Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида

Ильина, Галина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Галина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида"

На правах рукописи

Ильина Галина Михайловна

СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13. 00.05 "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

Санкт-Петербург 2004 г.

Работа выполнена на кафедре социально-культурных технологий Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доктор культурологии, профессор Марков Александр Петрович.

Официальные оппоненты:

-доктор педагогических наук, профессор Кантор Виталий Зорахович - кандидат педагогических наук, доцент Соколова Галина Ивановна

Ведупцая организация: Череповецкий государственный университет

Защита состоится 30 июня 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 602.004.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: 192238, Санкт-Петербург, ул. Фучика, д. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов по адресу: 192238, Санкт-Петербург, ул . Фучика, д. 15.

Автореферат разослан 27 мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета кандидат культурологии

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Институту семьи, как ячейке обновленного демократического общества, отводится особое место в системе социальных институтов. Однако в ситуации интенсивных экономических, политических и социокультурных преобразований именно семья, и прежде всего воспитывающая ребенка-инвалида, оказалась в наиболее неблагоприятной материальной и социально-психологической ситуации. Известно, что родители детей-школьников составляют возрастную группу 30-49-летних представителей общества, которые к указанному возрасту достигают определенной стабильности социального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне. Перестройка экономических отношений в России отбросила эти семьи за грань среднего прожиточного уровня, разрушила их стереотип самовосприятия, поселила в них неуверенность, низкую самооценку. Материальные и психологические трудности, переживаемые семьей, привели к возникновению совершенно новых проблем воспитательного характера. Неуверенные в себе родители перестают быть авторитетом и образцом для подражания у своих детей. Дети не обращаются к таким родителям за советом и помощью, считая их неудачниками, неспособными к выживанию в новых условиях. Все эти социальные проблемы, так или иначе, отражаются на жизнедеятельности семьи, а значит, затрагивают интересы детей. Вместе с тем от того, как живут, развиваются и обучаются дети, зависит будущее страны.

Характеризуя истинное положение семьи и детей сегодня, необходимо отметить тревожные тенденции в развитии подрастающего поколения и общества в целом. В качестве показателей благополучия семьи необходимо рассматривать здоровье, образование, отдых. Существование семьи как социальной ячейки зависит также от того, насколько она как система находится в состоянии равновесия с окружающей средой. И всякое нарушение этого равновесия, обусловленное обстоятельствами внешней среды, вызывает необходимость некоторой перегруппировки в структуре и жизненных функциях семьи.

Важнейшим показателем положения детей является состояние их здоровья. Если в последние годы наблюдается снижение младенческой смертности, то в целом состояние здоровья детей продолжает ухудшаться. Растет общая заболеваемость детей, что происходит за счет болезней костно-мышечной системы, врожденных аномалий развития, болезней системы кровообращения, эндокринной системы, новообразований и т.д. Растет число детей, находящихся на диспансерном учете с такими заболеваниями, как сахарный диабет, бронхиальная астма, врожденные пороки сердца и др. При этом ухудшение состояния здоровья четко прослеживается от начала обучения в школе к его концу, т.е. процесс обучения в школе сам по себе является фактором риска для здоровья детей. Если среди учащихся младших классов число здоровых детей составляет 10 -12%, то в старших классах оно уменьшается до 5%. Половина школьников 7-9 лет и более 60% старшеклассников имеют хронические болезни. Растет число отклонений в нервно-психическом здоровье детей. Распространенность нервно-психических нарушений, главным образом пограничных психических состояний в различной степени выраженности, достигает 79%.

лвается в обратных и автор-

ских школах, где ощутимо увеличиваются физические и психологические нагрузки ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что положение семьи и детства в стране за последний период значительно ухудшилось и имеет тенденцию дальнейшего ухудшения. Это, в свою очередь, ставит требующую безотлагательного решения проблему оказания комплексной социально-культурной и педагогической помощи практически всем категориям детей. Такая помощь должна опираться на принципиально новые концептуальные и организационно-педагогические подходы. Определяющей в разработке новых концепций, методик и технологий социально-культурной и педагогической поддержки семьи и детства является общая для всего международного сообщества тенденция оценки положения детей в аспекте реализации и защиты их прав, в том числе и права на образование и полноценное социальное существование.

Особенно актуальной является проблема социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями. Согласно данным ООН, каждая десятая семья мира воспитывает ребенка-инвалида, развитие которого отягощено неблагоприятными факторами, усугубляющими проблему социально-культурной дезадаптации. Ученые, практики, специалисты-реабилитологи заняты поиском путей и форм интеграции детей-инвалидов в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Наиболее оснащенной в методическом плане является система реабилитации, которая по определению Всемирной организации здравоохранения представляет комплексное, направленное использование медицинских, социальных, образовательных и трудовых мероприятий с целью приспособления инвалида к деятельности на максимально возможном для него уровне.

Одним из средств социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями является семья, способная стимулировать процесс социализации, инкультурации и интеграции ребенка. Инвалид, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору. Семья становится для него стартовой площадкой для дальнейшего самоопределения в социуме. Однако в специальной литературе слабо исследованы условия, механизмы и формы работы с семьей как с оптимальной средой формирования личностных качеств, способствующих социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. В реальной практике абилитации и реабилитации самореализационный аспект личностного становления чаще всего игнорируется на фоне явного доминирования полюса социализации. Ресурсная и технологическая необеспеченность социальных проектов, адресованных семьям, имеющим детей инвалидов, не позволяет решить актуальные личностные проблемы данной категории населения.

Таким образом, актуальность данной темы обусловлена противоречием между значительным реабилитационным и интеграционным потенциалом семьи как первичной среды развития психических функций человека и невостребованностью ее педагогического потенциала в реальной практике реабилитационных и корректирующих учреждений.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить ресурсы семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида и разработать средства,

формы и условия совершенствования и реализации ее педагогического потенциала.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические подходы к анализу психолого-педагогических аспектов функционирования современной семьи.

2. Раскрыть социально-культурную интеграцию как процесс и результат педагогических усилий семьи, образовательных, коррекционных и культурно-досуговых учреждений.

3. Охарактеризовать основные проблемы семьи, в том числе семьи ребенка-инвалида, как объекта социальной политики.

4. Определить специфику культурно--досуговой деятельности семьи как среды первичной социальной адаптации ребенка-инвалида и выявить наиболее оптимальные формы семейного творчества, способствующие эффективной социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

5. Раскрыть интеграционный потенциал семьи в условиях взаимодействия и творческого сотрудничества с другими субъектами социально-культурной и образовательной деятельности.

6. Обосновать основные направления, формы, методы и условия работы социально-реабилитационных и образовательных учреждений с семьей ребенка-инвалида.

7. Разработать и апробировать программу социально-культурной работы с семьей, направленную на повышение эффективности деятельности семьи в системе социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

Объект исследования - семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, как среда социально-культурной интеграции.

Предмет - организационно педагогические условия, формы и средства реализации интеграционного потенциала семьи.

Степеньразработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе раскрыты механизмы и формы социальной интеграции, ее социальные и психологические факторы. Проблема социальной интеграции инвалидов исследовалась в рамках средового подхода, объясняющего развитие личности как процесс и результат ее взаимодействия с историко-культурной и социально-психологической средой. В социально-психологической и педагогической литературе социальная адаптация понимается как средство разрешения противоречий между потребностями субъекта и нормами общества; активный и целенаправленный процесс (и результат) установления оптимальных взаимоотношений между личностью и социальной средой, предполагающий поиск и создание новых общностей, обеспечивающих востребованность личности; механизм формирования новых идентификационных моделей поведения; условие личностного становления и развития (наряду с индивидуализацией, инкультурацией, самореализацией).

В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани социально-культурной интеграции и индивидуализации: философско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления в контексте освоения потенциалов культуры, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека (С.Н.Иконннкова, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Э.В.Соколов); со-

циально-психологический срез проблемы связан с пониманием социализации как ведущей составляющей социально-культурной интеграции (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А. В. Петровский, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн); педагогические аспекты нашли выражение в исследовании условий социализации и инкультурации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного процесса, обосновании условий реализации воспитательного потенциала досуга (МААриарский, С.Г.Вершловский, Т.Г.Киселева, А.Д.Жарков, ИАНовикова, В.Я.Суртаев, Ю. А.Стрельцов, ААСукало, В.Е.Триодин, Б А.Титов).

Различные аспекты педагогических, психологических, социальных проблем реабилитации инвалидов рассматривались в работах Э.М. Александровой, ВЛ.Багрицкого, САБеличевой, Н.Б.Берхина, А.В.Гордеевой, В.В.Ковалева,

A.НЛеонтьева, А.Р.Лурии, А.С.Макаренко и др. Специальным вопросам кор-рекционной педагогики и специальной психологии посвяшены труды Л.С.Волковой, Р.ИЛалаевой, М.И. Никитиной Н.М.Назаровой, Г.Н.Пенина. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной досуговой деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях АЗ.Свердлова, В.П.Кантора.

Теоретические и прикладные аспекты личностного развития инвалида разработаны в артпедагогике, которая в качестве основного средства восстановления психосоматических и социальных функций инвалида рассматривает художественную деятельность. Известные специалисты, в данной области М.Либман, К.Дюкер. Д.Байер, П.Лузатто выработали ведущие принципы артте-рапии. Исследования А.Хилла (Великобритания), М.Наумбурх (США) показали, что человек через изобразительное искусство может восстанавливать не только свое психофизическое состояние, но адаптироваться в социуме.

Вопросы семьи, семейного воспитания, семейных проблем затрагиваются в ряде социальных, педагогических, психологических и дефектологических исследований. (Ю.П.Азаров, В.Г.Бочарова, Э.К.Васильева, Р.М.Боскис, Б.Д.Корсунская, В.З.Кантор, О.П.Гаврилушкина, Т.ВЛодкина, Н.М.Назарова,

B. Н. Мясищев, С.Т. Шацкий, Л. М.Шипицына.)

Данные исследования позволили выявить закономерности интеграции личности в общество, обосновать роль семьи в системе социальных институтов интеграции личности инвалида, раскрыть механизмы и возможности целенаправленного руководства этим процессом. Полученные в них результаты можно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть семью как оптимальную среду социализации, инкульту-рации и самореализации ребенка-инвалида, изучить возможности культурно-досуговой деятельности как фактора личностного развития.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, состоящую из ряда следующих предположений:

1. Семья обладает значительными педагогическими, реабилитационными, интеграционными ресурсами развития ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к традиционным институтам условия, оптимизирующие процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

2. Содержание и характер социальных, психологических и педагогических проблем детей с ограниченными возможностями позволяет предполо-

жить, что большинство из них могут стать полноценными участниками детских сообществ, и далее, гражданами общества при условии обеспечения семьей ребенка-инвалида комплексной социально-культурной интеграции.

3. Существует прямая зависимость успешности интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями от реализации креативно-воспитательного потенциала семьи, интеграционные возможности которой можно реализовать путем ее включения в единое социокультурное пространство, в котором семья становится полноправным педагогическим субъектом наряду с культурно-досуговыми и специальными образовательными учреждениями.

Методология исследования основывается на единстве педагогического и коррекционно-реабилитационного подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования предполагал синтез социально-психологических и педагогических методов изучения феномена социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Методологической основой исследования стали: концепции взаимодополнения психологического, коррек-ционно-развивающего, деятельностного и социально-педагогического подходов к развитию, обучению и воспитанию ребенка с ограниченными возможностями (СЛ. Рубинштейн, А.НЛеонтьев, А.РЛурия); культурно-историческая концепция развития высших психических функций, в рамках которой процесс развития определяется исторически развивающейся средой, природной (натуральной) и социальной (культурной) (Л.С.Выготский); теория ведущего вида и ведущего типа деятельности, выявляющая как границы сенситивных периодов развития, так и благоприятствующие условия динамики, самодвижения, активности физических и психических возможностей и потенциалов субъекта, действующего в системе и под руководством "общественного взрослого", как носителя общественного опыта (Д.Б.Эльконин); концепция "эго" и групповой идентичности, подтверждающая основополагающую роль в создании средой условий для идентификации с образами социально значимых личностей и с обществом, принимающем ребенка (Э.Эриксон).

Автор опирается на педагогические идеи и концепции, раскрывающие: сущность и механизмы взаимовлияния среды и личности; роль социально-культурных и педагогических условий и факторов развития личности (БГАнаньев, Н.И.Божович, Л.С.Выготский, И.СКон, Б.Д.Парыгин и др.); возможности семьи как первичного института социализации ребенка (Ю.П.Азаров, ИАЗимняя, ПФ.Каптерев, П.Ф.Лесгафт). Проблемы оптимизации социально-культурных функций семьи решаются с опорой на исследования МААриарского, Г.М.Бирженюка, Л.Г.Брылевой, А.П.Маркова, БАТитова, ААСукало. Теоретической основой формирования основных направлений социально-культурной интеграции стала концепция политики в отношении инвалидов, выстроенная на идее дополнения экономических, институционально - организационных и социокультурных мер (Э.А.Орлова, ГААванесова, И.М.Быховская). В организационно-педагогическом плане автор исходит из идеи целесообразностои взаимодополнения ресурсов различных социальных институтов, обеспечивающих социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида, и, прежде всего семьи, школы, досуговых учреждений. Данный подход к решению проблемы социально-культурной интеграции предполагает обеспечение единства социализации и инкультурации, общественно значимого

и личностно-ценного в содержании культурно-досуговой и образовательной деятельности семьи, гуманизацию предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка средствами семейного воспитания.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1997-2000гт.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение специальной психолого-педагогической литературы по проблеме. Второй этап (20002001 гг.) - разработка общей концепции социально-культурной интеграции ребенка-инвалида средствами семейного воспитания; проведение констатирующего эксперимента, обработки и анализ полученных результатов. Третий этап (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов, и рекомендаций по социально - культурной интеграции ребенка-инвалида в семье).

Экспериментальной базой стал Центр досугового творчества "Семья" города Череповца Вологодской области.

В исследовании использовались как общие, так и специальные методы. теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение опыта коррекционно-развивающей работы, метод педагогического эксперимента. Диагностический этап-исследования состоял в изучении особенностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, выявлении проблем семьи и специфики семейного воспитания, потенциала, ресурсов семьи, как материальных, так и духовно-нравственных. Экспериментальной работой, проводимой в течении 7 лет, была охвачена 291 семья.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование социально-культурной интеграцииребенка-инвалида как цели, средства и критерия эффективности совместных педагогических усилий семьи, культурно-досуговых и специальных образовательных учреждений. При этом педагогическая стратегия интеграции ребенка базируется на взаимодополняемости классических методических приемов коррекционной педагогики, методов специальной психологии и потенциала социально-культурной деятельности семьи, целостно обеспечивающих включение детей с ограниченными возможностями в общество.

2. Определение сущности семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида, которая должна стать центром специально организованного, спланированного и научно обоснованного сообщества субъектов, усилия которых направлены на воспитание, развитие и максимальную интеграцию ребенка с ограниченными возможностями в общество.

3. Условия реализации социально-инеграционного потенциала семьи, способствующие расширению сферы общения детей, формированию социально-бытовых умений и навыков, изменению отношений ребенка к себе, к общественной деятельности, к сверстникам и воспитателям. Деятельность семьи по обеспечению социальной адаптации и интеграции ребенка-инвалида становится эффективной, если в результате целенаправленной помощи со стороны специалистов обеспечивается:

- взаимодействие семьи с открытой социальной средой и основными институтами образовательной и культурно-досуговой деятельности;

- сохранение и развитие форм семейного творчества;

- активное участие ребенка в процесс подготовки и проведения культурно-досуговых программ и поэтапное включение детей-инвалидов в целенаправленную социально-культурную деятельность с постепенным усложнением ее содержание и расширением проблемного радиуса

- мобильность и свобода в выборе форм социально-культурной деятельности, способствующих максимально полной реализации творческих возможностей личности ребенка;

- высокий уровень педагогической культуры родителей, позволяющий им принимать активное и продуктивное участие в процессе реабилитационной и коррекционной деятельности;

- профессиональная и личностная готовность родителей и воспитателей создавать благоприятный социально-психологический климат, способствующий органичному усвоению ребенком-инвалидом основного репертуара социальных ролей.

4. Педагогическая система взаимодействия семьи с другими социально-культурными институтами, формирующая оптимальную среду социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Она включает: а) проблемно-целевой блок (характеристика основных социально-культурных и личностных проблем семьи, определяющих смысл и направления педагогической деятельности, цели и задачи деятельности различных институтов); б) приоритетные направления социокультурной интеграции (обеспечение оптимальных условий для участия ребенка-инвалида и его семьи в художественных и культурных мероприятиях городского и областного значения; социальная адаптация средствами художественной самодеятельности; оптимизация социальной коммуникации инвалида путем внедрения в процесс социально-культурной деятельности классических средств коррекционной педагогики); в) организационно-функциональную структуру (Модель Центра досугового творчества); г) содержательно-технологический компонент (технологии социально-культурной интеграции, художественной и психологической реабилитации ребенка-инвалида и его семьи.

5. Модель Центра досугового творчества, комплексно решающего проблемы социальной адаптации, психологической реабилитации как семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, так и самого ребенка. Модель "Центра" включает:

- концептуальное обоснование и принципы деятельности "Центра" (принцип оптимизации социально-психологической среды ребенка-инвалида; принцип адекватности содержания деятельности уровню личностного развития; принцип реалистичности; принцип комплексности, обеспечивающий учет всех направлений и форм взаимосвязи семьи инвалида с социально-культурной и образовательной средой по месту жительства; принцип единства и взаимодополняемости социализации и индивидуализации в содержании и формах игровой и художественной деятельности семьи);

- направления и содержание деятельности (художественно-творческая, организационная, реабилитационная, адаптационная деятельность семьи в рамках программы Центра);

- программу реализации потенциала семьи как среды, обеспечивающей социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида (характеристику основ-

ных проблем и особенностей семьи; обоснование целей и задач включения семьи в социально-культурную деятельность; содержательно-технологический компонент, обеспечивающий участие семьи в различных формах социально-культурного и художественного творчества).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется реализацией деятельностного и комплексного подходов к проблемам семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Это позволило:

- обосновать коррекционно-развивающие и интеграционные потенциалы семьи и условия их реализации, определяемые компенсаторным характером семейного творчества, благоприятной социально-психологической атмосферой и максимальным соответствием содержания и форм совместной деятельности членов семьи актуальным личностным проблемами ребенка;

- определить ведущие педагогические принципы социально-культурной адаптации и интеграции детей-инвалидов, опирающиеся на культурологические, социологические, психологические и коррекционные закономерности и аспекты данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе всестороннего анализа проблем и результатов собственного педагогического эксперимента автора разработаны и внедрены: а) система взаимодействия социально-культурной среды и семьи, воспитыващей ребенка с ограниченными возможностями, которая включает изучение и анализ проблем семьи; пути, задачи и методы их решения; ведущие направления социально-культурной интеграции; организационно-функциональную структуру, технологии интеграции; б) направления семейной политики по интеграции детей-инвалидов в культурную жизнь города; в) формы и методы включения семьи ребенка-инвалида в общественную жизнь города; г) модель Центра досугового творчества, деятельность которого обеспечивает активное включение семьи ребенка-инвалида в культурную жизнь социума. В операционально -технологическом плане обобщен опыт деятельности Центра досугового творчества «Семья» города Череповца Вологодской области и охарактеризованы направления деятельности семьи в культурно-образовательном процессе. Разработанная и внедренная педагогическая система взаимодействия семьи с другими социально-культурными институтами позволяет использовать данный опыт в других регионах, адаптируя его к местным особенностям.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативно -стью испытуемых и длительностью самого исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме обсуждения выдвигаемых положений на педагогических советах кор-

рекционно-образовательных и общеобразовательных учреждений г.Череповца; путем публикации материалов исследования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы практическими работниками, при разработке программ спецкурсов для слушателей ФПК, спецкурсов для специалистов коррекционной педагогики, организаторов культурно-досуговых программ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, охарактеризованы объект и предмет исследования, раскрыта методологическая база исследования, степень разработанности проблемы.

В 1-й главе "Теоретико-методологические основы исследования семьи как фактора социально-культурной интеграцииребенка-инвалида "дается определение семьи - необходимой составляющей социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющегося явления; характеризуется проблемное поле и направления деятельности государственных служб и общественных структур по организации помощи семье; раскрываются теоретические основания социально-культурной интеграции ребенка-инвалида через взаимодействие семьи и культурной общественности.

Семья функционирует как институт воспроизводства человека и его воспитания, является тем общественным образованием, в котором индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных ее проявлениях - в производительной деятельности и быту. В семье приобретаются навыки общения и повседневного поведения, уроки будущей семейной жизни, представления о жизненных целях и ценностях, приобщаются к нормам и эталонам культуры.

Проблема семьи как сложного социального явления становится объектом исследования многих наук, которые выделяют и изучают особые стороны ее функционирования и развития. Философия рассматривает семью с точки зрения смысла, назначения, сущности, жизненных идеалов, любви, счастья, радости полноценного существования. Социология сосредоточивает внимание на анализе семьи как общественном институте, основанном на браке и выполняющем в обществе определенные функции, исследует причины нестабильности браков и ищет пути укрепления семьи. Медицина занимается вопросами охраны детства, материнства, планирования семьи. Правоведение исследует брачно-семейные отношения как объект права. Экономика изучает хозяйственную сторону жизни семьи. Демография рассматривает семью с точки зрения возобновляемости поколений, изучает не отдельные семьи, а их совокупность, не отдельных людей, а поколения в целом. Эта наука исследует также демографическое развитие семьи, т.е. все изменения, имеющие значение для воспроизводства населения. Психология охватывает комплекс вопросов о воспитании будущих родителей, половом созревании, формировании и развитии детоцентричности, семейном благополучии, предбрачном ухаживании и мотивации брачного выбора, любви, совместимости и взаимной адаптации, взаимоотношениях в семье, общении, стилях семейного воспитания и их коррекции, конфликтах учителя с родителями. Педагогика исследует воспитательный по-

тенциал семьи, общие основы и специфику семейного воспитания, семью как воспитательный коллектив, пути повышения педагогической культуры родителей.

Помимо теоретических вопросов, обосновывающих необходимость социально-культурной деятельности с семьей, происходит осмысление практического опыта работы педагогов, социальных работников и работников культуры в соответствии с Декларацией прав ребенка (1959 г.), Конвенцией ООН о правах ребенка (1989 г.), Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990 г.), Законом РФ «Об образовании» (1992 г.), Законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.98 № 124-ФЗ, федеральной программой «Дети России» и региональными документами «О материальном обеспечении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 14.07.99 за № 376-03 и действующими программами защиты семьи и детства (например, программа «Безопасное материнство на 2000 - 2004 гг.»).

Рассматривая семью как институт воспитания детей, сегодня можно выделить ряд особенностей в осуществлении этой функции. Отмечаемые изменения качества воспитания в последнее десятилетие связаны с новыми социально-экономическими условиями российского общества. Сегодня приходится констатировать, что переход страны к новым экономическим условиям осуществляется без четкой концептуальной программы, обеспечивающей синхронность изменения общества в целом и его социальных институтов в частности. В результате такой несогласованности в планировании реформ, отсутствия учета их последствий смена одних общественно-экономических отношений качественно противоположными происходит не поэтапно, а стихийно. Эта особенность современного развития российского общества вызывает естественную растерянность большинства семей, озабоченных поиском своего места в новой социально-экономической системе.

Семья как основополагающий институт в структуре общества особенно чувствительна ко всякого рода реформаторским изменениям государственного масштаба, поскольку их результаты напрямую отражаются на ее уровне жизни, стабильности и воспитательной дееспособности.

Состоянием семьи как основного института воспитания и социализации ребенка в первую очередь определяется состояние детства. Огромное влияние на функционирование семьи оказывает культура и социально-психологическое устройство общества. Каждое общество благодаря культурным традициям имеет свое представление о сущности семьи. Положение же семьи определяется, прежде всего, уровнем жизни, который она может обеспечить. В понятие уровня жизни входят два показателя: прожиточный минимум и средний уровень дохода. Как показывают данные статистики, за последние годы в среднем 28% населения страны имели реальные денежные доходы ниже величины прожиточного минимума. Если до 1994 г. этот показатель имел тенденцию к снижению, то с 1995 г. вновь наблюдается рост числа семей, имеющих доходы ниже прожиточного минимума. Так, в 1995 г. к категории «хронически бедных» были отнесены 55% семей, имеющих несовершеннолетних детей. Финансово-экономический кризис августа 1998 г. привел к тому, что ниже черты бедности оказалось уже 70% населения страны. Статистические данные показывают, что содержание ребенка объективно обходится родителям дороже,

чем расходы на остальных членов семьи. Поэтому воздействие негативных экономических факторов особенно усугубляется с увеличением числа детей в семье. Так, разрыв в уровне среднедушевого дохода семей с одним и четырьмя детьми в 1997 г. возрос до 3,3 раза. Все это приводит к падению рождаемости в стране. Общий коэффициент рождаемости в 1997 г. был равен 8,6 на 1000 населения и сократился по сравнению с 1996 г. на 3,4%. Число родившихся детей на одну женщину в течение жизни составило 1,23 (в 1996 г. - 1,28) против 2,14-2,15, необходимых для простого воспроизводства населения. Важнейшим показателем положения семьи и детей является также состояние их здоровья. Если в последние годы наблюдается снижение младенческой смертности, то в целом состояние здоровья детей продолжает ухудшаться. Растет общая заболеваемость детей, что происходит за счет болезней костно-мышечной системы, врожденных аномалий развития, болезней системы кровообращения, эндокринной системы, новообразований и т.д. Растет число детей, находящихся на диспансерном учете с такими заболеваниями, как сахарный диабет, бронхиальная астма, врожденные пороки сердца и др.

При этом ухудшение состояния здоровья четко прослеживается от начала обучения в школе к его концу, т. е. процесс обучения в школе сам по себе является фактором риска для здоровья детей. Если среди учащихся младших классов число здоровых детей составляет 10-12 %, то к старшим классам оно уменьшается до 5%. Половина школьников 7-9 лет и более 60% старшеклассников имеют хронические болезни. Растет число отклонений в нервно-психическом здоровье детей. Распространенность нервно-психических нарушений, главным образом пограничных психических состояний в различной степени выраженности, достигает 79%.В этой связи необходимо отметить рост числа коррекционных учреждений для детей с проблемами в развитии. Традиции коррекционной педагогики нельзя переоценить, однако, ограничение свобод и обособленность образовательного процесса рамками специального учреждения неизменно приводит к образованию микросреды, которая не имеет возможностей для создания условий полноценной социализации и адаптации ребенка-инвалида. Оторванность от семьи и общества влечет за собой возникновение депривационных состояний, корректировать которые сложнее, чем сам дефект. В целом состояние современной семьи в российском обществе имеет отчетливо выраженные черты кризиса, которые отрицательно сказываются на положении детей. Анализ состояния социально-культурной и педагогической поддержки ребенка и семьи во взаимодействии семьи и общества, семьи и среды показывает, что требуются теоретическое осмысление и методическое решение данной проблемы.

Таким образом, можно констатировать, что положение семьи вообще и в частности, семьи ребенка-инвалида в стране за последний период значительно ухудшилось и имеет тенденцию дальнейшего ухудшения. Это, в свою очередь, ставит требующую безотлагательного решения проблему оказания не просто социальной, а комплексной социально культурной и педагогической помощи практически всем семьям и категориям детей. Такая помощь должна опираться на принципиально новые концептуальные и организационно-педагогические подходы. Определяющей в разработке новых концепций, методик и технологий социально-педагогической помощи детям является общая для всего меж-

дународного сообщества тенденция оценки положения детей в аспекте реализации и защиты их прав.

Рассмотрение семьи как целостного системного образования в процессе социальной адаптации предусматривает анализ целого ряда ее структурных и функциональных характеристик, а также анализ индивидуальных особенностей членов семьи. Семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка. В семье переплетаются естественно-биологические и социальные связи родителей и детей. Эти связи очень важны, ибо они определяют особенности развития психики и первичную социализацию детей на самом раннем этапе их развития. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны. Обучение ребенка тому социальному опыту, который накопило человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа - прямая функция родителей.

Одной из важнейших является воспитательная функция семьи. В семье воспитываются и взрослые, и дети. Поэтому воспитательная функция имеет три направления: передача взрослыми (мать, отец, дедушка, бабушка и др.) накопленного социального опыта детям; систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого члена семьи в течение всей жизни; постоянное влияние детей на родителей (и других членов семьи), побуждающее взрослых активно заниматься самовоспитанием. В последнее время социологи и психологи все чаще отмечают коммуникативную функцию семьи. Основным ее компонентом можно назвать организацию внутрисемейного общения, которое оказывает сильное влияние на все стороны жизни семьи. Для него характерны особая доверительность, поиск моральной защиты, сопереживание, психофизиологический комфорт. Это позволяет каждому члену семьи не скрывать свое эмоциональное состояние, а поделиться радостями, рассказать о неудачах, обидах, получить совет по самому интимному вопросу, восстанавливать и пополнять свои духовные силы. Правда, данная функция может быть нарушена там, где взрослым присущи эгоизм, душевная глухота и равнодушие друг к другу, детям. В таких семьях снижаются возможности воспитания. Весьма серьезную роль в воспитании играет функция организованного досуга семьи. Социальная роль его заключается в том, что он служит средством восстановления физических и духовных сил человека, подготавливает его к дальнейшей трудовой и общественной деятельности. Повышению роли досуга способствует благоприятный уклад семейной жизни: забота о здоровье членов семьи, разумное распределение обязанностей между ее членами, планирование труда и отдыха. Рекреационная и психотерапевтическая функция. Смысл ее заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмотря на его статус, внешность, жизненные успехи, финансовое положение и т.д. Наблюдения показывают, что полнее всего силы восстанавливаются в семейной обстановке, в общении с близки ми, детьми. Совместный отдых вместе с детьми - фактор, благотворно влияющий на крепость семьи, что в наших условиях стало практически невозможным.

Таким образом, существование человека в настоящее время организовано в форме семейного образа жизни. Каждая из функций может быть с боль-

шим или меньшим успехом реализована вне семьи, но совокупность их может выполняться только в семье. Из всех проблем, стоящих перед современной семьей, для социального работника наиболее важной является проблема адаптации семьи в обществе. В качестве основной характеристики процесса адаптации выступает социальный статус, т.е. состояние семьи в процессе ее адаптации в обществе. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он признан одним из определяющих факторов в воспитании детей, а также непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи. Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций (сохраняются семейные праздники, поддерживается устное народное творчество); обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями; в семье рационально организован быт, разнообразен досуг, причем преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности; семья ориентирована на всестороннее (эстетическое, физическое эмоциональное/трудовое) воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни. Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт не организован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность слаба моральная регуляция поведения членов семьи (превалируют насильственные методы регуляции); семья, ведет неблагополучный (нездоровый, аморальный) образ жизни, то ее уровень культуры - низкий. В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, но осознает пробелы в своем культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышения, можно говорить о среднем социокультурном статусе семьи.

Состояние психологического климата семьи и ее культурный уровень показатели взаимно влияющие друг на друга, поскольку благоприятный психологический климат служит надежной основой нравственного воспитания детей, их высокой эмоциональной культуры. Ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка, ее ситуационно-ролевой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах, то - средний. В случае игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к нему, которые, как правило, сочетаются с низкой культурой и активностью семьи, ситуационно-ролевой статус - низкий.

Во 2 главе "Семья ребенка-инвалида как субъект педагогической деятельности в системе интеграционных институтов» характеризуются социально-правовые основы исследования, обобщаются данные констатирующего эксперимента, выявляются проблемы социально-культурной интеграции ребенка-инвалида, обоснована модель диагностического обследования семьи. Специфика диагностического этапа исследования состояла в использовании функционального социально-психологического анализа личности ребенка, структура которого соответствует этапам анализа развития личности в онтогенезе. Он строится на основе понимания единства и взаимосвязи в структуре развивающейся личности трех составляющих: сохранных функций, на которые опирается коррекционно-развивающий процесс; дефект, его структура, глубина и степень выраженности; ресурсы реабилитации и адаптации личности, ак-

туализация которых зависит от социально-культурной среды обитания ребенка. Молодое поколение России и города Череповца, в частности, переживает кризисную социально-психологическую ситуацию. Тревожные факторы неблагополучия детской среды определяют дефицит целенаправленной организации внешкольного развития.

Обследование семей, имеющих детей-инвалидов, показало, что 65% из них страдают от множественных нарушений: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственного развития. Весьма низким оказался уровень навыков самообслуживания и бытового труда детей. Коммуникативная деятельность детей с ограниченными возможностями была также очень несо-вершенной-практика их общения со сверстниками и взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается чаще всего на близких родственниках. Педагогическая запущенность и нежелание школы организовать классы компенсирующего обучения приводит к тому, что 22,5% детей вообще не ходят в школу; 48% детей посещают школу, однако при этом испытывают острую потребность в дополнительных учебных занятиях, в развитии их коммуникативных и творческих способностей. Каждая вторая семья обеспокоена проблемами получения такими детьми профессии, последующего жизнеустройства. В то же время, как показали исследования, около 20% обследованных детей могут вполне активно участвовать в общественной жизни наравне со здоровыми. 53% нуждается в предварительной социально-психологической и педагогической корректировке. И лишь 25% не имеют перспективы стать полноценными в социальном плане из-за тяжелых форм болезни.

Анализ результатов исследования, беседы с детьми и родителями позволили выявить главную проблему ребенка с ограниченными возможностями, которая заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, невозможность получить полноценное образование. Среди социальных условий, имеющих важнейшее значение для реабилитации, следует назвать психологический климат семьи, семейное воспитание, условия воспитания и развития ребенка вне семьи (детский сад, школа, улица, сверстники и пр.). Действие негативных факторов указанных сфер прослеживается в 70% случаев. Нездоровый психологический климат семьи могут определять конфликты между ее членами, в частности по поводу и в связи с болезнью ребенка, излишняя тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность матери, сниженная активность, сензитивность, неуверенность в себе. Неправильное воспитание детей с ограниченными возможностями проявляется в гиперопеке, эмоциональном неприятии, гипоопеке, потворстве, жесткости, завышенных требованиях.

Эти проблемы являются следствием не только субъективного фактора, каковым является состояние физического и психического здоровья ребенка, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которые санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб.

Следовательно, традиционный подход к решению проблем инвалидов не исчерпывает всю полноту проблем той категории взрослых и детей, о которой

идет речь. В нем ярко отражен лишь негативный пласт видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей. Такая мировоззренческая парадигма в сущности меняет подход к системе взаимоотношений «ребенок-социум-государство»: ребенок с ограниченными возможностями - часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать в его многогранной жизни; он может быть так же способным и талантливым, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить и развить свои дарования и приносить тем самым пользу обществу ему мешает неравенство социальных возможностей; ребенок - не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве; государство призвано не просто предоставить ребенку определенные льготы и привилегии, оно должно создать систему социальных служб, позволяющих компенсировать ограничения, препятствующие процессам его социализации и индивидуального развития.

По данным от 8 сентября 2000 года в Череповце число детей-инвалидов составляло 1 476 человек. Ежегодно в городе увеличивается количество детей-инвалидов (увеличение составляет около 200 детей). Однако эта цифра не отражает истинною положения дел. поскольку, во-первых, многие дети, имеющие недостатки в развитии или страдающие тяжёлыми заболеваниями, не могут быть признаны инвалидами (дети с дефектами умственного и физического развития, которые не признаны инвалидами, но нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения); во-вторых, вопросами детской инвалидности в РФ занимаются органы социальной защиты, здравоохранения и образования, учитываются разные группы детей-инвалидов и детей с недостатками в умственном и физическом развитии. Поэтому отсутствие единой системы учёта детей-инвалидов и детей с дефектами в развитии не даёт полного представления о размерах детской инвалидности в России. Отлучение детей, имеющих проблемы развития от родителей в течение десятилетий и подмена семейного воспитания воспитанием в детском саду, пусть даже и специализированном, обучение их в школе-интернате, привели к глубинным деформациям в психологии людей.

Во многих семьях воспитание детей сводится до примитивного уровня питания, одевания, наказания и отождествляется с назиданиями и поучениями. В связи с обострением экономической ситуации в стране условия жизни в настоящее время настолько неблагоприятны, что для большинства отцов и матерей работа в двух-трех местах - явление вынужденное и необходимое, напрямую связанное с выживаемостью. Это сокращает время общения с ребенком, обедняет его социально-коммуникативные связи, мешает повышению образовательного и культурного уровня родителей, снижает воспитательный потенциал семьи.

Выявленные проблемы (их содержание и специфика) позволили предположить, что большинство детей с ограниченными возможностями могут стать полноценными гражданами общества о том случае, если будет создана структура, способная взять на себя функцию обеспечения комплексной социальной адаптации.

Для решения указанных проблем был предложен Центр досугового творчества (ЦДТ), на базе которого была разработана сквозная программа «Семья», направленная на создание и адаптацию педагогических технологий взаимодействия педагогического коллектива с семьёй. Обращение к истории образования показывает, что чаще всего родители выступают самыми проблемными и труднодоступными участниками образовательного процесса. Как доказывает практика, в основном, большинство возникающих проблем решаются по факту и в индивидуальном порядке. Отсюда вытекает главный принцип работы с семьей в условиях центра - исходить от индивидуальных и личностных особенностей, используя превентивные возможности развития деви-антного поведения личности. Для этого проведен ряд исследований, направленных: на выявление родительских запросов, предпочтений, проблем, на изучение особенностей семейной ситуации, воспитательных позиций родителей, на их потенциальные возможности в воспитании ребёнка как личности. Анализ проведенных исследований ярко обозначил различные родительские категории и позволил выделить специфику общения и взаимодействия с каждой из них. Это позволяет дифференцированно подходить к психолого-педагогическому просвещению родителей, поддержке и организации специальных совместных мероприятий, используя при этом педагогический потенциал семьи. Темами психолого-педагогического тренинга были: «Знаю ли я своего ребенка», «Как вести себя с агрессивным ребенком», «Если ребенок отстает в развитии», «Как воспитывать ребенка без отца» и др.

При всей универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности. Поэтому сегодня речь идет не о замене домашнего воспитания общественным или наоборот, а об их взаимодополняемости в созидании личности ребенка, о сотрудничестве родителей и профессиональных педагогов. Таким образом, эффективность семейного воспитания возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества, взаимодействия.

На исследовательско-аналитическом этапе реализации программы, осуществляемом в 1999-2001 учебном году, нами были получены следующие результаты:

Разработаны теоретические блоки: (Социально-педагогическая диагностика семьи, психолого-педагогическое просвещение родителей, оказание помощи семье в воспитании детей, организация совместного досуга детей и родителей, роль социального педагога в работе с семьей, особенности семей, имеющих ребёнка с ограниченными возможностями здоровья).

Проведена текущая диагностика с целью осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к разным категориям семей: изучены качественно-количественные характеристики разных категорий семей детей, обучающихся в Центре детского творчества.

Как показало ежегодное анкетирование, направленное на изучение качественно-количественных характеристик семей детей, обучающихся в ЦДТ, преобладают нуклеарные семьи (51,5%). Наблюдается тенденция к увеличению количества неполных семей (1999 год - 21%, 2000 год - 25,9%, 2001 год - 32,5%). Как указали сами родители, их психолого-педагогическая культура находится, в основном, на среднем уровне (74,4 % - матери, 67,3% - отцы) и

даже низком (12,4% - матери, 23,6% - отцы) уровне. Высшее образование по данным на сентябрь-ноябрь 2001 года имеют 31,3% матерей и 13,2% отцов, среднее специальное - 44,3% матерей, 53,5% отцов. Высок процент родителей, имеющих среднее образование (24,4 % и 33,3 %). Материальное положение семей выглядит следующим образом: 54,4% - средне обеспеченные семьи, 30,2% - малообеспеченные, высокий достаток в семье имеют только 15,4%. Анкетирование, направленное на изучение запросов и потребностей родителей (март-апрель 2002 года), выявило следующее: большинство родителей (37,8% - 51 человек) информацию о работе объединений ЦДТ получают от своего ребенка, из чего следует, что родители либо ставятся перед фактом записи ребенка в объединение (самостоятельно), либо ребенок, выбрав объединение, предлагал родителям посетить вместе с ним ЦЦТ и помочь записаться в группу. Наименьшее количество родителей (5,2% - 7 человек) узнали о работе объединений ЦДТ из средств массовой информации, 17,1% (23 человека) -через посещение ЦДТ, телефонный звонок. Следовательно, инициатива посещения ЦДТ принадлежит, в большинстве случаев, ребенку, а, хотелось бы, чтобы родители были больше заинтересованы в систематическом посещении детьми занятий, что положительно влияет на сохранность контингента обучающихся, успешность реализации учебной программы педагога, улучшение материально-технической базы объединения и многое другое. Посещение ребенком ЦДТ для 75,6% родителей - это получение ребенком новых ЗУНов, что, в основном, совпадает с образовательными целями учебно-воспитательного процесса ЦДТ. Высок процент родителей, для которых посещение ребенком ЦДТ и новые успехи, положительные эмоции ребенка, раскрытие творческого потенциала, возможность общения (62,9%; 54,8%; 55,6% соответственно). Анализ информационных запросов выявил недостаточность знаний родителей о работе ЦДТ и желание иметь более подробную информацию о мероприятиях ЦДТ, посещать их - 50,4% (68 человек). 44,4% родителей хотели бы получить информацию о планах и перспективах ЦДТ, 33% - об успехах и достижениях коллектива. Исходя из данных результатов, видится целесообразным создание стенда для родителей с интересующей их информацией, активизация работы со средствами массовой информации. Центральным и наиболее значимым вопросом для организации дальнейшего сотрудничества с родителями явился вопрос о формах взаимодействия с родителями по их предложениям и инициативе. Более половины родителей (51,1% - 69 человек) хотели бы принимать участие в совместных праздниках ЦДТ. Данный запрос родителей ЦДТ успешно реализуется в рамках досуго-массовой деятельности (2000-2001 учебном году было проведено 32 совместных праздника - 3 место по количеству проводимых в ЦДТ мероприятий). 36,3% (49 человек) желают принять участие в конкурсно--игровых мероприятиях, что совпадает с приоритетами и планами относительно досуго-массовой работы, включая родителей как участников (проведено 51 конкурсно-игровое мероприятие). Чуть менее половины родителей (45,9%) - за участие в лекциях различных специалистов (29,1% - педагога, 8,1% - директора, 59,7% - психолога, 32,3% - социального педагога). Данный запрос частично реализован ЦДТ (проведено 8 лекториев, 121 родительское собрание, 81 беседа, 97 консультация для родителей). Анализ полученных данных нацеливает нас на разработку комплексного плана по осуществлению эффек-

тивного сотрудничества с родителями. В частности, стоит усилить и наполнить качественным содержанием социально-психологический блок, т.к. наибольший процент 59,7% и 32,3% -это запросы родителей на лекции психологического и социального содержания. Так же родители хотят иметь информацию психолого-педагогического характера о ребенке, в частности, 60,7% -о творческих возможностях ребенка, 57,8 % - об успехах ребенка, 36,3% - о проблемах, 34,8% - о возрастных особенностях ребенка. Это еще раз подтверждает факт о необходимости разработки специальных мероприятий, направленных как на психолого-педагогическое просвещение родителей, так и на активное включение в образовательно-воспитательный процесс ЦЦТ.

Были изучены качественный и количественный уровни востребованности деятельности Центра детского творчества в социуме. Для этого ежегодно проводится анкетирование родителей, направленное на выявление уровня востребованности деятельности учреждений дополнительного образования у родителей учащихся общеобразовательных школ. Результаты анкетирования, проведенного в октябре-декабре 2001 года: было опрошено 102 человека (родители уч-ся 5 классов школ № 10,24,29,25). В 84 семьях (82,4%) дети посещают УДО, 45 детей (53,6%) посещают ЦДГ, 94,1 % родителей считают, что занятия в ЦЦТ не мешают занятиям в школе, 97,6% родителей интересуются успехами ребенка, посещают выступления, беседуют после занятий с педагогом и с ребенком, посещают собрания, выставки, 94,1% родителей отмечают успехи ребенка при обучении в УДО (улучшение здоровья, повышение качества изделий, новые знания, умения и навыки, изменение личностных и волевых качеств). Центр детского творчества, по мнению 50,9% родителей, решает проблемы подготовки к профессиональному обучению, 97,1% родителей - занятости во внеучебное время, 61,8% - расширение мировоззрения, приобщение к культурным ценностям.

Исследована также востребованность родителями консультаций специалистов, спектр родительских проблем. Так, родителям детей с ограниченными возможностями здоровья необходимы, прежде всего, консультации узких специалистов, направленных на оздоровление ребёнка и решение сопутствующих проблем (76,5%), консультации психолога (82,2%). Родителям хотелось бы получить информацию об особенностях обучения, воспитания и развития ребенка, о том, как подготовить ребенка к школе, о взаимоотношениях с окружающими, перспективах развития и дальнейшей судьбы ребенка после окончания им школы.

Изучены воспитательные возможности родителей. Как показало анкетирование, направленное на изучение воспитательных возможностей родителей, во многих семьях наблюдается отчужденность, невнимание к родным, отсутствие культуры, традиций в общении семьи, эгоизм со стороны детей, безучастие к проблемам семьи. Например, 45% участвующих в опросе старшеклассников затруднились назвать дни рождения родных, 19% - не сообщают родным, если неожиданно задержались, 13% - стесняются дома или в гостях подать маме пальто, 25% родителей не могут признаться ребенку в ошибке, совершенной по отношению к нему, 92% - владеть собой и сохранять самообладание, даже если поступок ребенка вывел из себя, 67% - всегда воздерживаться от употребления слов и выражений, которые могут ранить ребенка.

На основе полученных материалов была разработана концепция можно взаимодополнения семейного и общественного воспитания, а также программа социально-культурной деятельности с семьей в условиях Центра досугового творчества.

В главе 3 "Организационно-педагогические условия реализации социально-интеграционного потенциала семьи» последовательно и структурно описаны принципы, условия и направления социально-культурной деятельности. Обращение к научной литературе, изучение передового отечественного и зарубежного опыта деятельности педагогов, психологов, социальных работников и работников культуры с семьей, обобщение и анализ опыта работы по данным нашего экспериментального исследования, дают основание вывести принципы социально-культурной деятельности с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями в условиях Центра досугового творчества. В главе представлено подробное описание принципов, которые позволяют осуществлять социально-культурную деятельность, профессионально работать с семьей, регулировать взаимоотношения в системе «личность-семья-общество», обеспечивать интеграцию усилий целенаправленной помощи семье и детям.

Суть принципа гуманизма заключается в признании ценности человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Согласно этому принципу деятельность специалиста строится на поддержке человеческого достоинства, понимании его личностных проблем и готовности содействовать в их разрешении.

Принцип личностно-деятельностного подхода — не просто учет индивидуальных особенностей ребенка, а прежде всего последовательное отношение к нему как субъекту, защита создавшихся доверительных отношений, сохранение тайн и т.п.

Сущность культурологического принципа заключается во вхождении человека в культуру как в среду, где происходит формирование его самобытного образа. Культурно-досуговая деятельность с семьей способствует организации культуры жизнедеятельности каждого члена семьи от элементарных форм проявления до сложных социальных и высших духовных. Освоение духовного опыта человечества, одухотворенность собственной жизни - это то, что наряду с интересами и склонностями, увлечениями и выбором профессии придает смысл существованию человека. Воспитание при таком подходе понимается как культурологическое осознание личности.

Принцип целостности жизнедеятельности и воспитания направлен на достижение целостного развития самой личности ребенка и предусматривает согласованную деятельность различных организаций и специалистов, занимающихся воспитанием детей, и лиц, призванных оказывать своевременную помощь детям. Этот принцип предполагает объединение усилий администрации школы, учителей, социальных педагогов, школьных психологов, врачей, юристов для создания воспитательной среды, адекватной потребностям ребенка, выработку рекомендаций, быстрое нахождение средств квалифицированной помощи семье, ребенку по защите их прав и предупреждению их нарушения.

Принцип развивающего общения - принятие одним человеком другого, признание того, что другой имеет право быть таким, какой он есть, что позво-

ляет педагогу строить профессиональные отношения на партнерской основе, формирует способность выдерживать и разрешать повседневные противоречивые ситуации.

Принцип сочетания терпимости, уважения и требовательности к личности ребенка, семье. Предъявлять требования к человеку - это уважать и верить в него, видеть сильные и слабые его стороны, понимать и помогать ему. Полное восприятие ребенка и семьи со стороны социального педагога выражается доброжелательным отношением, чуткостью, вниманием и теплотой.

Принципучета новых тенденцийразвития и функционирования социума, обеспечения допустимого и целесообразного посредничества в системе взаимодействия личности, семьи, общества. Вся природно-социальная среда является участником воспитательного воздействия, сила которого зависит от степени ее реальной включенности в воспитательные отношения, взаимодействия, деятельности и общения детей и взрослых людей.

Принцип милосердия связан с духом социальности, благотворительности, сострадания, с возможностью изменить ситуацию, стремлением защитить ребенка, помочь ему утвердиться в жизни. Педагогу необходимо проявлять терпимость, бескорыстие, доброту, веру во внутренние силы ребенка.

Следование вышеизложенным принципам способствует профессиональному разрешению воспитательных противоречий, смягчению и устранению проблем, снятию трудностей в социуме, обеспечивает душевный комфорт ребенку, помогает ему усваивать положительный социальный опыт, содействует воспитательной функции семьи. Исходя из этих принципов, ставятся конкретные задачи в социально-культурной работе с семьей, дающие возможность определить содержание деятельности.

Решение проблем социокультурной деятельности с семьей ребенка-инвалида требует комплексного подхода. При этом основным объектом социально-культурной политики следует рассматривать основные социокультурные формы и способы обеспечения деятельности семьи. Такой подход позволяет спроектировать в каждой из составляющих образа жизни конкретные виды деятельности, способные компенсировать имеющийся дефект и состояния депривации; определить, какие организационные структуры и технологии будут являться адекватными для социокультурной деятельности с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями с целью максимально эффективной интеграции семьи в жизнь микрорайона, города, страны, мира. Досуговые программы семьи ребенка-инвалида могут реализовываться на базе общеобразовательных учреждений, на базе общественных объединений, уставами которых предусмотрена организация художественной самодеятельности, спортивных праздников и соревнований, встреч с деятелями культуры. При этом формы самодеятельности должны быть коррекционно-развивающими, связанными с социальной коммуникацией, то есть направленными в большей степени на общение, чем на качество исполнения). Компенсация дефекта средствами социально-культурной деятельности может осуществляться в детских учреждениях, где игровые, художественные, спортивные формы деятельности являются составной частью процессов образования и воспитания. Следовательно, необходима разработка комплексных культурно-досуговых программ, (спортивных, игровых, художественных, развлекательных, обучающих, кор-рекционных, развивающих); предусматривающих совместное активное уча-

стие родителей и детей в досуговой деятельности Центра под руководством и патронажем педагогов-дефектологов и культурно-массовых работников.

В данной части эксперимента разработана и апробирована программа «Семья», в рамках которой: определены основные этапы работы с семьей; рассмотрены направления деятельности Центра досугового творчества; разработана модель управления образовательно-воспитательным процессом Центра детского творчества; определен спектр взаимодействия ЦДТ в рамках деятельности объединения «Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями»; разработан план взаимодействия с родителями, педагогами, обучающимися в рамках реализации программы «Семья». В итоге была представлена модель деятельности и сотрудничества Центра с детскими, образовательными, медицинскими, административными и общественными организациями города и области, а также пакет программ работы с семьей в условиях Центра досугового творчества.

Задачи Центра заключались в том, чтобы: обеспечить развитие творческих возможностей детей путем включения их в различные виды культурно-досуговой деятельности; содействовать интеграции человека в общество за счет формирования у него умений и навыков социального поведения; создать условия для выравнивания «стартовых» возможностей детей и подростков в сфере образования, культурно-досуговой деятельности; корректировать отношения государственных органов и общественности к людям с ограниченными возможностями, которые традиционно воспринимаются обществом как больные, нуждающиеся в милосердном отношении; воспитывать у ребенка с ограниченными возможностями чувство собственного достоинства, стремление и способность к самоопределению, самореализации; технологически оснастить детей способами и методами выбора и формирования собственной жизненной стратегии, в центре которой - социальная активность и стремление участвовать в преобразованиях, улучшающих собственную жизнь и социальные среду, осуществлять различные формы социального патронажа детей и подростков, поддерживать контакты с ними и их семьями с целью обеспечения непрерывности реабигаггацион-ных мероприятий и социальной адаптации ребенка и семьи; разработывать совместно с другими учреждениями социальной защиты населения, учреждениями здравоохранения, образования, культуры, спорта или иных ведомств индивидуальные программы социальной интеграции и личностного развития детей, прошедших социально-реабилитационный курс на базе Центра; создавать условий для облегчения жизнедеятельности семьи, имеющей в своем составе ребенка с ограниченными возможностями.

В целом результаты педагогического эксперимента показали, что семья является важным фактором социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Потенциал семьи стимулирует процесс социализации, инкультура-ции, самореализации личности ребенка-инвалида. Наиболее оптимальной формой реализации реабилитационных и социально-интеграционных потенциалов семьи является Центр досугового творчества, который успешно решает социальные и социально-психологические проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями. Художественная досуговая деятельность семьи в рамках центра, организация специальных социально-культурных программ способствуют решению многогранных воспитательно-коррекционных задач, помогают проблемным детям овладеть собой, вступать в позитивное общение с широким кругом сверстников, преодолевать психоло-

7384 1

гические последствия инвалидности. Художественное и физическое развитие, эстетическое воспитание и оздоровление обеспечивается синтезом в рамках каждого занятия спортивно-оздоровительных и художественных видов деятельности. Социально-психологическое развитие было ориентировано на нравственно-волевое воспитание (развитие активности, инициативы, самостоятельности, решительности, выдержки); развитие чувства коллективизма (умений сопереживать, сотрудничать с другими детьми, готовности прийти на помощь товарищу, преодолеть личные комплексы ради успеха общего дела). Высокий реабилитационный эффект занятий обеспечивается максимальным учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. В процессе организации занятий учитываются возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы и интеллектуального развития.

В Заключении сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Подчеркивается, что исследование педагогического потенциала семьи в системе социально-культурной интеграции ребенка-инвалида следует продолжить в связи с перспективностью и теоретической актуальностью данного направления теории и социально-педагогической практики.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Определение стратегий расширения участия родителей в реализации абилитационной программы развития детей раннего возраста с нарушением слуха. //Сборник трудов международной конференции молодых ученых. Сост. А. И. Виноградов, М.Ю. Адамов, г. Череповец. Изд-во ЧТУ 2000, С.75-76

2. Проблемы организации общения взрослых и ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. //ГУ Царскосельские чтения. Научно теоретическая международная конференция с международным участием. СПб.: ЛГОУ, 2000, том III. С. 85-87.

3. Проблемы семейного воспитания в развитии глухих детей раннего возраста на современном этапе. // Материалы региональной конференции «Развитие инновационных процессов в системе «Школа-Вуз»», г. Череповец. Изд-во ЧТУ, 1999, С. 64-65.

4. К проблеме преподавания курса «Психолого-педагогическая помощь семьям в воспитании детей раннего возраста с ограниченными возможностями в системе подготовки дошкольного дефектолога. Сборник материалов международной научно практической конференции, г. Архангельск. Издательский центр ПТУ. 2000, С. 63-63.

5. Проблемы развития детей раннего возраста в семье. //ГУ Царскосельские чтения. Научно теоретическая международная конференция с международным участием. СПБ.: ЛГОУ, 2000, том III. С. 87-90.

6. Социокультурная интеграция детей с проблемами в развитии средствами семейного воспитания. //VIII Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004, том IV. С. 52-53.

СПбГУКИ. 25.05.2004. Тир. 100. Зак.59.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Галина Михайловна, 2004 год

Введение.

1 глава. Теоретико-методологические основы исследования семьи как фактора социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

1.1. Социально-культурная интеграция ребенка с ограниченными возможностями как педагогическая проблема.

1.2. Семья как институт социальной адаптации ребенка.

1.3. Современное состояние и проблемы семьи как педагогической системы и объекта социальной политики.

1.4. Семья как среда формирования репертуара социальных ролей ребенка.

2 глава. Семья ребенка-инвалида как субъект педагогической деятельности в системе интеграционных институтов.

2.1. Особенности семей, имеющих ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

2.2. Опыт реализации педагогических функций семьи в условиях Центра досугового творчества.

2.3. Семья как объект педагогического эксперимента. Этапы проектирования и реализации педагогической программы.

3 Глава. Организационно-педагогические условия реализации социально-интеграционного потенциала семьи.

3.1. Принципы социально- культурной деятельности с семьей.

3.4. Организация досуга семьи как условие социальной интеграции личности ребенка (на материале работы Центра досугового творчества).

3.4.1. Методы культурно-досуговой деятельности в работе Центра досугового творчества.

3.4.2. Формы культурно-досуговой деятельности в работе с семьей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида"

Институту семьи, как ячейке обновленного демократического общества, отводится особое место в системе социальных институтов. В ситуации интенсивных экономических, политических и социокультурных преобразований именно семья, воспитывающая ребенка-инвалида, оказалась в наиболее неблагоприятной материальной и социально-психологической ситуации. Известно, что родители детей-школьников составляют возрастную группу 30-49-летних представителей общества, которые к указанному возрасту достигают определенной стабильности социального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне. Перестройка экономических отношений в России отбросила эти семьи за грань среднего прожиточного уровня, разрушила их стереотип самовоспрйятия, поселила в них неуверенность, низкую самооценку. Материальные и психологические трудности, переживаемые семьей, привели к возникновению совершенно новых проблем воспитательного характера. Неуверенные в себе родители перестают быть авторитетом и образцом для подражания у своих детей. Дети не обращаются к таким родителям за советом и помощью, считая их неудачниками, неспособными к выживанию в новых условиях. Все эти социальные проблемы, так или иначе, отражаются на жизнедеятельности семьи, а значит, затрагивают интересы детей. Вместе с тем от того, как живут, развиваются и обучаются дети, зависит будущее страны.

Характеризуя истинное положение семьи и детей сегодня, необходимо отметить тревожные тенденции в развитии подрастающего поколения и общества в целом. В качестве показателей благополучия семьи необходимо рассматривать здоровье, образование, отдых. Существование семьи как социальной ячейки зависит также от того, насколько она как система находится в состоянии равновесия с окружающей средой. И всякое нарушение этого равновесия, обусловленное обстоятельствами внешней среды, вызывает необходимость некоторой перегруппировки в строении и жизненных функциях семьи.

Важнейшим показателем положения детей является состояние их здоровья. В последние годы наблюдается снижение младенческой смертности, хотя в целом состояние здоровья детей продолжает ухудшаться. Растет общая заболеваемость детей, что происходит за счет болезней костно-мышечной системы, врожденных аномалий развития, болезней системы кровообращения, эндокринной системы, новообразований и т.д. Увеличивается число детей, находящихся на диспансерном учете с такими заболеваниями, как сахарный диабет, бронхиальная астма, врожденные пороки сердца и др. При этом ухудшение состояния здоровья четко прослеживается от начала обучения в школе к его концу, т. е. процесс обучения в школе сам по себе является фактором риска для здоровья детей. Если среди учащихся младших классов число здоровых детей составляет 10-12 %, то в старших классах оно уменьшается до 5 %. Половина школьников 7-9 лет и более 60 % старшеклассников имеют хронические болезни. Растет число отклонений в нервно-психическом здоровье детей. Распространенность нервно-психических нарушений, главным образом пограничных психических состояний в различной степени выраженности, достигает 79%. Особенно неблагоприятная ситуация со здоровьем детей складывается в образовательных учреждениях новых типов - лицеях, гимназиях, частных и авторских школах, где ощутимо увеличиваются физические и психологические нагрузки ребенка.

Одним из средств социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями является семья, способная стимулировать процесс социализации, инкультурации и интеграции ребенка. Инвалид, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору. Семья становится для него стартовой площадкой для дальнейшего самоопределения в социуме. Однако в специальной литературе слабо исследованы условия, механизмы и формы работы с семьей как с оптимальной средой формирования личностных качеств, способствующих социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. В реальной практике аби-литации и реабилитации самореализационный аспект личностного становления чаще всего игнорируется на фоне явного доминирования полюса социализации. Ресурсная и технологическая необеспеченность социальных проектов, адресованных семьям, имеющим детей инвалидов, не позволяет решить актуальные личностные проблемы данной категории населения.

Для достижения цели решались следующие задачи:

2. Раскрыть социально-культурную интеграцию как процесс и результат педагогических усилий семьи, образовательных, коррекционных и куль-турно-досуговых учреждений.

4. Определить специфику культурно-досуговой деятельности семьи как среды первичной социальной адаптации ребенка-инвалида и выявить наиболее оптимальные формы семейного творчества, способствующие эффективной социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

6. Обосновать основные направления, формы, методы и условия работы с семьей ребенка-инвалида.

Объект исследования — семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, как среда социально-культурной интеграции.

Предмет — организационно-педагогические условия, формы и средства реализации интеграционного потенциала семьи.

Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе раскрыты механизмы и формы социальной интеграции, ее социальные и психологические факторы. Проблема социальной интеграции инвалидов исследовалась в рамках средового подхода, объясняющего развитие личности как процесс и результат ее взаимодействия с историко-культурной и социально-психологической средой. В социально-психологической и педагогической литературе социальная адаптация понимается как средство разрешения противоречий между потребностями субъекта и нормами общества; активный и целенаправленный процесс (и результат) установления оптимальных взаимоотношений между личностью и социальной средой, предполагающий поиск и создание новых общностей, обеспечивающих востребованность личности; механизм формирования новых идентификационных моделей поведения; условие личностного становления и развития (наряду с индивидуализацией, инкультурацией, самореализацией).

В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани социально-культурной интеграции и индивидуализации: фило-софско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления в контексте освоения потенциалов культуры, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека (С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Э.В. Соколов); социально-психологический срез проблемы связан с пониманием социализации как ведущей составляющей социально-культурной интеграции (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн); педагогические аспекты нашли выражение в исследовании условий социализации и инкультурации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного процесса, обосновании условий реализации воспитательного потенциала досуга (М.А. Ариарский, С.Г. Вершловский, Т.Г. Киселева, А.Д. Жарков, И.А. Новикова, В.Я. Суртаев, Ю.А. Стрельцов, А.А. Сукало, В.Е. Триодин, Б.А. Титов).

Различные аспекты педагогических, психологических, социальных проблем реабилитации инвалидов рассматривались в работах Э.М. Александровой, B.JI. Багрицкого, С.А. Беличевой, Н.Б. Берхина, А.В. Гордеевой, В.В. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурии, А.С.Макаренко и др. Специальным вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии посвящены труды Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, М.И. Никитиной, Н.М. Назаровой, Г.Н. Пенина. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной досуговой деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях А.З. Свердлова, В.П. Кантора.

Теоретические и прикладные аспекты личностного развития инвалида разработаны в артпедагогике, которая в качестве основного средства восстановления психосоматических и социальных функций инвалида рассматривает художественную деятельность. Известные специалисты в данной области М. Либман, К. Дюкер. Д. Байер, П. Лузатто выработали ведущие принципы арттерапии. Исследования А. Хилла (Великобритания), М. Наумбурх (США) Показали, что человек через изобразительное искусство может восстаяавливать не только свое психофизическое состояние, но и адаптироваться в социуме.

Данные исследования позволили выявить закономерности интеграции личности в общество, обосновать роль семьи в системе социальных институтов интеграции личности инвалида, раскрыть механизмы и возможности целенаправленного руководства этим процессом. Полученные в них результаты можно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть семью как оптимальную среду социализации, инкуль-турации и самореализации ребенка-инвалида, изучить возможности культур-но-досуговой деятельности как фактора личностного развития.

2. Содержание и характер социальных, психологических и педагогических проблем детей с ограниченными возможностями позволяет предположить, что большинство из них могут стать полноценными участниками детских сообществ, и далее, гражданами общества при условии обеспечения семьей ребенка-инвалида комплексной социально-культурной интеграции.

3. Выявляется прямая зависимость интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями от реализации креативно-воспитательного потенциала семьи, интеграционные возможности которой можно реализовать путем ее включения в единое социокультурное пространство, в котором семья становится полноправным педагогическим субъектом наряду с культур-но-досуговыми и специальными образовательными учреждениями.

Методология исследования основывается на единстве педагогического и коррекционно-реабилитационного подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования предполагал синтез социально-психологических и педагогических методов изучения феномена социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Методологической основой исследования стали: концепции взаимодополнения психологического, коррекционно-развивающего, деятельностного и социально-педагогического подходов к развитию, обучению и воспитанию ребенка с ограниченными возможностями (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); культурноисторическая концепция развития высших психических функций, в рамках которой процесс развития определяется исторически развивающейся средой, природной (натуральной) и социальной (культурной) (Л.С.Выготский); теория ведущего вида и ведущего типа деятельности, выявляющая как границы сенситивных периодов развития, так и благоприятствующие условия динамики, самодвижения, активности физических и психических возможностей и потенциалов субъекта, действующего в системе и под руководством "общественного взрослого", как носителя общественного опыта (Д.Б.Эльконин); концепция "эго" и групповой идентичности, подтверждающая основополагающую роль в создании средой условий для идентификации с образами социально значимых личностей и с обществом, принимающем ребенка (Э.Эриксон).

В организационно-педагогическом плане автор исходит из идеи целе-сообразностои взаимодополнения ресурсов различных социальных институтов, обеспечивающих социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида, и, прежде всего семьи, школы, досуговых учреждений. Данный подход к решению проблемы социально-культурной интеграции предполагает обеспечение единства социализации й инкультурации, общественно значимого и лич-ностно-ценного в содержании культурно-досуговой и образовательной деятельности семьи, гуманизацию предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка средствами семейного воспитания.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1997-2000 гг.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение специальной психолого-педагогической литературы по проблеме.

Второй этап (2000-2001 гг.) - разработка общей концепции социально-культурной интеграции ребенка-инвалида средствами семейного воспитания; проведение констатирующего эксперимента, обработки и анализ полученных результатов.

Третий этап (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов, и рекомендаций по социально-культурной интеграции ребенка-инвалида в семье).

Экспериментальной базой стал Центр досугового творчества "Семья" города Череповца Вологодской области.

В исследовании использовались как общие, так и специальные методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение опыта коррекционно-развивающей работы, метод педагогического эксперимента. Диагностический этап исследования состоял в изучении особенностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, выявлении проблем семьи и специфики семейного воспитания, потенциала, ресурсов семьи, как материальных, так и духовно-нравственных. Экспериментальной работой, проводимой в течение семи лет, была охвачена 291 семья.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме обсуждения выдвигаемых положений на педагогических советах кор-рекционно-образовательных и общеобразовательных учреждений г. Череповца, путем публикации материалов исследования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы практическими работниками, при разработке программ спецкурсов для слушателей ФПЕС, спецкурсов для специалистов коррекционной педагогики, организаторов культурно-досуговых программ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Основные результаты представлены в виде положений, выносимых на защиту. На защиту выносится:

1. Обоснование социально-культурной интеграции ребенка—инвалида как цели, средства и критерия эффективности совместных педагогических усилий семьи, культурно-досуговых и специальных образовательных учреждений. При этом педагогическая стратегия интеграции ребенка базируется на взаимодополняемости классических методических приемов коррекционной педагогики, методов специальной психологии и потенциала социально-культурной деятельности семьи, целостно обеспечивающих интеграцию детей с ограниченными возможностями в общество.

- сохранение и развитие форм семейного творчества;

- концептуальное обоснование и принципы деятельности «Центра» (принцип оптимизации социально-психологической среды ребенка-инвалида; принцип адекватности содержания деятельности уровню личностного развития; принцип реалистичности; принцип комплексности, обеспечивающий учет всех направлений и форм взаимосвязи семьи инвалида с социально-культурной и образовательной средой по месту жительства; принцип единства и взаимодополняемости социализации и индивидуализации в содержании и формах игровой и художественной деятельности семьи);

- программу реализации потенциала семьи как среды, обеспечивающей социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида (характеристику основных проблем и особенностей семьи; обоснование целей и задач включения семьи в социально-культурную деятельность; содержательно-технологический компонент, обеспечивающий участие семьи в различных формах социально-культурного и художественного творчества).

- определить условия реализации социально-инеграционного потенциала семьи, способствующие органичному усвоению ребенком-инвалидом основного репертуара социальных ролей за счет взаимодействия с открытой социальной средой и основными институтами образовательной и культурно-досуговой деятельности, сохранения и развития форм семейного творчества, включения ребенка в процесс подготовки и проведения культурно-досуговых программ, высокого уровня педагогической культуры родителей и педагогов; определить ведущие педагогические принципы социально-культурной адаптации и интеграции детей-инвалидов, опирающиеся на культурологические, социологические, психологические и коррекционные закономерности и аспекты данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе всестороннего анализа проблем и результатов собственного педагогического эксперимента автора разработаны и внедрены: а) система взаимодействия социально-культурной среды и семьи, воспитыващей ребенка с ограниченными возможностями, которая включает изучение и анализ проблем семьи; пути, задачи и методы их решения; ведущие направления социально-культурной интеграции; организационно-функциональную структуру, технологии интеграции; б) направления семейной политики по интеграции детей-инвалидов в культурную жизнь города; в) формы и методы включения семьи ребенка-инвалида в общественную жизнь города; г) модель Центра досугового творчества, деятельность которого обеспечивает активное включение семьи ребенка-инвалида в культурную жизнь социума. В операционально-технологическом плане обобщен опыт деятельности Центра досугового творчества «Семья» города Череповца Вологодской области и охарактеризованы направления деятельности семьи в культурно-образовательном процессе. Разработанная и внедренная педагогическая система взаимодействия семьи с другими социально-культурными институтами позволяет использовать данный опыт в других регионах, адаптируя его к местным особенностям.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью испытуемых и длительностью самого исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения подтвердились. Деятельность семьи оказалась существенным ресурсом оптимизации социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Ее способности стимулировать процесс социализации, инкультурации и самореализации личности обеспечены креативно-образовательным потенциалом культурно-досуговой деятельности, ее способностью решать целый круг социальных, социально-культурных и личностных проблем, а также возможностями оптимизировать сегрегационные и социально-интегрирующие формы активности ребенка-инвалида.

Активное использование ресурсов культурно-досуговой деятельности и обеспечение комплексной реабилитации и социальной интеграции позволяют успешно решать основные социальные и социально-психологические проблемы детей с ограниченными возможностями, способствуя тем самым их становлению в качестве полноценных субъектов общественных отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Галина Михайловна, Санкт-Петербург

1. Агапова Н. С., Вербицкий А. И. Как организовать службу социально-правовых консультаций. — М., 1996.

2. Азаров Ю. П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы. — М., 1993.

3. Алексеева Л. С. Особенности работы школы с неблагополучными семьями / Под ред. Ю. В. Гербеева. — Иркутск, 1987.

4. Алексеева О. Кто помогает детям? — М., 1994.

5. Аминов Н. А. Психодиагностика специальных способностей практического психолога и социального работника. — М., 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. — Киев, 1991.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф.Ломова. — М., 1980. — Т. 1.

8. Андреева И. Н. Пути исторического развития социальной работы в России (вторая половина XVIII — начало XX в.). — М., 1999.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Редкол.: С. Ф. Егоров и др. —М., 1984.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митторов. М., 1985.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Ред. Г.Н.Волков и др. -М., 1985.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. — М., 1990.

13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М., 1987.

14. Антонов А. И. Депопуляция России и проблемы семьи // Материалы научи.-практ. конф. «Россия накануне XXI века: социальные и социально-политические проблемы» / Под ред. В.И.Староверова. —М., 1994.

15. Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. — М., 1999.

16. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. —М., 1990.

17. Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями // Детский практический психолог. — 1995. — № 7.

18. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1988.

19. Бабанский Ю. К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике. —М., 1988.ное исследование по педагогике. — М., 1988.

20. Бадя JI. В. Благотворительность и меценатство в России: Краткий исторический очерк.—М., 1993.

21. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М., 1991.

22. Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! —Кишинев, 1993.

23. Белтева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

24. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

25. Бендлер Р. Семейная терапия. — Воронеж, 1993.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991.

27. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. А. И. Федорова. — СПб., 1994.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. — М.,1986.

29. Бестужев-Лад а И. В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации / Под ред. Г.В.Осипова. М., 1987.

30. Бехтерев В. Вопросы общественного воспитания. — М., 1910.

31. Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М., 1989.

32. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. — Каунас, 1984.

33. Блонский П. П. Трудные школьники. — М., 1930.

34. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исслед. — М., 1963.

35. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. М., 1988.

36. Бочарова В. Г. Педагогика отношений в социуме: Перспективная альтернатива. — М., 1991.

37. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994.

38. Брагин Г.М. К вопросу о понятиях «социальный педагог» и «социальный работник» // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.

39. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.

40. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М., 1978.

41. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологиче-ское консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

42. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра.—М., 1988.

43. Варга А. Я. Предложение критериев отбора и готовности психологов для психокоррекционной работы // Отчет Консультативного центра психологической помощи семье. —М., 1989.

44. Васильева Э. К. Уклад жизни семьи // Семья: 500 вопросов и ответов / Под ред. Л.В.Прошина. — М., 1992.

45. Винокуров JI. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. — Кострома, 1994.

46. Волков А. Г. Семья глазами демографа. — М., 1989.

47. Волков Г. Н. Этнопедагогика. — Чебоксары, 1974.

48. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. статей и материалов / Под ред. J1. С. Выготского. — М., 1924.

49. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. 3. В. Воронковой. — М., 1994.

50. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. —М., 1994.

51. Воспитание школьника в семье / Под ред. Т. А. Марковой. — М.,1979.

52. Вульфов Б. 3. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт.—М.; Тула, 1993.

53. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общеобразовательного воспитания // Педагогика. — М., 1992. — № 5 —6.

54. Выготский JI. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1985. — Т. 5.

55. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

56. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций. — М.,1960.

57. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.

58. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. — М., 1988.

59. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно этсталых детей дошкольного возраста. — М., 1991.

60. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.

61. Галагузова М.А. Развитие системы подготовки социальных педагогов Российской Федерации // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.

62. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — Л., 1984.

63. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб., 1994.

64. Гилъбух Ю.В. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

65. Голод С. И. Стабильность семьи: Социологический и демографический аспекты. — Л., 1984.

66. Горшкова В. Н. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу.-JI., 1991.

67. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: Психологические механизмы. — СПб., 1999.

68. Гребенников И. В. Педагогическая культура // Семейное воспитание: Крат, словарь. —М., 1990.

69. Гребенников И. В. Школа и семья. — М., 1985.

70. Гречихин В. Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. — М., 1988.

71. Громов М. Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. — М., 1984.

72. Грунский Н. К. Лекции по педагогике. —Юрьев, 1914.

73. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.,1950.

74. Дармодехин С. В. Семья и государство // Педагогика. — М., 1999.№

75. Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить: 55 способов общения с неговорящим ребенком. — М., 1997.

76. Демиденко Э. С. Социальная педагогика: Интеграция педагогики и социологии // Теория, и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. — М.; Тула, 1993.

77. Добсон Джеймс. Непослушный ребенок: Практ. рук-во для родителей: Пер. с англ. — М., 1992.

78. Дубинин Н.П., Карпец И. И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. — М., 1989.

79. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М.,1957.

80. Ежеленко В. Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. — СПб, 1992.

81. Жижина Л. Н., Петин Б. Ф., Щербич Л. И. К проблеме моделирования социальных служб // Социальная работа. — 1993. — Вып. 8.

82. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М, 1990.

83. Закон Российской Федерации об образовании // Сборник законодательных актов Российской Федерации. — М., 1996.84.3амский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. — М., 1995.

84. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя дет. сада. —М., 1986.86.3юбин JI. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. — М., 1974.

85. Иванов А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И. А. Ко-стсычука. — М., 1995.

86. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М., 1993.

87. Ипполитова М.В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. —М., 1993.

88. Каменский Я. А. Великая дидактика. — М., 1939. — Т. 1.

89. Карамзин Н. М. Предания веков / Сост. Г. П. Макогоненко. — М.,1987.

90. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков — М., 1994,

91. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. — Вологда, 1999.

92. Ключевский В. О. Добрые люди Древней Руси // Исторические портреты. М., 1990.

93. Ключевский В. О. Сказание иностранцев о Московском государстве //Собр. соч. М., 1987.-Т. 1.

94. Ковалев А. Г. Психология семейного воспитания. — Минск, 1980.

95. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987.

96. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. —М., 1994.

97. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.

98. Конвенция ООН о правах ребенка // Вестник образования. — 1993. —№8.

99. Концепция развития социальной службы в РФ. — М., 1993.

100. Корчак Я. Как любить детей. — Минск, 1980.

101. Кравцова Э.М. Формы и методы работы с подростками. — Киев,1986.

102. Крупская Н. К. Борьба с детской беспризорностью // Пед. соч.: В 6 т./ Под общ. ред. А. М. Арсеньева. — М., 1978.

103. Лавровский П. Памятники старинного русского воспитания. — СПб., 1861.

104. Лаговский Н. М. Обучение и призрение глухонемых в России //

105. Вестник Попечительства Гос. Имп. Марии Федоровны о глухонемых. — 19051906. № 1; 1906-1907. - № 1-9.

106. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит с ума. — М., 1990.

107. Левкое Ю.А. Формирование педагогической культуры родителей: Учеб. пособие к спецкурсу. — Иркутск, 1986.

108. Леей В. Искусство общения старшего с младшим // Воспитание школьников. — 1987. — № 3.

109. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность // Избр. психол. тр. —М., 1983.-Т.2.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.; Нальчик, 1996.

111. Лесгафт П. Ф. Собр. пед. соч. — М., 1953. — Т. 4.

112. Лесохина Л.Н. Педагогическая пропаганда как элемент непрерывного образования // Народные университеты в системе непрерывного образования. — М., 1984.

113. Лихачев Б. Т. Социально-педагогические противоречия воспитания // Советская педагогика. — 1990. — № 5.

114. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков.1. Л., 1983.

115. Лодкина Т. В. Уклад семейной жизни как фактор подростковой самостоятельности // Идейно-нравственное воспитание школьников в семье.1. М., 1985.

116. Лосский Н. О. Характер русского народа: В 2 кн. — М., 1990.

117. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — № 4.

118. Луначарский А. В. О социальном воспитании // Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева и др. — М., 1976.

119. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. / Сост.: М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. —М., 1984. — Т. 4.

120. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. / Сост.: Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов. — М., 1983. — Т. 1.

121. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. -1995.-№5.

122. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М.,1996.

123. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.1. М., 1996.

124. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1996.

125. Мамайчук И. И., Киреева JI. А. Психолого-педагогическая помощь семье: В помощь лектору. — Л., 1986.

126. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

127. Марьенко И. С. К вопросу о терминологическом обосновании методов воспитания // Советская педагогика. — 1971. — № 10.

128. Махов Ф. С. Жить без проступков и правонарушений. — М.,1986.

129. Мир детства: В 4 т. / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1979.

130. Могге-Гротъян X. Развитие социальной работы в Западной Европе / Ред. кол. С. М. Кибардина и др. — Вологда; Дюссельдорф, 1995.

131. Могилевская Г.Л. Семейный климат. —М., 1973.

132. Монахов Н.И. Методы воспитания старшеклассников в семье // Советская педагогика. — 1990. — № 3.

133. Москаленко В.Д. Ребенок в «алкогольной» семье: Психологический портрет // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.

134. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студ. М., 1997.

135. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 2000.

136. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. —М., 1992.

137. Наин А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. — 1992. —№7-8.

138. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителей. — М., 1984.

139. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

140. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

141. Нещеретний П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. — М., 1993.

142. Никитин В. А. Начала социальной педагогики. — М., 1999.

143. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. —М., 1997.

144. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 1993.

145. Овчарова Р. В. Школьный психолог и семья ученика. — Архангельск, 1993.

146. Орлов А, Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. —М., 1995.

147. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб., 1995.

148. Основы ортопедагогики / Под ред. Э. Брукарта. — Бельгия, 1999.1. На рус. яз.)

149. Основы региональной модели социального обслуживания семей, имеющих детей с наследственными и приобретенными дефектами / Под ред. Н.Ф.Дементьевой. —М.; Курск, 1999.

150. Острогорский А. Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избр. пед. соч. / Под ред. М. Г. Данильченко. — М., 1985.

151. Оуэн Р. Избранные сочинения / Пер. с англ. С. А, Фейчиной. — Л., 1950.

152. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт / Пер. с англ., нем. — М., 1993.

153. Перуанский А. С. О сложности простоты. О простоте сложности: Педагогические беседы: Кн. для учителя. — М., 1993.

154. Песталоцци И. Как Гертруда учит своих детей: Попытка дать матерям наставление как самим обучать своих детей // Избр. пед. произведения: ВЗт.-М., 1963.-Т. 2.

155. Петров Ю.А. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания.— М., 1984.

156. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

157. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.,1981.

158. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. — М.,1992.

159. Петухов Е. И. Работа школы и учителя с педагогически запущенными детьми. — Вып. 2: Вопросы практики. — Херсон, 1980.

160. Пинт А. О. Это вам, родители: Кн. 2: Размышления над письмами. — М., 1979.

161. Положение об индивидуальной программе реабилитации инвалида на территории республики Татарстан. Утверждено Постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 10 ноября 1998 г. № 657.

162. Помощь детям с церебральным параличом: Кондуктивная педагогика / Пер. с англ. — М., 1994.

163. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сб. нормативных актов. — М., 1996.

164. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» / Пер. с англ. — М., 1997.

165. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1995.

166. Расчетина С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе: Учеб. пособие. — Л., 1988.

167. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. — М., 1987.

168. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. JL М. Ши-пицыной. СПб., 1993.

169. Репринцева Г. И. Коррекция эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей и подростков методами игротерапии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1995. — №

170. Ричардсон Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье. — СПб., 1994.

171. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. —М., 1992.

172. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М., 1993.-Т. 1.

173. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика: Пер. с англ. / Под ред. Л.А.Петровской. — М., 1990.

174. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагогической работы // Новые ценности образования. — М., 1995. —№ 3.

175. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. — М.,1992.

176. Сборник международных договоров ООН. — Нью-Йорк, 1989.

177. Сборник руководящих и инструктивных материалов. — М., 1982.

178. Семейно-бытовая культура / Под ред. Водзинского. — Минск,1981.

179. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В.Гребенников, Л. В. Ковинько. — М., 1990.

180. Семейный кодекс Российской Федерации. — М., 1996.

181. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. — М., 1986.

182. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1993.

183. Сермяжка Е. И. Подумаем вместе: Задания и упражнения. — Кишинев, 1984.

184. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и призрение их на Западе. СПб., 1903. - Гл. У-У1.

185. Сластенин В. А. Социальный педагог и социальный работник: Личность и профессия II Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. — Москва; Тула, 1993. — Т.

186. Современная молодая семья: Проблемы и переспективы / Под ред. С.М.Кибардина, Т.В.Лодкина, О.М.Чернышева. —Вологда, 2001.

187. Соколов М. Г. Очерки истории психологических воззрений в

188. России в XI-XVIII веках. М, 1963.

189. Соколова В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. — М, 1991.

190. Сорокин П. А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья: 20-е годы / Сост. П.В.Алексеев. — М, 1993.

191. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Под ред. Н. Ф.Дементьевой. — М., 1996.

192. Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск,1994.

193. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М, 2000.

194. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. — М,1980.

195. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции адекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. — М,1981.

196. Сулимова Т.С. Международные документы и российское законодательство по вопросам семьи // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 1. С.61-73.

197. Сухотинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М„ 1973.

198. Сычев Ю. В. Микросреда и личность: Философские и социологические аспекты. —М, 1974.

199. Теория и методика социальной работы / Под ред. В. И. Жукова. — М, 1994.

200. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. / Под ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. — Москва; Тула, 1993.

201. Токарева С. Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания: Спецкурс. —М, 1989.

202. Традиции семьи. — Свердловск, 1988.

203. Трудные дети в массовой школе / Под ред. В. Н. Мясищева. — М, 1933.

204. Тышкова М. Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. — М, 1987.

205. Уклад // Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А- М.

206. Прохоров. 3-е изд. - М., 1985.

207. Урбанская О. Н. Работа с родителями младших школьников: Пособие для учителя. — М., 1986.

208. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед. соч.: В 6 т. — М., 1990. — Т. 5.

209. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. — 1950. — Т. 8.

210. Федотов Г. П. Письма о русской культуре // Русская идея. — М.,1992.

211. Филонов Л. Б. Методика контактного взаимодействия // Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. — М., 1980.

212. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царе-городцева. —М., 1975.

213. Фирсов М. В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России. М., 1993.

214. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы. — М.; Воронеж, 1997.

215. Фортунатов Г.А. Трудные дети в семье и школе. — М., 1935.

216. Фрадкин Ф., Плохова М. Воспитание в семье и школе: Взгляд сквозь столетия // Воспитание школьников. — 1993. — № 6.

217. Франки В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ, и нем. — М.,1990.

218. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1990.

219. Фромм А. Азбука для родителей / Пер. И. Г. Константиновой. — Л., 1991.

220. Фромм Э. Душа человека. — М., 1992.

221. Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей: Пер. с фин. — М., 1993.

222. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. — М., 1979.

223. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. / Под ред. Г.М.Тавризян. М., 1992.

224. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

225. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. / Под ред. Г. В. Бурменской. — М., 1993.

226. Хьелл Л., Зиллер Д. Теории личности. СПб., 1997.

227. Чечот Д. М. Брак, семья, закон // Социально-правовые очерки. — Л., 1984.

228. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. — Т. 2.

229. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения // Пед. соч.: В 4 т. — М.,1964.

230. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. — Ростов н/Д, 1994.

231. Шипицына Л. М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995.

232. Шмидт Г. Развитие персонала и развитие организационной структуры обусловливают друг друга / Под ред. С. М. Кибардина и др. — Вологда; Дюссельдорф, 1995.

233. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий Г. Т. Семейная психотерапия. — Л.,1990.

234. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития психического развития в детском возрасте. — М., 1994.

235. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3 т. — М.,1983

236. Bell R.Q. A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization// Psychological review. 1968. Vol.75

237. Erikson E.H. Childhood and society. New York, 1985

238. Gardner, П. The arts of human development. New York: Wiley, 1973.

239. Gordon, Т. P.E.T.: Parent effectiveness training. New York: Wyden Books, 1970

240. Gordon, Т. P.E.T. in action. New York: Wyden Books, 1976. (Also published by Bantam Books, 1978).

241. Glasser, P.N., & Glasser, L.N. Families in crisis. New York: Harper & Row, 1970.

242. Karnes, M.B., Zehrbach, R.R. Alternative models for delivering service to young handicapped children. Theory into practice, June 1972, 11.

243. Maccoby E.E., Martin J.A. Socialization in the context of the family: parent-child interaction // Handbook of child psychology: socialization, personality, and social development / Ed. by E.M. Hetherington. New York, 1983.

244. Shearer, M., & Shearer, D. the Portage Project: A model for early childhood education. Exceptional Children, 1972, 39.

245. Stanley, S.F. Family education to enhance the moral atmosphere of the family and the moral development of adolescents. Journal of Counseling Psychology, 1978, 25.