автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Татьяна Викторовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА В РАЗВИТИИ

ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

§1. Сущность и роль социально-культурной среды в развитии личности ребенка

§2. Педагогические возможности социально-культурной среды

ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ И ОПТИМИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

§1. Социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка

§2. Гуманизация социокультурной среды - условие оптимизации развития личности ребенка

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды"

Социолого-педагогическое исследование проблем развития личности ребенка в условиях социокультурной среды пришлось на один из сложных периодов в истории нашего общества.

Характерными чертами рассматриваемого периода являются кардинальное изменение условий существования людей; крушение сложившихся представлений о жизни, ее ценностей; разрушение привычных правил, норм поведения и отношения к себе, к окружающему миру.

Социально-экономическая и политическая ситуация, сложившаяся в стране на рубеже XX и XXI веков, сказалась негативно, прежде всего, на социальной сфере. В ходе преобразований произошло разрушение отдельных звеньев социальной структуры общества, коренным образом меняются многие представления о действии социальных и культурных механизмов.

В отличие от модернизации в странах Запада, модернизация в России началась не с культуры и изменения общественного сознания, а с экономики и политики. Модернизация не успевает охватить подавляющее большинство населения и не получает прочной социальной поддержки. Она овладевает умами наиболее подготовленной части общества. Эта ситуация привела к неустойчивости общества, к обострению и противостоянию в нем.

Конъюнктура рынка обусловила развитие сопровождающих ее процессов: закрытие предприятий, сокращение рабочих мест, падение производства товаров первой необходимости и продуктов питания. Большая часть общества оказалась совершенно не готовой к новым экономическим условиям. Терпение многих людей, связанное с ожиданием позитивных результатов от реформ, стало иссякать. Ширится социальная апатия и неверие людей в какие-либо перемены к лучшему. Осложняет ситуацию бедственное положение, а зачастую состояние нищеты большинства российских семей. Продолжается расслоение общества. В течение 5 лет в стране уже почти сформировался высший класс собственников, составляющий около 3% всего населения1. Другим полюсом стали социальные низы общества, уровень жизни которых находится за чертой бедности. Они составляют около 40% населения2.

Середину социальной пирамиды занимают мелкие предприниматели, с разной степенью успеха пытающиеся попасть в правящий класс. Сегодня, чтобы получить доступ в элиту, необходимы капиталы и возможности, какими большинство людей не располагает. Следовательно, перед большинством людей в этот сложный период встала проблема физического и духовного выживания.

При этом уменьшились социальные гарантии, усилилась бытовая и экономическая неустроенность и растерянность. В ряд бесперспективных долгостроев попали объекты культурно-бытового назначения, секвестру подверглись социальные программы. Очевидно, принцип «остаточности» прочно вошел в практику государства, где традиционно не первоочередными считались социально-культурные проблемы, хотя практика жизнедеятельности давно доказала, что институт семьи, комфорт социальной сферы, удовлетворение образовательных и культурных потребностей, создание условий духовного и физического развития личности позитивно сказываются на отношениях между людьми

1 Кравченко. Введение в социологию. - М., 1997. - С. 89.

2 См. там же. - С. 90. во всех сферах общественной жизни и позволяют обществу обеспечивать его внутреннюю стабильность. Невнимание, «второй план», на который отодвигаются проблемы социальной сферы, культуры и образования, нередко приводят к социальному противостоянию, конфронтации отдельных категорий граждан и власти, управленческих структур, взрослого населения, что в конечном итоге негативно сказывается на личности ребенка. Общество создает социокультурную среду, в которой происходит формирование подрастающего поколения. Поэтому на личность ребенка неизбежно проецируются все плюсы и минусы сегодняшней жизни.

Нравственное здоровье общества на рубеже тысячелетий находится в прямой зависимости от состояния социокультурной среды, именно в ней репродуцируются главные жизненные ценности в процессе развития личности ребенка.

Автор исходит из необходимости изучения явлений, связанных с проблемой влияния среды на духовное, физическое формирование и выживание человека в период сложных общественных потрясений. Важность определения значения и роли в этом процессе социально-культурной среды также обусловливает актуальность данной проблемы.

В периоды наибольшей социальной напряженности на первый план выдвигается среда как фактор существования, выживания и передачи социально-культурных ценностей подрастающему поколению. При этом следует учитывать, что человек живет в нескольких жизненных сферах, в том числе: семейной, экологической, производственной, культурной и общественной. Востребовав результаты личностного развития человека, эти сферы одновременно могут выступать и как гаранты, и как условия его развития. В соответствии с этим, по нашему мнению, необходимо изменить сложившуюся структуру взаимоотношений - образования и социальных институтов, входящих в данные сферы. Это относится не только к структуре, но и к содержанию социально-культурной работы, расширению и укреплению открытой педагогической системы, где будет преобладать иной характер взаимодействия социально-образовательных институтов со всеми социально-культурными институтами, семьей, предприятиями, учреждениями, искусства, общественными организациями, органами власти и т.д. Новая система взаимодействия позволит создать необходимые условия для личностного развития ребенка, т.к. именно «сегодняшним» 6-10-летним детям предстоит стать основной социальной силой в 20-50-х годах XXI века.

Изучение взаимодействия социально-культурной среды и личности ребенка в процессе ее формирования имеет научное значение для прогнозирования путей будущего социально-культурного развития общества. Кроме того, оно может способствовать дальнейшей разработке этносоциальной и социально-психологической проблематики личности в социально-культурной среде. Поэтому актуальным оказывается обобщение, анализ и дальнейшее проектирование опыта взаимодействия всех элементов среды в интересах развития личности ребенка.

Проблема развития личности ребенка и роли в этом процессе социально-культурной среды является многоаспектной и многогранной. Следует выделить некоторые подходы в ее изучении.

Во-первых, это исследования проблемы личности и ее социального окружения. Необходимо отметить, что личность как объект социального анализа рассматривается с давних времен. Широкий резонанс эта проблема получила начиная со второй половины XIX века с теорий Д. Мида, Т. Парсона, определяющих личность как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях К. Маркса, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» - социального и «Я» - биологического. Дальнейшая разработка этой теории отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей.

Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П.Ф. Лесгафта. В его работах нашла наиболее четкую аргументацию ключевая идея русской педагогики последней трети XIX века о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности.

П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причинно-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство духовного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных раздражений». В своих работах П.Ф. Лесгафт также определил периоды семейного воспитания, закономерность формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.

В аспекте рассматриваемой проблемы нельзя обойти вниманием концептуальное ядро соотношений биологических и социальных факторов развития личности в дошкольный период в теории П.П. Блонского.

Исследованиями И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского доказано, что движущей силой нервно-психологического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики.

В ходе изучения источников мы пришли к убеждению, что процесс становления и развития естественнонаучной теории семейного воспитания не был антагонистическим процессом вытеснения одних взглядов другими, здесь имела место тенденция обогащения и приращения, новаторства и авторской интерпретации отдельных идей, принципов, понятий.

Достижения отечественной психологии и педагогики, относящиеся к исследуемой проблеме, изложены в трудах JI.C. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М.М. Манасеина. Она представила полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.

В отечественном обществоведении с 60-х годов XX в. проблема взаимодействия личности и социальной среды вызвала большой исследовательский интерес и нашла свое отражение. Наиболее близкое отношение к нашей теме имеют работы Н.И. Сарджвеладзе, Ю.В. Сычева, которые дают определение понятию социальной среды и выделяют ее макро- и микрокомпоненты. Для нашего исследования особый интерес представляют работы, освещающие вопросы социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социальных и психологических факторов в процессе ее формирования, проведенные Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмо-ловым, В.Я. Ельмеевым, М.Я. Корнеевым, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Силласте, В.П. Тугановым, В.Я. Ядовым и др.

Исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов Ю.П. Азарова, А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, B.C. Кузина, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова.

В разные годы разные авторы в той или иной степени решали вопросы взаимодействия среды и личности. Так, С.М. Косенок в своем диссертационном исследовании «Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города»1 рассматривает проблему согласования мотивов получения качественного образования на всех уровнях: «Ребенок» - «семья» - «первичный производственный коллектив» - «социальная отрасль» -«город», в рамках которой дается педагогическая интерпретация проблемы с акцентом на управленческий аспект деятельности школы.

Д.М. Абдуразакова раскрывает в своей диссертации особенности средового подхода в воспитании учащихся сельских национальных школ Дагестана, причем ведущим мотивом ее исследования является экспериментальное обоснование воспитательных факторов сельской среды Дагестана с целью приобщения учащих

1 Косенок С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы: Дисс. . канд. пед. наук. - Челябинск, 1995.

2 Абдуразакова Д.М. Особенности средового подхода в воспитании учащихся сельских национальных школ Дагестана: Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1995. - С. 181. ся к народной культуре данного региона.

В диссертации И.В. Василенко1 рассматривается взаимодействие школы и социальной среды микрорайона в воспитательной работе с учащимися. Однако данное исследование построено на материале периода застоя, и его результаты устарели и не могут быть непосредственно применены к настоящему периоду - времени кардинального изменения социально-экономической ситуации.

К еще более раннему периоду относится диссертация Н.Е. Мойсеюк2, в которой исследуется социальная среда села и ее функции в нравственном воспитании личности старшеклассника.

Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия социально-культурной среды и личности в условиях реформирования России остается не изученным. Важнейшей из них является недооценка в педагогическом процессе развития личности ребенка социально-культурных технологий. Дело в том, что исследования воздействия социально-культурных технологий стоят как бы в стороне от основных социально-образовательных институтов: школы и семьи. Вне зависимости от них исследуется воздействие музыки, живописи, хореографии, досуга на личность ребенка и роль в этом учреждений культуры и искусства. Попытка создать механизм взаимодействия социально-образовательных, социально-культурных институтов и семьи была осуществлена в

1 Василенко И.В. Взаимодействие школы и социальной среды микрорайона в воспитательной работе с учащимися: Дисс. . канд. пед. наук. - Киев, 1988. - 223 с.

2 Мойсеюк Н.Е. Социальная среда социалистического села и ее функции в нравственном воспитании и развитии личности старшеклассника: Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1976. - 218 с. комплексном социально-педагогическом исследовании Московского государственного университета культуры, проведенном в 1993-1998 гг. под руководством доктора педагогических наук B.C. Садовской1. Данная работа является одним из направлений этого исследования.

Объектом исследования является личность ребенка.

Предметом исследования выступает процесс развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды.

Цель исследования: создание педагогической модели оптимизации развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

- выявить место и роль социокультурной среды в развитии личности ребенка;

- установить педагогические возможности социокультурной среды в развитии личности ребенка;

- определить социально-психологические условия развития семьи как важнейшего фактора развития личности ребенка;

- разработать и апробировать педагогические технологии взаимодействия социально-образовательных и социально-культурных учреждений, обеспечивающие эффективное развитие личности ребенка.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что развитие личности ребенка в условиях социально-культурной сре

Садовская B.C. Концепция непрерывного гуманитарно-культурологического образования //Концепция образовательной политики РФ в сфере культуры: Круглый стол. - СПб., 1995. - С. 6-12. ды эффективно, когда:

- учитывается конкретно-историческая, социально-культурная, социально-образовательная ситуация, в которой происходит развитие личности ребенка;

- осуществляется индивидуальное, психологическое и психофизическое развитие ребенка;

- создается благоприятная социально-психологическая ситуация в семье;

- осуществляется целенаправленная взаимосвязь семьи, социально-образовательных и социально-культурных институтов в развитии личности ребенка.

При этом важнейшее значение имеет среда ближайшего окружения ребенка. Определенную психофизиологическую задан-ность личности дают природные наследственные факторы ребенка. Эта заданность проявляется не только в физических особенностях личности, но и в ее психическом и интеллектуальном развитии. Эти врожденные особенности должны учитывать люди ближайшего окружения. Создавая благоприятные условия развития личности, благодаря которым возможна корректировка психических и интеллектуальных возможностей личности ребенка, мы формируем благоприятную среду. Для создания таких условий родители и педагоги должны обладать определенной компетентностью, которая включает в себя знания и умения, связанные с диагностикой потенциальных возможностей личности и владением психолого-педагогическими, социально-культурными технологиями развития личности ребенка.

Методологию исследования составляют философско-педагогические установки Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского, Н.Г. Чернышевского; положения о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе развития личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения о системном подходе в психолого-педагогических исследованиях (В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, Н.Д. Никандров, В.П. Симонов); идеи деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев); концепция развития личности на основе общечеловеческих ценностей и культуры мира (Т.В. Болотина, М.В. Кабатченко, А.Ф. Никитин, Э.С. Соколов, З.К. Шнекендорф).

Э мп и р ичес ко йос но во й исс ледова н ия явились: результаты исследования, проведенного диссертантом в образовательной системе начального и среднего звена Химкинского района Московской области; данные комплексного социально-педагогического исследования Московского государственного университета культуры и искусств; материалы Центра психолого-педагогической диагностики, а также результаты педагогических исследований в России и за рубежом.

Базами исследования явились образовательные и социально-досуговые учреждения г. Химки: гимназия №7, Детская школа искусств, Центр психолого-педагогической диагностики "Успех" г. Химки, Центр детского творчества "Виктория".

Для реализации целей и задач диссертации применялся комплекс методов исследования: наблюдение, в том числе включенное; аналитико-синтетическая обработка информационных массивов; социологическое изучение субъектов социально-культурной среды; проведение экспертных оценок; анализ психолого-педагогической, социологической, культурологической литературы, а также материалов исследования эстетического и культурологического образования в Детской школе искусств, гимназиях,

Центре детского творчества. Особое место в исследовании занимает опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались традиционные педагогические методы сбора, обработки и анализа эмпирического материала: письменные и устные опросы, социометрия и мониторинг.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической основой, опорой на достижения современной социологии, педагогики, психологии; объектами теоретической и эмпирической базы, использованной в работе; комплексом взаимодополняющих и взаимоконтролирующих методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, а также многолетней исследовательской работой, которая осуществлялась в рамках комплексного исследования кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств "Духовное и гражданское становление личности ребенка" (руководитель - доктор педагогических наук, профессор B.C. Садовская).

Организация исследования.

Исследование состояло из 3-х этапов.

На I этапе (1993-1994 гг.) осуществлялись разработка теоретических основ проблемы, формулировка рабочей гипотезы, сбор и фиксация фактологического материала по теме исследования; разрабатывалась концепция исследования развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды и программа опытно-экспериментальной работы в гимназии №7 г. Химки, в Центре психолого-педагогической диагностики "Успех" г. Химки. Применялись опросы, собеседования, индивидуальные и групповые беседы с детьми дошкольного и школьного возрастов, а также их родителями или заменяющими их лицами. Всего опрошено

2852 человека. Использовалось визуальное и включенное наблюдение за процессом развития личности ребенка.

Итогом I этапа явилось накопление обобщенной информации по теме исследования, включающей сведения о родительских запросах к образовательным и социально-культурным учреждениям, типах внутрисемейных отношений, психофизическом развитии детей 6-11 лет; разработана концептуальная идея экспериментальной гимназии "Семья, гимназия, вуз - в духовном становлении личности ребенка".

На II этапе (1995-1998 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на основе рабочей модели, вариативных учебно-образовательных программ по эстетическому и культурологическому обучению и воспитанию детей. На данном этапе в ней участвовало около 50 профессоров и ведущих преподавателей МГУКИ. Проходило уточнение рабочей гипотезы исследования, корректировка содержания опытно-экспериментальной работы, реализация педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений.

Итогом II этапа явились апробация педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений, реализация варианта учебного плана по углубленному изучению в гимназиях предметов эстетического цикла, внедрение новых форм культур-но-досуговой деятельности (балов гимназистов, театрализованных недель, народных праздников, литературных гостиных, музыкальных салонов).

На III этапе (1998-1999 гг.) проводилось внедрение программы углубленного изучения предметов эстетического и культурологического циклов в учебный процесс гимназий, Центра детского творчества "Виктория"; на основе педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений внедрены технологии работы с разными типами семей; разработаны критерии и показатели развития личности ребенка; выявлены запросы родителей к социуму; разработаны и апробированы методические рекомендации по взаимодействию социально-образовательных институтов и семьи, способствующие развитию и саморазвитию личности ребенка.

Итогом III этапа являются апробация и внедрение педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений. В ходе опытно-экспериментальной работы подтверждена гипотеза исследования.

Общим итогом работы явилось оформление результатов опытно-экспериментальной работы в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- вычленены структурные составляющие феномена "социально-культурная среда", определены ее сущность и роль в системе развития личности ребенка;

- определены условия взаимодействия социально-образовательных институтов и семьи, обеспечивающие эффективное развитие личности ребенка и ее саморазвитие;

- выявлены типы семей и психолого-педагогические технологии работы с ними, стимулирующие собственный потенциал семьи для создания наиболее эффективных условий развития личности ребенка;

- определены системообразующие связи и взаимозависимости системы "человек - социокультурная среда", которые отражают статические и динамические условия работы со средой ближайшего окружения ребенка;

- разработана педагогическая модель оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе экспериментальной работы педагогическая модель оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений. Разработанные педагогические технологии создания благоприятных условий для формирования личностного роста ребенка вошли в практику деятельности социальных учреждений: Центров семьи, Центров детского творчества, а также образовательных учреждений: гимназий, лицеев, Центров развития образования.

Рекомендован для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла материал по педагогическим технологиям создания благоприятной социально-культурной среды.

Подготовлены рекомендации для социальных педагогов по работе с детьми из семей разных типов и самими семьями.

Результаты исследования используются в учебном процессе по подготовке социальных педагогов, психологов Института дополнительного профессионального образования МГУКИ, Учебно-методического кабинета Департамента образования г. Москвы, в Центре развития образования г. Норильска.

Результаты исследования могут быть использованы в работе

Центров реабилитации детей с ограниченными возможностями, Центров психологической помощи населению, Центров социальной помощи семье и детям.

Апробацияматериалов исследования осуществлялась в процессе проектирования и реализации программ углубленного изучения предметов эстетического цикла в условиях многопрофильной муниципальной гимназии №7 г. Химки; в ходе участия в научно-методическом Совете по обеспечению развития систем образования Московской области, г. Сочи; через работу в составе городских Экспертных Советов; через обучение педагогических кадров; через научные сообщения на международных и российских научно-практических конференциях: "Новые пути наук о культуре" (международная научно-практическая конференция, Москва, 27-29 марта 1995 г.), "Культура России на рубеже столетий" (международная научно-практическая конференция, 22-23 февраля 1996 г.), "Духовные ценности и молодое поколение" (научно-практическая конференция молодых ученых, Москва, 25-26 марта 1998 г.); в процессе участия в работе методологического семинара "Социальная работа и социология" (Москва, 1999 г.); в лекционных курсах в Институте дополнительного профессионального образования Московского государственного университета культуры и искусств; на педагогическом фестивале "Сочи-98" и в личной практической педагогической деятельности автора в социально-образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия, оптимизирующие развитие личности ребенка, определяются уровнем социально-культурной среды, зависящей от степени развития объективных и субъективных факторов социума.

2. Необходимым условием оптимизации развития личности ребенка является учет в педагогической практике особенностей соци ально-культурной среды.

3. Детоцентризм является доминантой личностного развитш ребенка в семье, приводит к демократизации семейных отноше ний.

4. Гуманизация непосредственного и опосредованного педа готического воздействия на личность ребенка является эффектив ной предпосылкой его развития.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Результаты исследования определили подходы к преобразованию педагогического процесса. Один из них предполагает реализацию творческого развития гуманистических и демократических принципов и технологий в рамках традиционно сложившейся системы воспитания с использованием идей сотрудничества. Второй реализуется в рамках поиска, экспериментально-исследовательской деятельности педагогических коллективов. Он представляет собой новые авторские проекты педагогических систем, создаваемых на основе собственных теоретических концепций.

Использование инновационных программ, ориентированных на концептуальную идею "Семья, гимназия, вуз в духовном становлении личности", позволило формировать у учеников целостную картину мира в процессе усвоения мировоззренческих идей.

Это определило основные виды деятельности педагога: исследовательскую и инновационную. Отсюда - переориентация обучения на построение самим учеником личностно значимых моделей познания. Научное обеспечение обучения осуществляется с помощью естественнонаучных методов и проектирования. На смену авторитарной педагогике приходит личностно-ориентированная. Реализация личностно-ориентированного подхода продиктовала следующие направления работы:

- проектирование социально-культурной и образовательной среды таким образом, чтобы она максимально способствовала развитию личности школьника и стимулировала его деятельность;

- познание окружающего мира в тесном сотрудничестве учащихся и преподавателей в осуществлении учебно-воспитательной деятельности по моделированию, конструированию и исследованию. Ученик становится главным действующим лицом этой деятельности и вместе с преподавателями как бы творит мир открытий, мир знаний.

Автор проанализировала создание условий для развития и реализации творческого потенциала личности ребенка в экспериментальной гимназии. Целостную картину мира учащиеся получают при углубленном изучении предметов и установлении широких межпредметных связей, при интеграции и дополнительном образовании. Преподавание базисных предметов и блока предметов вариативного компонента учебного плана (начиная с первого класса) позволило предоставить ребенку максимальные возможности для развития его индивидуальных способностей.

В экспериментальной гимназии реализуется концепция непрерывного культурологического образования на основе ранней специализации учащихся, углубленного изучения предметов, работы с одаренными детьми, предвузовской подготовки. (Идея концепции непрерывного культурологического образования помогает ребенку найти себя, определить свой путь, почувствовать себя личностью в условиях активной творческой деятельности.)

Введение новых педагогических технологий развития личности ребенка обусловило качественно новые подходы к организации обучения и воспитания детей: инновационно-педагогическую деятельность, создание условий для педагогического творчества, вариативность в отборе содержания, форм, методов обучения, воспитания и управления процессом перевода инновации в реальную педагогическую культуру.

Программа педагогической деятельности имела три уровня:

1. Искусство как культура отношений ко всем явлениям жизни (этот уровень реализовался на уроках эстетического цикла).

2. Искусство как творчество (этот уровень реализовался с использованием классных часов, тематических встреч, фестивалей, конкурсов, концертов и выставок, предметных кружков, клубов по интересам).

3. Искусство как язык (этот уровень реализовался в процессе допрофессиональной подготовки).

В процессе осуществления многоуровневой программы педагогической деятельности была констатирована положительная динамика в оптимизации развития личности ребенка. У 44% школьников, которые были вовлечены в кружки эстетического цикла (театральный, хоровой, танцевальный, изобразительного искусства), педагоги и руководители кружков отмечали возросшую коммуникабельность со сверстниками и взрослыми людьми. Преподаватели гуманитарных предметов наблюдали увеличение словарного запаса у 52% детей, расширение диапазона их знаний. У 18% детей в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью проективной методики «Несуществующее животное» было зафиксировано понижение уровня тревожности, который первоначально наблюдался у 53,4% числа включенных в обследование детей.

При тестировании по методике Люшера было отмечено изменение психофизического состояния детей в гимназии. 64% детей чувствуют себя в гимназии комфортно, с радостью занимаются на уроках и в кружках.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что для создания социально-культурной среды, обеспечивающей оптимизацию развития личности ребенка, необходимы новые педагогические технологии, позволяющие соединять дисциплины учебного плана с профориентационной работой в гимназических классах; широкое внедрение методик, которые способствуют развитию интереса детей и подростков к культурологической деятельности и их творческих способностей.

Таким образом, это доказывает эффективность предложенной в исследовании педагогической модели оптимизации развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений, которая обеспечила наиболее благоприятное воздействие на развитие личности ребенка.

Вместе с тем следует заметить: проблема столь многогранна, что некоторые аспекты остались за пределами исследования. Так, требуют дальнейшего изучения такие вопросы, как демократические ценности социокультурной среды, своеобразие культурных моделей инновационных социально-образовательных учреждений, социальная интеграция как способ освоения культуры в рамках образовательного пространства, модели социально-культурных инфраструктур и т.п.

Данные, полученные нами в ходе исследования, могут быть использованы в преподавании курсов социальной педагогики, практической психологии, психологии общения и в практической деятельности школьных и внешкольных учреждений, центров семьи и других социально-образовательных и реабилитационных институтов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Создание педагогической модели оптимизации развития личности ребенка в условиях социально-культурной среды является одной из важнейших задач педагогической науки.

В данном исследовании предлагается педагогическая модель оптимального развития личности ребенка на основе взаимодействия семьи и социально-образовательных учреждений, призванная обеспечить эффективное воздействие на развитие личности ребенка.

В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы выявлены сущность и роль социокультурной среды. Социально-культурная среда есть определенная система "среда - личность", представляющая внутреннюю связь социально-культурных условий и деятельности, их взаимопроникновение. В этом заключен и феномен социокультурной среды: культура, интегрируясь в социальный институт, обеспечивает его связь с обществом через особую основу (субстрат) - культурную среду. Следовательно, социально-культурная среда выступает как сфера реализации общественных функций культуры, направленных на духовное развитие и социализацию личности. Вычленены структурные составляющие социокультурной среды: материальная система, культура, психологические факторы, от степени развития которых зависит уровень социально-культурной среды.

Исследование позволило установить воспитательные возможности социокультурной среды. Они заключаются в моделировании качеств среды, использовании технологии диагностики среды и ее оценки, проектировании системы мер (предупредительных, охраняющих, преобразующих и т.д.) воспитательного воздействия среды на развитие личности ребенка. Это подтвердило вынесенное на защиту положение о том, что необходимым условием оптимизации развития личности ребенка является учет в педагогической практике особенностей социально-культурной среды.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлены взаимосвязь и взаимозависимость результата развития личности ребенка от социально-психологической обстановки в семье. Различная социально-культурная среда в каждой семье характеризуется уровнем развития интересов семьи, запросов и мотивов социально-культурной деятельности ее членов. Этот уровень оказывает непосредственное воздействие на многообразные личностные характеристики детей. Анализ социокультурной среды ближайшего окружения ребенка позволил дифференцировать духовные потребности семьи.

К первому (высокому) уровню были отнесены семьи, которые отличаются разносторонностью и многогранностью интересов, глубиной понимания роли семьи и социально-образовательных институтов в развитии личности ребенка. Родители в таких семьях аналитически оценивают реальные возможности общества и семьи в формировании личности своего ребенка. Имеют высокие нравственные установки и ценности, адекватно оценивают уровень психического и физического развития ребенка. Их число в исследовании составило 22-27% опрошенных семей.

Ко второму (среднему) уровню были отнесены семьи, которые имеют достаточно разнообразные социокультурные потребности, запросы и интересы, но их структура несколько уже. Интересы отличаются меньшей глубиной и устойчивостью. В отношении ребенка дают сугубо внешнюю количественную характеристику способностей. К этой группе отнесены 23-28% опрошенных семей.

К третьему (низкому) уровню были отнесены семьи, интересы которых отличаются конъюнктурными соображениями или носят поверхностный неустойчивый характер. Для семей данной группы характерен узкий круг запросов. Родители из таких семей затрудняются в анализе возможностей своего ребенка, зачастую склоняются к отдельным репликам, которые извращенно характеризуют поведение ребенка. Они пассивны в отношении понимания перспектив обучения и возможностей своего ребенка. К этому уровню, по результатам исследования, относится 50% опрошенных родителей. Научная и теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в результате исследования выстроены педагогические технологии создания модели наиболее благоприятной социокультурной среды в семье для оптимизации развития личности ребенка.

Они включают в себя: раннюю психолого-педагогическую диагностику климата семьи еще на стадии поступления ребенка в школу; выявление ценностных ориентиров семьи в подготовке ре-% бенка к новому периоду жизни и правильной ориентации семьи на изменение ее социального статуса, связанного с обучением ребенка в школе; создание для групп семей, характеризующихся определенной зоной развития своего ребенка, особой модели учебно-воспитательного процесса (от классов здоровья, коррекции до профильных гимназических классов); выявление семей, которые нуждаются в психолого-педагогической коррекции взаимоотношений внутри данного социума; стимулирование с помощью педагогических средств включения семьи в создание для ребенка условий, обеспечивающих ему переход на более высокий уровень гармоничного развития. Таким образом, детоцентризм становится доминантой личностного развития ребенка в семье, что способствует демократизации семейных отношений.

Разработаны и апробированы педагогические технологии взаимодействия социально-образовательных и социально-культурных учреждений по созданию благоприятной среды для развития личности ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что социально-культурная среда способствует эффективному развитию личности при соблюдении ряда условий, в том числе: организованной целенаправленной взаимосвязи семьи как микросоциума и социально-образовательных учреждений; знания индивидуальных психофизических особенностей развития ребенка и адаптации его к социально-культурной среде; педагогических действий в конкретной социально-культурной и образовательной ситуации.

Педагогической деятельности каждое общество отводило и отводит большую роль. И дело здесь не только в «желании» общества поделиться с каждой личностью накопленными культурными богатствами, развить индивидуальность, айв «меркантильном», прагматическом интересе - внедрить в сознание личности ценности общества, сделать ее мировоззрение «лояльным» к общественно значимым ценностям. Для общества педагогическая система есть своеобразный механизм актуализации культуры.

В центре всей педагогической системы находится человек, на него направлена деятельность всех субъектов воздействия. Для каждого отдельного индивида действует неповторимая педагогическая система, в каждом случае в значительной мере неповторимый, своеобразный «букет» влияний. На воспроизводство личности изначально колоссальное влияние через педагогическую систему оказывает общество.

Таким образом, было подтверждено положение, вынесенное на защиту: гуманизация непосредственного и опосредованного педагогического воздействия развития на личность ребенка является эффективной предпосылкой его развития.

В исследовании определены системообразующие связи и взаимозависимости системы "человек - социально-культурная среда", которые отражают статические и динамические условия работы со средой ближайшего окружения ребенка. Эта работа сложна и трудоемка. Она включает в себя этапы изучения среды для определения программ взаимодействия с нею. Включает она также оценки возможностей среды с поправкой на время, пространство и вероятность ее трансформации, моделирования качества среды и прогнозирования воспитательных результатов, проектирование по включению среды в педагогический процесс.

Таким образом, историко-педагогическое рассмотрение развития понятия "социально-культурная среда" позволяет прийти к следующим выводам:

В истории педагогики среда определяется как совокупность природного и социально-культурного окружения и выступает как необходимое условие становления и развития личности.

Среда и средовые факторы являются предметом пристального изучения педагогов XIX-XX вв. Педагоги определяют их как источник интеллектуального, физического, нравственного и эстетического развития детей и взрослых.

В отечественных педагогических теориях определились два подхода, описывающие характер взаимодействий "личность - среда": в первом - приоритеты отдавались личности, семье, ближайшему окружению; во втором - акценты делались на социальных условиях, причем сама среда считалась результатом социальной деятельности. Среда выступает объектом педагогического воздействия, так как процесс воспитания ребенка происходит в единстве с окружающей средой, являющейся компонентом общественного устройства. Особое значение имеет социально-культурная среда, под которой мы понимаем зону развития личности определенными социальными условиями и культурными ценностями.

Следует отметить, что понятие социально-культурной среды появилось в последние 15-20 лет путем трансформации "социальной" и "культурной" среды и явилось логическим выводом педагогической теории и практики. Понятие социально-культурной среды отличается многообразием смыслов, поскольку среда является самым неустойчивым фактором человеческой жизни.

В диссертации уделяется внимание концепции социокультурной среды как гуманитарной системы. Понятие "гуманитарные системы"1 емкое, включающее многие объекты, ведущими из которых будут выступать личность и культура в целом. Конкретный человек одновременно будет включенным и принадлежащим к разнообразным подсистемам общества: семье, профессиональным сообществам, временным микросоциумам и т.д. Но личность в единстве личностных подсистем определенным порядком включает в себя и подсистемы культуры: "Ориентированность личности в той или иной области культуры, наличие соответствующей грамотности, с одной стороны, включает личность в подсистему культуры, а с другой - представляет эту подсистему в составе личности"1.

Таким образом, личность и социокультурная среда находятся во взаимодействии: среда развивает личность, личность же, в свою очередь, влияет на среду.

С позиции гуманистического воспитания в диссертации определены функции семьи и социально-образовательных учреждений по оптимальному развитию личности ребенка. Среди них выделены наиболее важные:

- социальная защита и охрана детства, жизни, здоровья детей, их достоинства и прав человека;

- создание условий для развития ребенка как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;

- оказание помощи ребенку в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, в жизненном самоопределении, самореализации в семье, школе, окружающей среде;

- приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. 4 изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 512 с.

2. Авдеев В.В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах: Дис. . канд. психол. наук. М., 1979.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: педагогика Любви и Свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. - 605 с. Азаров Ю.П. Сто тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996. -480 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 375 с.

6. Антонов А.И. В какой защите нуждается семья (Проблемы повышения социального потенциала семьи) //Семья и школа.- 1989. №8. - С. 21-24.

7. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психол. журн. 1994. - Т. 15. - С. 3-6.

8. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки) /Институт педагогики социальной работы РАО; Научно-исследовательский центр МГУК. М., 1999. - 136 с.

9. Арнольдов А.И. Культурология наука познания человека и культуры /Рос. академия образования. - М., 1995. - 13 с.

10. Арнольдов А.И. Культурология статус науки /МГУКИ. -М., 1996. - 20 с.

11. Арцимович Я.М. Современная семья и ее воспитательная функция: Дис. .канд. филос. наук. М., 1976. - 151 с.

12. Бабанский Ю. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания //Полит, самообразование. 1984. - №12.- С. 85-93.

13. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учеб. пособ. М.: МГУК, 1996. - 120 с.

14. Банбородова Л.В., Паладьев С.П., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994.

15. Боготко Г.А. Воспитательная функция семьи в условиях социалистического общества: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1986.

16. Бочарова В.Г. Воспитание учащихся по месту жительства: Кн. для учителя. М., 1987.

17. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргуз, 1994. - 207 с.

18. Бочарова В.Т., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. М.: Знание, 1986. - 79 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; 9/1986.)

19. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Социальная работа в XXI веке: проблемы и перспективы развития //Материалы международной конференции 13-17 мая 1996 г., Москва. М., 1996.

20. Бочарова В.Г., Яркина Т.Ф. Теория и практика социальной работы. В 2 т. - М., 1993.

21. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе //Воспитание школьников. 1994. - №1.

22. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1986.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

24. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. - 78 с.

25. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

26. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений к ребенку: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1987.

27. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: (Заметки журналиста). 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 157 с.

28. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения //Хрестоматия обучения и воспитания детей «группы риска». М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

29. Воспитание детей в неполной семье /Пер. с чешек.; Под общ. ред. Н.М. Ершовой. М.: Прогресс, 1980. - 207 с.

30. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. - М.-Тула, 1993. - С. 5972.

31. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936.

32. Голянская Н.М. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации будущего учителя в системе: школа пед. училище - вуз: Дис. . канд. пед. наук. - М, 1994.

33. Гребенников И.В. О воспитательном потенциале семьи //Сов. педагогика. 1981. - №1. - С. 36-42.

34. Гундарова И.А., Кисилева Н.В., Копина О.С. Медико-социальные проблемы формирования здорового образа жизни. М., 1989.

35. Гурьянова М.П. Сельская среда как педагогический фактор ВНИК "Школа-микрорайон" АПН СССР. М., 1991. - 123 с.

36. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе. М., 1991. - 87 с.

37. Гурьянова М.П. Социально-педагогический колледж. М.,1995. 53 с.

38. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособ. для преподавателей. М.: Итерпракс, 1994.

39. Добрынина О.А. Проблемы формирования благоприятного социально-психологического климата семьи: Дис. . канд. психолог, наук. Новокузнецк, 1992.

40. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы /Пер. с англ. М.: АО Аспект, 1995. - 237 с.

41. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

42. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическая психология: Краткий энциклопедический словарь. М.: Юрид. лит., 1997. - 447 с.

43. Завгязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995.

44. Зарх A.M. Школа центр образования, воспитания и социальной педагогики. - Обнинск, 1995.

45. Иванов А.А. Защита ребенка как педагогическое понятие. -М., 1998. 55 с.

46. Иовчук Н.М., Северный А.А. Методическое пособие по дезадаптации детей. М., 1996.

47. Казмин С.А. Взаимосвязь нарушений поведения и стойкой неуспеваемости в массовой школе //Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российской науч.-практ. конф. М., 1996. - С. 51.

48. Карклина Т.А. Проблемы семейного воспитания. М.: Сов. Россия, 1989. - 207 с.

49. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей /Пер. с англ. М.: Знание, 1991. - 63 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Этика; 3/91)

50. Касьянов Н., Токарь В. Нравственный потенциал семьи //Политическое самообразование. 1979. - №10. - С. 107-110.

51. Квитковская Н.В. Система работы комиссий по делам несовершеннолетних по профилактике трудновоспитуемости учащихся общеобразовательных школ: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1986.

52. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие /МГИК. М., 1995. - 136 с.

53. Климов Е.А. Введение в психологию: Пособ. для самообразования работников службы занятости. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 196 с.

54. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

55. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. - 159 с. - (Педагогика - родителям)

56. Кон И.С. Социализация детей в изменяющемся мире. М., 1990.

57. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии //Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 121-130.

58. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М.: Знание, 1974. - 64 с.

59. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

60. Криворученко В.К., Сикорская Л.В. Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995. - 203 с.

61. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: РОУ, 1996. -176 с.

62. Кулагина И.Ю. Культурно-досуговая деятельность: Учебник /Под науч. ред. А.Д. Жаркова, В.М. Чижикова. М.: МГУК, 1998. - 461 с.

63. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: ТЦ Сфера, 1999. -96 с.

64. Кутасова Т.В. Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 221 с.

65. Лаврененко З.И. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. М., 1993.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -Т. 1. - 391 е.; Т. 2. - 318 с.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М.: МГУ, 1972.

68. Лернинг У. Социальная защита человека: региональные модели /Пер. с англ. М., 1995.

69. Лехина И.В. Словарь иностранных слов. М., 1964. - С. 22, 531, 544.

70. Лукьяненко Л., Степанова Н. Работа с семьями "группы риска" //Социальная работа. М.: АСОПиР РФ, 1995. - №1/7. -С. 27.

71. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. М.: Наука, 1995. - 72 с.

72. Ляшенко А.И. Состояние и перспективы становления государственной службы социальной помощи семье в России (начало 90-х годов). Вып. 2. - М., 1992. - 44 с.

73. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. /Под ред. И.А. Каирова и др.; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1977. - Т. 1. - 397 е.; Т. 2. - 320 с.

74. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Правда, 1985. -448 с.

75. Малярова Н.В. Роль семьи в воспитании детей //Положение детей в Российской Федерации: Государственный доклад. -М.: Изд-во "Дом", 1994.

76. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Ч. 1. -Орел, 1994. - 138 с.

77. Материалы международного научно-практического семинара 25 мая 1995 г. "Человек как предмет целостного познания и объект социальной работы". М., 1995.

78. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994. - 171 с.

79. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 111 с.

80. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. -184 с.

81. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1991.

82. Натори П. Социальная педагогика. СПб, 1911.

83. Низова A.M. Некоторые проблемы разработки методики исследования семейного воспитания //Сов. педагогика. 1976. -№11. - С. 46-54.

84. Никитин В.А. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения //Материалы участников Московской городской научно-практической конференции 5 апреля 1996 г. /Под ред. Никитина В.А. М.,1996. - С. 32.

85. Обозова А.Н. Психологические проблемы службы семьи и брака //Вопр. психол. 1984. - №3. - С. 104-110.

86. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто-лина. М.: МГУ, 1987. - 303 с.

87. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 432 с.

88. Общие основы методики социальной работы /Под общ. ред. Г.Н. Филонова. М.: ЦСП РАО, 1996.

89. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: Дис. . докт. психолог, наук. М, 1995.

90. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 7000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой; АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

91. Олейник Ю.Н. Исследование уровней совместимости в молодой семье //Психологический журнал. 1986. - Т. 1. - №2. -С. 59-67.

92. Орлов В. Социальный педагог семья - природа //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - Т. 2. - М.-Тула, 1993. - С. 86-93.

93. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия. -М.: ТЦ Сфера, 1999. 208 с.

94. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 351 с.

95. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд. -Д.: Лениздат, 1967. - 262 с.

96. Петров Ю.П. Всеобщее среднее образование и нравственная воспитанность. М.: Знание, 1979. - 63 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Этика №2.)

97. Петров Ю.П. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания. М.: Знание, 1984. - (Новое в жизни, науке, технике. Этика.)

98. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

99. Пинкус А.И., Минахен А.В. Практика социальной работы: Формы и методы /Рос. гос. соц. ин-т. М.: Союз, 1993. - 223 с.

100. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном-Пресс, 1997. - 192 с.

101. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. -М.: Знание, 1984. 80 с. - (Педагогика и психология).

102. Проблемы управления процессом воспитания /Под ред. А.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. М.: Изд-во МГУ, 1971.

103. Прохорова О.Г. Социально-педагогическая служба в контексте развития школы //Развивающаяся модель школьной социально-психологической службы. М.: Ротапринт ЦСП РАО, 1996. - С. 1-12.

104. Прохорова О.Г. Социальный педагог нужен школе //Социальный педагог в общеобразовательных учреждениях Крайнего Севера: Из опыта работы. Норильск: ЦРО, 1996. -С. 3.

105. Прохорова О.Г. Становление социальной педагогики в школе //Руководство и управление социально-педагогической службой. Норильск: ЦРО, 1996. - 22 с.

106. Психодиагностика специальных способностей социального работника /Аминов И.А. и др. //Соц. работа. Вып.2. - М.,1992. С. 56-64.

107. Психологические проблемы деятельности в особых условиях /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1985. - 231 с.

108. Психологическое обеспечение социального развития человека /Под ред. А.А. Крылова. Л., 1989.

109. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского; Сост. Л.А, Карпенко. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

110. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петров-'V ского; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

111. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельд-штейна; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

112. Психология формирования и развития личности: Сб. ст. /АН СССР; Ин-т психологии; [Отв. ред. Л.И. Анцыферова]. -М.: Наука, 1981. 365 с.

113. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

114. Рахманова М.Н. Семья и здоровье детей //Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. М.: Ин-т Молодежи, 1992. - С. 40-50.

115. Резолюция Международного семинара "Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России" 24-29 мая 1994 г., Москва //Социальная работа.1993. №2/3. - С. 23-25.

116. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

117. Садовская B.C. Взаимообусловленность наследственности исреды в формировании личности //Новые пути наук о культуре: Тез. межд. науч.-практ. конф., Москва, 27-29 марта 1995. Ч. I. - М.: МГУК, 1995. - С. 89-91.

118. Садовская B.C. Концепция непрерывного культурологического образования //Концепция образовательной политики РФ в сфере культуры: Круглый стол. СПб., 1995. - С. 6-12.

119. Садовская B.C. Педагогические основы формирования культуры быта. М.: МГУК, 1996. - 206 с.

120. Садовская B.C. Роль личностного фактора в формировании культурно-бытовой среды //Человек в мире культуры: Тез. межд. науч. конф. Ч. I. - М.: МГУК, 1995. - С. 59-62.

121. Садовская B.C. Центр семейно-бытовой культуры: моделирование деятельности: Лекции. М.: МГУК, 1994. - 39 с.

122. Сапунов Б.М. Введение в культурологию. М., 1996. - 32 с.

123. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. М.: Педагогика, 1972. - 143 с.

124. Северина А.Ф. Психологическая помощь семье //Психол. журн. 1985. - Т. 6. - №2. - С. 69-72.

125. Северина А.Ф., Заикина Г.А. Служба семьи и вопросы ее дальнейшего совершенствования //Социологические исследования. 1983. - №3. - С. 85-91.

126. Семейный кодекс Российской Федерации. М.: Кнорус., 1996.- 77 с.

127. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды.

128. М.: Педагогика, 1986. 109 с.

129. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1993. - 126 с.

130. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования /Под ред. А.А. Бодале-ва, В.В. Столина. М., 1989. - 206 с.

131. Семья в системе нравственного воспитания /Сост. М.А. Ивол-гин, И.Ф. Дементьев. М.: Педагогика, 1979. - 230 с.

132. Семья: Книга для чтения. В 2 т. - М.: Политиздат, 1991. -Т. 1. - 345 е.; Т. 2. - 526 с.

133. Семья: социально-психологические и этические проблемы: Справочник /В.И. Заценин, A.M. Бучинская, И.Н. Гавриленко и др. Киев: Политиздат Украины, 1990.

134. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Дис. . канд. психолог, наук. СПб., 1992.

135. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье //Вопр. психол. 1985. -№4. - С. 81-92.

136. Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития: Материалы международного семинара. М.: Ин-т молодежи, 1992. - 119 с.

137. Соловьев Н.А. Брак и семья сегодня. Вильнюс, 1977.

138. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М., 1994. - 109 с.

139. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - 148 с.

140. Социальная психология: Краткий очерк /Под общ. ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975.319 с.

141. Социальная работа: Словарь-справочник /Под ред. В.И. Фи-лоненко; Сост. Е.П. Агапов и др. М,: НКО "ЭБТ-контур", 1998. - 478 с.

142. Социальная работа с семьей /Под ред. Е.И. Холостовой. М.: ИСР АРСС, 1996.

143. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание //Сов. педагогика. 1965. - №12. - С. 34-40.

144. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Советы воспитателя. Киев: Радяньська школа, 1975. - 236 с.

145. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. М.: Молодая гвардия, 1988. - 304 с.

146. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

147. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 203 с.

148. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Новосибирск: Сиб. кн. изд-во, 1985. - 221 с.

149. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. СПб., 1995.

150. Торохтий B.C. Психологические проблемы работы с семьей //Соц. раб. 1994. - №2/5. - С. 45-48.

151. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. - №3. - С. 36-44.

152. Торохтий B.C. Психолого-педагогическая профилактика де-виантного поведения детей и подростков в семье //Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения /Под ред. В.А. Никитина. М.: МГСУ, 1996.-С. 30-35.

153. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 1. - 414 е.; Т. 2. - 492 е.; Т. 3. - 510 е.; Т. 4. - 525 е.; Т. 5. - 526 е.; Т. 6. - 527 с.

154. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 367 с.

155. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. -224 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

157. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Сопряжение наук о человеке //Педагогика. 1996. - №6. - С. 35-40.

158. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995. - 22 с.

159. Фокин В.А. Теория и практика нравственного воспитания учащихся профтехшколы. М., 1992. - 133 с.

160. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально технической школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996.

161. Фридман JI.M. Психология воспитания. М.: ТЦ Сфера, 1999. - 208 с.

162. Хартманн А., Ларин С. Практика социальной работы с семьей. Нью-Йорк, 1983. (На англ.яз.)

163. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1998. - 608 с.

164. Чернышов А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании организованности коллектива //Психол. журн. 1980. - Т. 1. - №4. - С. 84-94.

165. Шапиро Б.Ю. Содержание социальной работы с семьей: Проблемы и перспективы //Соц. работа. Вып. 7. - М., 1993. - С. 71-81.

166. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. /Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. -1962. - 503 е.; Т. 2. - 1964. - 476 е.; Т. 3. - 1964. - 492 е.; Т. 4. -1965. - 328 с.

167. Шевченко Ю.С., Захаров Н.П. Деловые игры в работе тре-нинговых групп социально-реабилитационных центров для детей-инвалидов //Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российской науч.-практ. конф. М., 1996. - 95 с.

168. Шинкаренко Г. Спора семьи в "открытой школе" //Соц. раб. - 1993. - №2/3. - С. 18.

169. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. - 111 с.

170. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.Ю. Психология и психотерапия семьи. —СПб.: Питер, 1999. 656 с.

171. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Три-вола, 1994. - 167 с.

172. Эльконин Б.Д. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. -328 с.

173. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. /Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. - Т. 1. - 1993. -445 е.; Т. 2. - 1994. - 441 е.; Т. 3. - 1994. - 498 с.

174. Юстицкий В.В. Семья и несовершеннолетний нарушитель //Актуальные проблемы семьи и воспитания /Под ред. Н.Я. Соловьева. Вильнюс, 1981. - С. 58-68.

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Библиотека директора школы. Спецвыпуск №2. - 1996. - 96 с.

176. Яркина Т.Ф., Агапова Г.Г. Семья в меняющемся мире //Соц. раб. 1994. - №2/5. - С. 33-35.

177. Яркина Т.Ф., Бочарова В.Ф. Актуальные проблемы социального воспитания: Научно-методический бюллетень. М.Запорожье, 1990.