карьер» (постановка целей и проблемное планирование);

5. Формирование активной жизненной позиции путем включения старшего школьника в деятельность общественных организаций социально-культурной направленности.

Выполнение изложенных задач, на наш взгляд, выступает в качестве объективной фундаментальной основы, на которой необходимо выстраивать научно обоснованную программу по формированию жизненных перспектив старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения.

Второй параграф второй главы «Технология формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности общеобразовательной гимназии» посвящен внедрению во внеучебную социально-культурную деятельность общеобразовательной гимназии №13 г. Долгопрудного авторской программы «Технология жизнетворчества>', направленной на формирование конструктивных жизненных перспектив старшего школьника на основе современных технологий социально-культурной деятельности.

В формирующем эксперименте участвовало 100 человек (возраст 15-16 лет): 50 - учащиеся 9-х классов, 50 - учащиеся 10-х классов общеобразовательной гимназии №13 г.Долгопрудного Московской области.

Педагогическая программа формирования конструктивных жизненных перспектив старших школьников состоит из 3-х блоков: ценностно-мотивационного блока (формирование долгосрочной перспективы как основь: личностного развития; включающего теоретический курс); профориентационного блока (профессиональное самоопределение: профориентационное консультирование, профориентационный тренинг; психодиагностика); жизнетворческого блока (развитие творческого потенциала и коммуникабельности: тренинг развития жизненных целей; расширение субъективного пространства возможного действия; формирование ориентации на успех, а не на избегание неудачи (сказкотерапия); повышение психологической устойчивости (снятие стресса методами арт-терапии).

1. Ценностно-мстивационный блок включает лекционный курс «Теоретические основы формирование жизненных перспектив личности», состоящий из разделов: Психолого-педагогичеокие основы формирования жизненной перспекгивы личности (основные научные концепции жизненного пути личности, теории К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна, А.А.Кроника, Е.И. Головахи, М.Р. Гинзбурга и др.; основные понятия: жизненный путь личности (его этапы), жизненная позиция, жизненная перспектива, жизненный план, самореализация, жизнетворчество, жизненная концепция; объективные и субъективные факторы влияния на формирование жизненной перспективы личности); Социально-культурная среда и ситуация формирования жизненной перспективы юного гражданина России (теория постиндустриального развития российского общества: В.Л. Иноземцев, В.А. Ядов); требования общества к современному человеку (Э. Тоффлер); социализация личиосп и новые жизненные стратегии; социокультурная динамика образования: понятие личностного образца (П.А. Булкин); Популярные технологии самосовершенствования личности (Западная школа): нейро-лингви ¡гтическое программирование (Э. Роббинс); семь привычек высокоэффективных людей (С. Кови); умение мыслить масштабно (Д. Шварц); работа над собственной биографией (Г. Буркхард); педагогика возможности (Б. Зандер); тренинг лидерства (Э. Кристофер).

2.Профориентацнонный блок включает тренинг формирования профессиональной идентичности (на основе психологического консультирования по профессиональной ориентации А.П. Чернявской). Цель тренинга: повышение уровня профессиональной зрглости старшего школьника, т.е. способности сделать профессиональный выбор, используя собственные рссурсы и имеющуюся информацию; развить стремление к получению новой информации и планированию предполагаемого места работы; зрелости интересов, независимости от обстоятельств и других людей пр* выборе профессии и продвижении в ней, реализма профессиональных предпочтений; соответствия между предпочтениями и способностями, интересами и активностью субъекта выбора.

Техники: проективные рисунки, психологическое тестирование, самоописание, деловые игры, проемэтр профориентационных фильмов, групповая дискуссия, невербальная коммуникация, «круглые столы» со специалистами интересующих профессиональных областей, знакомство с профессиограммами, использование конструктивной обратной связи.

3. Жизнетворческий блок состоит из тренинга развития жизненных целей, включения старших школьников в активную социально-культурную деятельность (сотрудничество с общественным движением «Солнечный круг», арт-фестивалем «Роза-ветров»),

Тренинг формирования жизненных целей включает три блока: личностный, коммуникационный и интеграционный. Техники: тесты, беседы, упражнения: «Сегодня первый день твоей оставшейся жизни», «Письмо себе в 2010 год», «Мой жизненный путь», «Кино», «Вечер воспоминаний», «Достижение цели», «Планирование будущего», «Закончи предложения», «Допянись до звезд», «20 желаний», «Послание миру», «Мои ресурсы», «Мои достижения», «Личный герб».

На основании анализа исследовательских материалов опытно-экспериментальной работы (анкетных массивов, тестироЕ.ания, количественных показателей учебной, досуговой практики) нами были определены критерии и показатели сформированности жизненных перспектив старшего школьника, отражающие способность к реализации жизненных стратеги}:: критерий ценностной ориентации (показатели: потребность в достижении, ориентация на успех, стремление к самореализации); критерий профессионального самоопределения (показатели: профессиональная самоидентичность, умение планировать свэи действия); критерий жизненные стратегии (показатели: адекватная самооценка, активная жизненная позиция, направленность на дело).

Итоговые результаты формирующего эксперимента приведены нами в сводной таблице:

Динамика групп с различным уровнем сформированности жизненных перспектив старшего школьника в ходе эксперимента (сравнительные результаты эксперимента)

Таблица 2

Учащиеся 9-10-1 Э кспери м ентяльн «а Контрольная Экспериментальн ая Контрольная группа

классов групп« группа группа

обшсобршител ь но й (25 чел.) (25 чеп.) (25 чел.) (25 чел.)

гнмнамн

г. Долгопрудного

Уровни До эксперимента Первый замер После эксперимента Второй замер

Высокий 20% 16% 24% 12%

Средний 56% 48% 60% 4К%

Низкий 24% 36% 16% 40%

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в процессе формирования жизненных перспектив старшего школьника, о повышении уровня коммуникативности, сознательности, профессионального самсопределения, развитии культуротворческих инициатив, лидерской направленности в экспериментальных группах.

В процессе опытно-экспериментальной работы было установлено, что внедрение технологий . современной социально-культурной деятельности во внеучебную социально-культурную деятельность образовательных учреждений способствует процессу социально-культурной адаптации в современном социуме и формированию адекватных жизненных перспектив.

В заключении автором подведены итоги проведенного исследования, обобщены полученные результаты.

Список литературы насчитывает 240 источников отечественных и зарубежных автороп, освещающих с философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической сторон проблемы, связанные с темой исследования.

В приложения) отражены рабочие материалы опытно-экспериментальной работы: инструментарий исследования, анкеты и авторский спецкурс.

Основные положения и выводы исследования получили отражение в следующих публикациях автора общим объемом 4 п. л.:

Пуй шкации в реферируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ 1. Социально-культурные аспекты формирования жизненной перспективы старшего школьника //Вестник МГУКИ. - М„ 2006. - №3.- Ч.1.- С. 168-171. Другие научные публикации

2. Моделирование кизненных перспектив старших школьников: социокультурный аспект // Созидатетьная миссия культуры: Сб.молодых ученых. - М.: МГУКИ, 2004. -С.305-310.

3. Аксиология инпуиигенгносги: отражение во времени //Совершенствование подготовки кадров в вузах культуры и искусств. - Ч. 2,- М.: МГУКИ, 2005. - С. 102-106.

4. Социокультурные условия моделирования жизненных перспектив старших школьников //Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития: Материалы международной практической конференции (апрель 2004 г.у Отв. ред. Е.И Григорьева; Министерство образования и науки РФ, Тамбовский гос. Ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 165-170.

5. Высшее образов шие как социокультурный ресурс личности // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе: Материалы научно-методической конференции: Сб.стТПодобщ. Ред. А.Г. Казаковой. - М.:МГУКИ, 2005. - С. 28-33.

6. Высшее образование как социально-культурный ресурс формирования жизненных перспектив старшего школьникаУ/ Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Науч. ред. М.Н. Акимова. - Самара, 2006. - С.205-211.

7. Программа междисциплинарного государственного экзамена «Социальная педагогика» и требования к выпускной квалификационной работе для студентов, обучающихся по специальности 031300 - Социальная педагогика / Атт.-состав. Н.Н. Ярошенко, А.Г. Казакова, Ю.С. Моздокова, О.Ю. Мацукевич, ОН. Ванина, науч. ред. Н.Н. Ярошенко. - М.: МГУКИ. - 2006. - 45 с.

Подписано в печать 8.11.2006 г.

Объем 1,4 пл. Тираж 100 эю. Заказ № ^^Ротаприпт МГУКИ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ванина, Ольга Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1. ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ОСНОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ

1.2. ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ НА ПЕРСПЕКТИВЫ ЖИЗНЕННОГО ВЫБОРА В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1.3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

2.2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ГИМНАЗИИ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения"

Актуальность исследования.

Современное российское общество характеризуется высокой степенью социально-культурных трансформаций, ведущих к состоянию «динамического хаоса»1 и, как следствие, изменению целевых установок воспитательной системы образования.

Именно молодое поколение оказывается в предельно сложной и противоречивой ситуации, поскольку в современном, стремительно изменяющемся обществе происходят кардинальные социально-экономические и социально-культурные преобразования: ускоряется темп общественной жизни, нагнетается психологическая нервозность и т.д. Все эти объективные условия негативно влияют на процесс формирования и построения жизненных перспектив старших школьников, нивелируют их способность выстраивать долгосрочные стратегии личностного роста.

По данным социологического опроса, проведенного Центром социологии образования РАО в 2002 г., в котором приняло участие 2983 учащихся 1,9, 11 классов «характерной реакцией на ценностно-нормативную неопределенность оказывается переориентация школьников на ситуативный стиль поведения»2. Такая переориентация может привести к серьезным негативным последствиям, поскольку важной социальной потребностью подросткового и раннего юношеского возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в построении долгосрочных жизненных перспектив. И если по каким-либо причинам саморазвитие не осуществляется или искажается, то будущее начинает восприниматься как бессмысленное, неструктурированное временное пространство, и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил (что может привести к асоциальному поведению: потреблению наркотических веществ,

Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журнал. -1994. - № 1.

2 Гурьева О.Т. Выпускные надежды // Газета «1 сентября», 2002. вандализму, участию в деятельности экстремистских неформальных группировок и др.).

Поэтому актуальной становится проблема формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательных учреждений, ибо «образование из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем»3. В рамках этой трактовки представляется вполне разрешимой дилемма универсального, общецивилизованного и самобытного, этнокультурного воспитания, включенного в деятельности учреждений образования и социально-культурной сферы.

В информационном обществе резко возрастает объём и значение свободного времени личности, которое можно посвятить саморазвитию и самореализации. Основные жизненно важные решения человек принимает в свободное время.

Анализ существующих воспитательных программ в образовательных учреждениях позволяет нам констатировать недостаточную разработанность социально-культурных технологий формирования жизненных перспектив, учитывающих психологические особенности нового поколения учащихся, при этом наиболее существенными являются следующие противоречия:

• между необходимостью социально-культурного анализа процесса формирования жизненных перспектив молодого поколения и недостаточным научным осмыслением этого явления в психолого-педагогических исследованиях;

• между потребностью в выявлении социально-культурных факторов, способствующих развитию жизненных перспектив молодого поколения и слабой разработанностью технологических мер воспитательной деятельности современных образовательных учреждений;

3 Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - М., 1993 Т. 1. С.55.

• между потребностью включения в воспитательный процесс образовательных учреждений программ формирования жизненной перспективы старшего школьника и отсутствием подобных подходов в досуговой практике современной школы.

Высокая потребность разрешения выделенных противоречий определяет основную проблему исследования, связанную с научным осмыслением сущности и специфики процесса формирования жизненных перспектив старшего школьника, а также разработки социально-культурных технологий развития позитивных жизненных стратегий личности в воспитательном процессе подрастающего поколения. В теории и методике социально-культурной деятельности данные вопросы решены не в полной мере, что и определяет актуальность темы данного диссертационного исследования «Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения».

Степень научной разработанности проблемы.

В современной науке накоплена обширная база исследований проблемы жизненного пути личности.

Развитие личности в онтогенезе было предметом изучения JI.C. Выготского, И.В. Дубровиной, СЛ. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др.;

- сущность, природу, структуру мотивации личности изучали Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Нюттен, А.К. Осницкий, 3. Фрейд, Л. Фресс, X. Хекхаузен, М.Н. Якобсон;

- изучением проблемы временной перспективы и жизненного пути личности занимались К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеева, Л.И. Анциферова, Т.Н. Березина, Е.П. Варламова, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, Л.Д. Демина, Р. Кастенбаум, A.A. Кроник, Л.Ю. Кублицкене, Т. Коттле, К. Левин, Ж. Нюттен, И.А. Ральникова, Т.Е. Резник, Ю.М. Резник, В.Ф. Серенкова, С.Ю. Степанов, H.H. Толстых, Л. Франкл;

- теорию ценностно-смысловой сферы личности сформулировали

A.Адлер, С.Б Братусь. JI.C. Выготский, Дж. Келли, Д.А. Леонтьев, Р. Пауэлл, СЛ. Рубинштейн, Дж. Ройс, В. Франкл, 3. Фрейд, К. Юнг.

Разработками конкретных технологий и процедур психолого-педагогического сопровождения профессиональной ориентации личности занимались И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, A.M. Кролл, Н.С. Пряжников,

B.В. Рябова, Е.С. Романова, В.Д. Шадриков и др.

Теория реализации личностного потенциала была обоснована К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, A.A. Великом, А.П. Булкиным, Д.Б. Богоявленской, Ф.Е. Василюком, Л.Я. Дорфманом, В.П. Зинченко, Г.В. Иванченко, A.A. Кроником, Д.А. Леонтьевым, В.А. Петровским,

Я.А. Пономаревым, В.И. Слободчиковым и др.

Социализация старшего школьника в условиях социально-культурного кризиса рассматривается в диссертационных исследованиях H.H. Василенко,

B.П. Воробьева, A.C. Волович; проблема социальной регуляции поведения личности освещается в научных работах Э.А. Гребенникова, Н.В. Кошмана, H.H. Ярушкина; ценностные ориентации молодого поколения изучаются в работах Д.В.Григорьева, И.О. Щербаковой; вопросы самоопределения и самоосуществления личностного потенциала исследованы в работах

C.А. Башковой, М.Р. Гинзбурга, В.Л. Лебедевой, Д.Ю. Лебедева, О.Н. Титова, Л.Н. Храмцовой.

Проблема жизненного целеполагания личности были предметом изучения О.Н. Арестовой, В.П. Бездухова, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.

Философская теория ценностей разрабатывалась А.Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, Н.С. Розовым, М. Рокичем, В.И. Сагатовским, A.B. Серым, В.П. Тугариновым, З.И. Равкиным, М.С. Яницким.

Обоснованием теории психологического благополучия и самоактуализации личности занимались Ш. Бюлер, К.Д. Рифф, А. Маслоу, В.Франкл, Э.Фромм.

Теория реализации личностного потенциала была обоснована К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.П. Булкиным,

Г.В. Иванченко, A.A. Кроником, Д.А. Леонтьевым, В.И. Слободчиковом,

В.А. Петровским, Я.А. Пономаревым.

Теория самоорганизации (синергетики) активно разрабатывается в настоящее время в различных странах в ряде научных школ в самых разнообразных аспектах (Э. Ласло, К. Майнцер, Б. Мандельброт, Э.Моран

И. Пригожин, Г. Хакен, и др.).

Проблемы субъектности в процессе построения картины жизни личности отражены в исследованиях Р.Х. Баговой, И.А. Деминой.

Самостоятельную группу источников в изучении проблемы социализации личности и формирования жизненных перспектив молодого поколения составляют научные исследования в области социально-культурной деятельности, социально-культурной анимации, социально-культурной реабилитации и культурно-досуговой деятельности (Л.А. Акимова, Т.И. Бакланова, М.Н. Гуслова, В.З. Дуликов, И.Н. Ерошенков,

A.Д. Жарков, Л.С. Жаркова, Ю.Д. Красильников, Е.М. Клюско, О.Ю. Мацукевич, Ю.С. Моздокова, Г.Я. Никитина, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев,

B.М. Чижиков, H.H. Ярошенко и др.).

Объект исследования - жизненная перспектива личности старшего школьника.

Предмет исследования - процесс формирования жизненной перспективы личности старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения.

Цель исследования заключается в научном обосновании, опытно-экспериментальном апробировании и внедрении социально-культурных технологий формирования жизненных перспектив личности старшего школьника в образовательном учреждении.

В соответствии с объектом, предметом и целью в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

• раскрыть сущность многоуровневого процесса формирования жизненной перспективы личности;

• выявить социально-культурные факторы, детерминирующие построение жизненной перспективы личности старшего школьника;

• определить специфику технологии социально-культурной деятельности образовательного учреждения как условие формирования жизненных перспектив личности старшего школьника;

• разработать и апробировать авторскую педагогическую программу формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения.

Гипотеза исследования: формирование жизненных перспектив старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения будет более эффективна при соблюдении следующих условий:

- создания социально-культурной среды образовательного учреждения, обеспечивающей освоение терминальных ценностей, способствующих моделированию многоуровневого процесса жизненной перспективы старшего школьника;

- учета развивающих и деструктивных социально-культурных факторов, окружающей среды;

- применения метода программирования социально-культурной деятельности образовательного учреждения, включающего ценностно-мотивационный, профориентационный и жизнетворческий компоненты;

- использования средств и форм современной социально-культурной деятельности, направленных на развитие навыков и умений субъектности жизни старшего школьника в образовательном учреждении.

Методологическая основа исследования. Исследование опирается на концептуальные философские и педагогические положения:

-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Лурия, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин);

- личностно-ориентированного подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.А. Климов);

- системного подхода к анализу личностной активности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский);

- концепцию социально-культурной обусловленности процессов социализации личности, формирования жизненной стратегии

М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Ю.Д. Красильников, Ю.А. Стрельцов, О.Ю. Мацукевич, В.М. Чижиков, H.H. Ярошенко).

Теоретическая основа исследования определяется фундаментальными педагогическими и психологическими изысканиями в области определения основ формирования жизненных перспектив личности, вопросов социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социально-культурных и психологических факторов в процессе её формирования. В этих исследованиях, проведённых Ю.П. Азаровым, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жарковым, Ю.Д. Красильниковым, Г.Н. Новиковой, СЛ. Рубинштейном, Г.К. Селевко, М.Т. Сингер, Ю.А. Стрельцовым, В.М. Чижиковым, H.H. Ярошенко и др., определялись потенциальные ресурсы педагогического программирования и проектирования социальных, педагогических и социально-культурных технологий.

Решение поставленных задач обусловило использование комплекса взаимодополняющих методов исследования, среди которых выделяются: теоретические - изучение по проблеме исследования философской, социологической, психологической, педагогической литературы; теоретический анализ научных концепций; эмпирические - опытно-экспериментальная работа, включающая диагностический, констатирующий и формирующий эксперимент, контент-анализ, педагогическое наблюдение, методы опроса, беседы, интервью, тестирования, статистического анализа результатов эксперимента.

База исследования. Исследовательская работа проводилась на трёх экспериментальных площадках: в общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области, Московском государственном университете культуры и искусств и Московском гуманитарном педагогическом институте.

Организация исследования. Исследование проходило в четыре этапа, отражающих логику формирования авторской педагогической программы по формированию жизненной перспективы старшего школьника. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. На каждом этапе в зависимости от задач изыскания применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001-2002гг.) - поисковый. На этом этапе осуществлялся анализ философской, социально-психологической, педагогической и социально-культурной литературы по исследуемой проблеме; были определены теоретические положения исследования, уточнено содержание терминологического аппарата, обоснована тема, определены объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Результатами данного этапа явилось. определение основных направлений социально-культурной деятельности в образовательных учреждениях.

Второй этап (2002-2003гг.) представлял собой констатирующую часть опытно-экспериментальной работы. В общей сложности в экспериментальной работе приняло участие 300 человек. На этом этапе было проведено анкетирование абитуриентов факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, учащихся 9-10 классов общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области. Результаты анкетирования позволили выделить уровни сформированности жизненных перспектив старшего школьника, обосновать программу по формированию жизненной перспективы личности, разработать документацию по научно-методическому сопровождению опытно-экспериментальной работы. Основными методами исследования на этом этапе стали констатирующий эксперимент, анкетирование, наблюдение, психологическое тестирование.

Третий этап (2003-2004гг.) - формирующая часть опытно-экспериментальной работы отражает процесс апробации программы по формированию жизненной перспективы старшего школьника. На этом этапе обобщался материал, накопленный на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее полученных выводов. В педагогическом эксперименте участвовало 100 человек (50 - учащиеся 9-х классов; 50 -учащиеся 10-х классов общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области). Проведена обработка и систематизация полученных результатов, уточнены теоретико-методологические выводы. Применялись методы тестирования, психолого-педагогического наблюдения, методы математической статистики.

Четвертый этап (2004-2005гг.) - заключительная часть, в ходе которой систематизировались результаты, уточнялись теоретические понятия, практические рекомендации и выводы исследования, материалы исследования были апробированы в лекциях, учебных программах, публикациях и других формах учебно-методической и научной работы.

Завершающий этап включал оформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна заключается в том, что: • разработано научное представление о многоуровневой структуре процесса формирования жизненной перспективы личности, направленного на вырабатывание долгосрочной перспективы как ценностно-мотивационной основы для реализации среднесрочной (построение жизненных планов на основе личностных характеристик и объективных социально-культурных условий) и краткосрочной перспективы, которая отражается в продуктивной активности личности;

• выделены критерии и показатели сформированности жизненных перспектив старшего школьника: критерий ценностной ориентации (показатели: потребность в достижении, ориентация на успех, стремление к самореализации); критерий профессионального самоопределения (показатели: профессиональная самоидентичность, умение планировать свои действия); критерий жизненных стратегий (показатели: адекватная самооценка, активная жизненная позиция, направленность на дело);

• определены уровни сформированности жизненных перспектив старшего школьника, включающие высокий (наличие устойчивой системы ценностей, целостности образа будущего; отношение к достижению и здоровью как к ценности; сочетание реалистичности и оптимистичности жизненных планов; наличие стремления к самореализации; профессиональная самоидентичность; наличие жизненной стратегии; адекватная самооценка); г, • средний (противоречивая система ценностей, фрагментарность образа будущего, недостаточная стрессоустойчивость и недостаточно развитый самоконтроль; конформность; неустойчивая профессиональная самоидентичность, не в полной мере развитая или отсутствующая жизненная стратегия; недостаточное стремление к самореализации; наличие среднего субъективного пространства возможного действия) и низкий (несформированная система ценностей; отсутствие целостного образа будущего; низкая стрессоустойчивость и неразвитый самоконтроль; негативная жизненная стратегия; высокий уровень притязаний в сочетании с пессимистичностью; заниженная самооценка; отсутствие стремления к самореализации; наличие узкого субъективного пространства возможного действия; неэффективное использование времени).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению психолого-педагогической и социально-культурной проблемы формирования жизненной перспективы старшего школьника в современной социально-культурной ситуации. При этом:

• введено в теорию социально-культурной деятельности понятие жизненной перспективы личности, понимаемое как ценностно-мотивационная основа построения среднесрочной перспективы, реализующаяся в продуктивной активности личности, которая преобразовывается в жизненную стратегию как способ конструирования человеком собственной жизни в соответствии с присущей ему системой ценностей, смыслов, целей;

• уточнено понятие социально-культурной деятельности школы как сферы реализации задач социального воспитания, согласно которой представлена теоретическая модель формирования жизненных перспектив старшего школьника, основанная на развитии культуротворческих инициатив, лидерской направленности, активной жизненной позиции, субъектности собственной жизни;

• выявлены оптимальные социально-культурные технологии формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения: информационно-просветительские технологии организации детско-юношеского досуга; коммуникационные; рекреативные; социально-защитные;

• доказано, что применение комплекса социально-культурных технологий, учитывающего субъективное восприятие личностью собственных возможностей и объективности психолого-педагогических основ формирования жизненных перспектив, способствует развитию конструктивной жизненной стратегии.

Практическая ценность результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования по проблемам формирования жизненных перспектив подрастающего поколения используются в лекционной работе Московского государственного университета культуры и искусств и Московского' гуманитарного педагогического института. Также могут использоваться в социально-педагогической работе с различными категориями населения, на курсах повышения квалификации, семинарских занятиях в школах, училищах, вузах культуры при подготовке специалистов социально-культурной деятельности и сферы дополнительного образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть применены специалистами учреждений образования и социально-культурной сферы, руководителями детских и юношеских общественных организаций и др. по вопросам социального воспитания подрастающего поколения.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались использованием разнообразных источников информации, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования, проведением изыскания в единстве теории и практики, многоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, использованием методов математической обработки экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность процесса формирования жизненной перспективы личности заключается в накоплении качеств и свойств, необходимых для конструирования собственного жизненного пути. Структура процесса формирования жизненной перспективы состоит из уровня долгосрочной перспективы, базирующейся на терминальных ценностях, являющихся фундаментом реализации конкретных программ; уровня планирования достижений среднесрочных и краткосрочных жизненных перспектив; уровня развития жизненной стратегии. При этом социально-культурная деятельность образовательного учреждения становится сферой формирования личностных качеств и свойств, обеспечивающих моделирование многоуровневого процесса жизненной перспективы старшего школьника.

2. Социально-культурные факторы, детерминирующие построение жизненной перспективы личности старшего школьника, включают в себя факторы развития (социальная компетенция личности; принадлежность к устойчивой семье; включенность в социально-значимую деятельность; высокий уровень жизненной плотности (интересов, общения, учебы, творчества, спорта и др.) и факторы деструкции (низкий материальный достаток, аномия, влияние СМИ; негативная психологическая обстановка в микросоциуме (семье, школе, улице); низкий уровень образования родителей; возрастная сегрегация; длительная экономическая зависимость; отсутствие возможности проведения организованного досуга и занятий спортом; низкий уровень общеобразовательного учреждения; доступность алкоголя, табака и наркотиков; социальная неадаптированность в социуме (недостаточное знание языка, культуры и обычаев).

3. Специфика технологии современной социально-культурной деятельности в процессе формирования жизненных перспектив личности старшего школьника заключается в создании инвариантной социально-культурной среды во внеучебной деятельности образовательного учреждения, обеспечивающей уникальные условия для развития потенциала личности, реализующихся в деятельности информационного просветительства и детско-юношеского досуга.

4. Педагогическая программа формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения состоит из: ценностно-мотивационного блока (формирование долгосрочной перспективы как основы личностного развития, включающего теоретический курс и конференцию); профориентационного блока (профессиональное самоопределение: профориентационное консультирование, профориентационный тренинг; психодиагностика); жизнетворческого блока (развитие творческого потенциала и коммуникабельности: тренинг развития жизненных целей; расширение субъективного пространства возможного действия; формирование ориентации на успех, а не на избегание неудачи (сказкотерапия); повышение психологической устойчивости (снятие стресса методами арт-терапии).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Науки о культуре: современный статус» (Москва, МГУКИ, 10-11 декабря 2003г.), на международной практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития (Тамбов, апрель 2004г.); на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе» (Москва, МГУКИ, декабрь 2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, апрель 2006), на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Созидательная миссия культуры» (Москва, МГУКИ, май 2006 г.) и др.

Основные положения диссертационного исследования внедрены в социально-культурную деятельность общеобразовательной гимназии № 13 г. Долгопрудного Московской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в России осуществляется модернизация отечественной системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, повышается востребованность научных изысканий в области разработок педагогических технологий, адекватных социокультурной среде. При этом важна интеграция различных педагогических концепций, систем и технологий, направленных на обеспечение активной позиции и жизненной стратегии личности.

К сожалению, современные старшеклассники разучились мечтать о своем будущем, поэтому растущему человеку крайне важно активное творчество, устремленное в завтрашний день, адаптивная готовность к переменам социума. Образование из способа просвещения индивида должно быть претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем.

Однако в теоретических разработках еще не нашли должного отражения педагогические технологии личностного развития в сфере социально-культурной деятельности, тогда как именно здесь, на наш взгляд, наиболее естественно и полноценно происходит создание «образа Я» каждого ребенка с положительными установками на собственную жизненную перспективу.

Целостный процесс формирования личности требует изменений, преодоления противоречий, недостатков на ряде уровней: • целевом: отвечая своеобразию конкретных социальных факторов (школы, средств массовой информации, семьи, социально-культурных учреждений, общественных организаций) их задачи, пока нередко сугубо ведомственные, не теряя спецификации, интегрируются в единую для всех, определяющую цель - разностороннее развитие личности каждого человека в течение всей его жизни;

• содержательном: достижении непротиворечивости, гармонии социализации, воспитание и развитие личности на основе насыщения среды ее жизнедеятельности социально и личностно значимыми деятельностью, отношениями и общением;

• нравственно-психологическом: создание общественной атмосферы обоюдно доброжелательной требовательности, гуманизация как средство, результат и фон активного взаимодействия личности и социума.

Временная перспектива будущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферы человека и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим, формируется на протяжении всего детства и, главным образом, стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении г данного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных норм, наконец, через развитие мотивации.

Сформировавшись, таким образом, временная перспектива будущего приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие личности человека. В подростковом или даже в раннем юношеском возрасте человек начинает сам строить свою перспективу будущего развития, формулирует для себя собственные планы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы быть в будущем. Но эта чрезвычайно важная работа делается, как правило, урывками, не систематически, часто становясь в результате не только бесполезной, но и вредной, приобретая форму пустых фантазий.

Социально-культурные факторы, детерминирующие построение жизненной перспективы личности в юношеском возрасте включают в себя развивающие (социальная компетенция личности; принадлежность к устойчивой семье; включенность в социально-значимую деятельность; высокий уровень жизненной плотности (интересов, общения, учебы, творчества, спорта и др.) и деструктивные (низкий материальный достаток, аномия, влияние СМИ; негативная психологическая обстановка в микросоциуме (семье, школе, улице); низкий уровень образования родителей; возрастная сегрегация; длительная экономическая зависимость; отсутствие возможности проведения организованного досуга и занятий спортом; низкий уровень общеобразовательного учреждения; доступность алкоголя, табака и наркотиков; социальная неадаптированность в социуме (плохое знание языка, обычаев, культуры и др.).

В ходе исследования нами были классифицированы оптимальные технологии социально-культурной деятельности, способствующие развитию активной жизненной позиции старшеклассника, реализующихся в планировании краткосрочных и среднесрочных жизненных перспектив, основанных на принципах самодеятельной активности личности и реализующихся в сферах информационного просветительства, детско-юношеского досуга, социально-воспитательного пространства образовательного учреждения.

Изучение процесса формирования жизненной перспективы личности позволил выделить уровни сформированности жизненных перспектив старшего школьника, включающий высокий (наличие устойчивой системы ценностей, целостность образа будущего; отношение к достижению и здоровью как к ценности; сочетание реалистичности и оптимистичности жизненных планов; наличие стремления к самореализации; профессиональная самоидентичность; наличие жизненной стратегии; адекватная самооценка); средний (противоречивая система ценностей, фрагментарность образа будущего, недостаточная стрессоустойчивость и слабо развитый самоконтроль; конформность; неустойчивая профессиональная самоидентичность, недостаточно развитая или отсутствующая жизненная стратегия; недостаточное стремление к самореализации; заниженная или завышенная самооценка; наличие высокого или низкого уровня притязаний; наличие среднего субъективного пространства возможного действия) и низкий ^сформированная система ценностей; отсутствие целостного образа будущего; низкая стрессоустойчивость и неразвитый самоконтроль; негативная жизненная стратегия; высокий уровень притязаний в сочетании с пессимистичностью; заниженная самооценка; отсутствие стремления к самореализации; наличие узкого субъективного пространства возможного действия; неэффективное использование времени).

Педагогическая программа формирования жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения, направленная на развитие навыков и умений субъектности жизни базируется на трёх компонентных блоках: ценностно-мотивационном (формирование долгосрочной перспективы как основы личностного развития; включающего теоретический курс), профориентационном (профессиональное самоопределение: профориентационное консультирование,профориентационн ые тренинги; психодиагностика; формирование умения ставить цели и планировать свои действия) и жизнетворческом {развитие творческого потенциала и коммуникабельности: постановка и участие в КВН; мастер-классы творческих способностей самих учеников с последующей организацией выставки; тренинги развития коммуникабельности и формирования лидерских качеств; расширение субъективного пространства возможного действиях тренинги принятия решения и формирования потенциального жизненного опыта; формирование ориентации на успех, а не на избегание неудачи (сказкотерапия); повышение психологической устойчивости (снятие стресса методами арт-терапии).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ванина, Ольга Викторовна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. - С. 270.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - С. 10-75.

5. Авдеева H.H., Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Человеческий потенциал России: факторы риска // Человек. 1997. - № 1.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.

7. Акимова JI.A. Социология досуга: учеб. пособие. М.: МГУК, 2003. - 123 с.

8. Акопов А.Ю. Игра в жизнь: Государство и личность. Болезни современного общества. Суррогатное саморазрушительное поведение. СПб.: Политехника, 1999.- 120 с.

9. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации) / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 288 с. И.Арнольдов А.И. Миссия интеллигенции: драма и надежды. - М.: ИД

11. Грааль», 2001.-88с. 12.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию.- М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.

12. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука; под. ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999.-517 с.

13. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 592 с.

14. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. -1996. № 2.-С. 11-14.

15. Багова Р.Х. Субъективное пространство возможного действия как фактор самоопределения личности (у учащихся общеобразовательных школ): Дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 165 с.

16. П.Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство ИПО «Профиздат», 2000, - 144 с.

17. Бакланова Т.И. Педагогика художественной самодеятельности: Учеб. пособие / Моск. гос. ин-т культуры. М., 1992. - 160 с.

18. Балабан М. Что такое школа-парк // Первое сентября. 1993. - № 7.

19. Башкова С.А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Дис. канд.психол. наук. -М., 1999.-190с.

20. Белик A.A. Психологическая антропология: История и теория. М., 1993. 420 с.

21. Белянкин Е.О. Как стать талантливым. На пути к успеху и богатству. М.: Панорама, 1999.-496 с.

22. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Изд-во «Правда», 1989.-607 с.

23. Берн Э. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. М. Будыниной Е. Перцевой, В. Никандровой. М.: Изд-во «ЭКСМО», 2003. - 576 с.

24. Берч П. Тренинг / Пер с англ. под. ред. И.В. Андреевой. СПб.: Издательский дом «Нева», М.: «ОЛМА-ПРЕСС Инвест», 2003. - 160 с.

25. Библер B.C. На гранях логики культуры: Кн. избр. очерков. М.: Рус. об-во, 1997.-440 с.

26. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2003.-208 с.

27. Богоявленская Д.Б. Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997.-340 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.23-34.

29. Бондаревская Е.В. Личростно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д.: Пед. мысль, 1995. - 312 с.

30. Боровой К. Двенадцать самых успешных. М.: Изд-во «ВАГРИУС», 2003. -224 с.

31. Братусь Б.С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма .- М., 1984. С. 167.

32. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: Феникс^, 2001. - 208 с.

33. Буркхард Г. Возьми жизнь в свои руки. Работа над собственной Биографией. -М.: еу1с1еп1:18, 2001.-248 с.

34. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. -304 с.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / предисл. В.П. Зинченко. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

36. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход. М.: ИП РАН, 1998. -190 с.

37. Вачков И.В. Основы психологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: Издательство Ось-89,1999. 176 с.

38. Веллер М. Все о жизни. СПб.: Пароль, 2003. - 752 с.

39. Виноградова М.В. Управление социализацией подростков в средней школе: Дис. канд. социол. наук. М., 2003. - 180 с.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

41. Вожов В.Б. Тренинг социальной активности. СПб.: Речь, 2005. -184 с.

42. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 240 с.

43. Волович A.C. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. - 168 с.

44. Вульфсон. Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика, 1994. №2. - С. 103.

45. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

46. Выготский, Л.С. Психология возраста/ Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.-С. 134.

47. Генисаретский О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения // Человек. 1996. - № 4.

48. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития. М.: Пед. об-во России, 2001. - 459 с.

49. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. Дис. . докт. психол. наук., М., 1996. 60 с.

50. Глэддинг С. Психологическое консультирование. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 736 с.

51. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1: Пер. с фр. М.: Мир, 1992. -496 с.

52. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения // Вестник МГУ. Серия «Психология». 2003. - № 4. -С.30-36.

53. Головаха Е.И. Формирование и развитие жизненной перспективы личности в юности и зрелом возрасте // Жизненный путь личности. Киев, 1987. С.225-254.

54. Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 60 с.

55. Гребенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 185 с.

56. Гржибкова JI. К проблеме таланта и вопросам его идентификации // Диагностика познавательных и профессиональных способностей / Под. ред. В.Н. Дружинина. М.: Институт психологии РАН, 1998.

57. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска смысла старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 230 с.

58. Гудзовская A.A. Социально-психологические исследования становления социальной зрелости: Дис. канд. психол. наук. Самара, 1998. - 230 с.

59. Гурьева О.Т. Выпускные надежды // Газета «1 сентября», 2002.

60. Давыдов В.В. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей / АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. -М., 1990.- 180 с.

61. Демина И.А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.- 111 с.

62. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психическое здоровье и защитные механизмы личности. Изд-во Алтайского государственного университета, 2000. - 123 с.

63. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Процессы перемен в сознании Российской учащейся молодежи // Вестник МГУ. Серия «Социология и политология». -2003. № 4. - С.166 - 177.

64. Дорфман Л.Я. Мегаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. 455с.

65. Дубровина И. В., Рузская А. Г. Психическое развитие воспитанников детского дома.- М.: Просвещение, 1990. 220 с.

66. Духавнева A.B., Столяренко ЛД. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н / Д.: Феникс, 2000. - 480 с.

67. Жарков АД. Технологии культурно-досуговой деятельности: учеб. Пос. для вузов; под ред. М.И. Кряковкина.- М.: МГУК, 1998. 248 с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2002. - 512 с.

69. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос,2000. 304 с.

70. Интеллигенция и молодежь: право на лидерство и идеалы. РГГУ, МГСА, 21 декабря 2000 г.: Сборник статей по материалам научной конференции. М.,2001.

71. Исаенко В.П. Развитие лидерской направленности специалиста социально-культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2002. - 52 с.

72. Истомин И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения // Психологические механизмы регулирования социального поведения. М., 1979.-С.252.

73. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема. Интернет кафедра философской антропологии www/anthropology.ru учредитель кафедра философской антропологии философского факультета Санкт-Петербургского университета.

74. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 2000. - 205 с.

75. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. М.: Изд-во МГУКИ, 2000. - 200 с.

76. Как построить свое «Я» / под. Ред. В.П. Зинченко. М., 1991. - 320 с.

77. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Социально-культурная деятельность: Учебник. М.: МГУКИ, 2004. - 539 с.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- М.: Просвещение, 1994. 267 с.

79. Кови С.Р. Семь привычек высокоэффективных людей / Пер. с англ. П.А. Самсонов. Мн.: ООО «Попурри», 2002. - 512 с.

80. Коган И.Л. Этнопсихологические основания культурогенеза. Минск, 2001. -271 с.

81. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология накаждый день. М.: Новая школа, 1993. - 327 с.

82. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург:

83. Издательство АРД ЛТД, 1997. 144 с.

84. Козловская Т.Н. Ценностный аспект категории времени в педагогике //

85. Вестник ОГУ. 2004. - № 6. - С. 56 - 63.

86. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие дляпреподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 386 с.

87. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

88. Корчак Я. Как любить детей: Избранные педагогические произведения. М.: Моск. психол.-социол. институт, 1999. - 186 с.

89. Кошман Н.В. Формирование социально-психологических механизмов регуляции поведения в подростковом возрасте: Дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2002. 160 с.

90. Крайг Г. Психология развития. 7-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 992 с.

91. Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. СПб: Питер, 2002. - 320 с.

92. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции: Дис. . .докт. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 1994.

93. Кроник A.A., Ахмеров P.A. Мотивационная недостаточность как критерий деформированности субъективной картины жизненного пути // Мотивационная регуляция деятельности и поведения человека. М.: Институт психологии РАН, 1988. - С. 136 - 140.

94. Кроник A.A., Ахмеров, P.A. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М.: Смысл, 2003.

95. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 208 с.

96. Купченко В.Е. Особенности характеристик жизненного пути у лиц с различным типом ответственности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. -180 с.

97. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск, 1976. - 128 с.

98. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

99. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

100. Лебедев Д.Ю. Формирование опыта построения жизненных перспектив старшеклассников в деятельности временного объединения: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 175 с.

101. Лебедева В.Л Проблемы руководства жизненным самоопределением личности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 24 с.

102. Левада Ю. К проблеме изменения социального пространства-времени в процессе урбанизации // Статьи по социологии. М., 1993. - С. 34-49.

103. Левин К. Теория поля в социологических науках. СПб., 2000. - 430 с.

104. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.

105. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл / вступит, стат. к книге В. Франкл. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990.

106. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия / Отв. ред. Б.А. Парахонский. Киев, 1990. - С. 47-58.

107. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2 изд., перераб. - М.: Смысл; Per Se, 2000. - 549 с.

108. Лихачев Д.С. О русской интеллигенции. Письмо в редакцию // Новый мир. 1993. - № 2. - С.6.

109. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366 с. - (Личность. Мораль. Воспитание).

110. И8.Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.-512 с.

111. Макаренко A.C. Книга для родителей/ A.C. Макаренко. М., 1988 -320 с.

112. Максвелл Д. Воспитай в себе лидера / Пер. с англ. Г.И. Левитан; Худ. обл. М.В. Драко. Мн.: ООО «Попурри», 2002. - 224 с.

113. Мальханова И.А. Найди себя: стратегия успеха. М.: Академический Проект; Гуадеамус, 2004. - 224 с.

114. Мамонтов С.Ю. Поверь в себя. СПб.: Питер, 2001. - 160 с.

115. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Опыт синтезирования онтологических и психологических познавательных техник. Киев, 1995.

116. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. - Ч. I. - С. 116-117.

117. Марсон П. 25 ключевых книг по психоанализу: Пер. с фр. Челябинск: Урал LTD, 1999.-348 с.

118. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.,1982.

119. Мацукевич О.Ю. «Социально-педагогические аспекты ресоциализации сирот, имеющих инвалидность, в школе-интернате»/Детская инвалидная среда: технологии социокультурной реабилитации. М.: МГУК, 2001.-С.57.

120. Менегетти А. Психология лидера / Пер. с ит. Славянской ассоциации онтопсихологии. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: ННБФ Онтопсихология, 2001. -208 с.

121. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. -М.: Дело, 1999.-800 с.

122. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / Под. ред. Ю.М. Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. - 256 с.

123. Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная жизнь. -1995. № 4.

124. Моргенстерн Д. Тайм менеджмент. Искусство планирования и управления своим временем и своей жизнью. М.: ООО Издательство «Добрая книга», 2004. - 256 с.

125. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 200 с.

126. Муздыбаев К. Переживание времени в период кризиса // Психологический журнал. 2000. - № 4. - С.5-20.

127. Народная художественная культура: учебник/ под ред. Т.Н. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой.-М.: МГУКИ, 2000.- 344 с.

128. Наумова Н.Ф. Жизненные стратегии в переходном обществе // Социол. журнал. 1995. - № 2.

129. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. II: Педагогика социальной работы. М.: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников РФ, 1997. - 263 с.

130. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера» при участии Юрайт-М, 2001. - 448 с.

131. Овчинникова Ю.Г. О путях разрешения кризиса идентичности // Вестник МГУ. Серия «Психология». 2003. - № 4. - С. 37 -45.

132. Ортега-и-Гассет X. О спортивно-праздничном чувстве жизни // Филос. науки. 1991.-№ 12.-С. 131.143.0сипова A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: «ТЦ Сфера», 2000. - 512 с.

133. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик.: Эль-Фа, 1996. -126 с.

134. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с.

135. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил.

136. Пезешкиан Н. Если ты хочешь иметь то, что никогда не имел, тогда сделай то, чего никогда не делал. М.: Институт позитивной психотерапии, 2005.- 128 с.

137. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб., 1994.

138. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. . докт. психол. наук. М., 1994. - 450 с.

139. Пилиповский.В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. - №5. - С.93.

140. Познай себя и других: Популярные тесты. -М.: ИВЦ маркетинг, 1993. -136 с.

141. Попов A.B. Интересная жизнь. Творческие шаги к достижению цели. -СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2002. 128 с.

142. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности: Учебное пособие / Под общ. ред. О.В. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003.-768 с.

143. Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под. ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 352 с.

144. Прихожан A.M., Толстых H.H. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе.-М.: Просвещение, 1991.- С. 8-44.

145. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство

146. Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2002. 400 с.

147. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под. ред. И.В. Дубровиной. 6-е изд. - М.: Академический проект, 2002. - 128 с.

148. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000.-80 с.

149. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. чл.-кор. РАО A.A. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 432 с.

150. Пулккинен JI. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков // Психология личности и образ жизни. М., 1987. - С. 153-158.

151. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

152. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.

153. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

154. Резник С.Д., Игошина И.А., Резник B.C. Управление личной карьерой: Учебное пособие для вузов / Под общ. ред. Э.М. Короткова, С.Д. Резника. -М.: Логос, 2005.-288 с.

155. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование // Социс. 1996. - № 6. - С. 30-42.

156. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. М., 1995. - 295 с.

157. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Социальное измерение жизненного мира (введение в социологию жизни). М., 1995. - 320 с.

158. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.

159. Роббинс Э. Беспредельная власть / Пер. с англ. Л.М. Щукин. Мн.: ООО Попурри, 2000. - 592 с.

160. Роджерс К. Вопросы, которые бы я задал сам себе, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. - №10. - с.21-24.

161. Розов А.И. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм // Вопросы психологии. 1990.- №6. - С.112-121.

162. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512с.

163. Рудестам К. Групповая психотерапия СПб.: Питер, 1999. - 384 с.

164. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование, 2000. -128 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

166. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих Робеспьеров. М.: Азбука, 1990.- 190 с.

167. Силласте Г.Г. Ценностные ориентации молодёжи в условиях социальной трансформации общества// Проблемы отечественной культуры и судьбы молодого поколения: тезисы международной научно-практической конференции. Часть 1. - М.: Изд-во МГУК, 1997. - С.69-70.

168. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2001. -480 с.

169. Слободчиков В.И. Психология развития человека. Развитие субъектной реальности в онтогенезе. Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Е.И. Исаев. М.: «Школьная пресса», 2000. - 416 с.

170. Словарь по социальной педагогике / Авт. сост. JI.B. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

171. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

172. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб.: КАРО, 2003. -176 с.

173. Смысл жизни: Антология / Сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. - 592 с.

174. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.27-35.

175. Современные технологии социально-культурной деятельности: Учеб. пособие / Под научн. ред. проф. Е.И. Григорьевой. Тамбов: Першина, 2004. - 512 с.

176. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник МГУ, Серия Психология. 2003, № 3, С. 15 23.

177. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество/ Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова; Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992.

178. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации её жизнедеятельности // Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - С.228-255.

179. Старшее поколение в пространстве и времени российской культуры// Дайджест исследований МГУКИ по проблемам социально-культурной деятельности пожилых людей. М., 2003. - 138 с.

180. Столяренко Л.Д. Особенности психологического склада жителей России, htpp://home.novoch.ru

181. Стрельцов Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2002.- 184 с.

182. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие. М.: МГУК, 1998.- 144 с.

183. Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодёжи: методология, теория, практика. СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 2000. - 208 с.

184. Суртаев В.Я. Социология молодёжного досуга. СПб., - Ростов-на-Дону: Изд-во «Гефест», 1998. - 224 с.

185. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. М., 1988.- С. 34.

186. Теория и практика воспитания: Уч. пособие / Под ред. Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной. Рязань, 1997. - С. 86.

187. Титов О.Н. Жизненная программа в процессе социального самоопределения студенческой молодежи: Дис. . канд. филос. наук. -Екатеринбурнг, 1995. 215 с.

188. Тоффлер Э. Третья волна: Пер. с англ. М.: ООО Издательство ACT,2002. 776 с.

189. Тоффлер Э. Шок будущего: Пер. с англ.- М.: ООО Издательство ACT,2003. 557 с.

190. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гардарики, 2001. - 398 с.

191. Трейси Б. Точка фокуса / Пер. с англ. Е.А. Бакушева. Мн.: ООО Попурри, 2003.-224 с.

192. Ученые записки МГУКИ. Науч. ред. Киселева Т.Г., Черниченко В.И., Ярошенко H.H. -М.: МГУКИ, 2001. 203 с.

193. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1985. № 6. - С.26-37.

194. Фрейд А. Введение в детский психоанализ // Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов: (Сб. раб)/ Пер. в англ. СПб.: Институт Психоанализа, 1997.-С.114.

195. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ООО Издательство ACT-ЛТД, 1998. - 672 с.

196. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя/ Пер. с англ. Д.Н. Дудинский. Мн.: ООО «Попурри», 1998. - 672 с.

197. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.-380с.

198. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2 / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. - 408 с.

199. Хинш Р., Виттманн С. Социальная компетенция / Пер. с нем. М.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2005. - 192 с.

200. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

201. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». М.: МГУКИ, 2002. - 120 с.

202. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 96 с.

203. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002. -168 с.

204. Чижиков В.М., Чижиков В.В. Введение в социокультурный менеджмент: Учебное пособие. М.: МГУКИ, 2003. 382 с.

205. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Издательство Ось-89, 1997.-208 с.

206. Шадриков В.М. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

207. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т./ Под ред. Н.П.Кузина и др. М., 1980.-Т.1. - 304 с.

208. Шварц Д. Дж. Искусство мыслить масштабно / Пер. с англ. Г.И. Левитан. -Мн.: ООО «Попурри», 2001. 304 с.

209. Школа самоопределения: шаг второй / Под ред. А.Н Тубельского. М.: Политиздат, 1994. - 187 с.

210. Шляхтин Г.С. Возрастные особенности временной перспективы личности // Психология личности и время: Тезисы докладов. Т.2. Черновцы, 1991. - С.13-15.

211. Щербакова И.О. Социально-культурные условия формирования ценностной ориентации студенческой молодёжи: Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 2002.- 183 с.

212. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1979.

213. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб: ООО «Речь», 2002. - 416 с.

214. Юнг К.Г. Психология бессознательного // Собр. Соч. / Пер с нем. М., 1994.

215. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журнал. 1994. - № 1.

216. Ярошенко H.H. Педагогические парадигмы социально-культурной деятельности. М., 2004. - 180 с.

217. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория: Монография. М.: МГУКИ, 2000. 204 с.

218. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Дис. . докт. психол. наук. СПб., 1998. - 430 с.

219. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Республика, 1994.

220. Adams J.S. Inequity in social exchange // L. Berkovitz (Ed.). Advances in experimental social psychology. Vol.2.New York: Academic Press.

221. Alma mater: Юбилейный сбоник научных статей по педагогике и психологии/ Сост. C.JI. Копотев, С.Ф. Сироткин, B.C. Черепанов. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 244 с.

222. Blau P.M. Structural constraints and opportunities: Merton's contribution to general theory//Robert K. Merton: Consensus and controversy. L., 1990. P. 142.

223. Cottle T. J. Perceiving time: a psychological studi with men and women. N.Y. 1976. 276 p.

224. Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути/Общ. ред. А.А. Кроника. М., 1993.

225. Mortimer J.T. Working and growing up in America. Harvard university press, 2003.-283 p. (P. 206-236)

226. Nuttin J. Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1985, P.40.

227. Ryff C.D., Keys C.L. The Structure of Psychological Weil-Being Revisited // J/ of Person. And Soc. Psychol. 1995. Vol. 69.

228. Sheibe K.E. The drama of everyday life. Harvard university press; Cambridge (Mass), 2000. - 281 p. (P. 43-71)

229. Wagner I. Das Zielsetzungsverhalten von vier ausgewalten Gruppen normaler Klienkinder in Einzel und in Paarsituationen. Der Dissertatuon. Abteilung for Philosophie, Pedagogik, Psychologie der Ruhr-Universitet Bochum.