автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Социализация детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности"

На правах рукописи

4854»/»

Зиатдинова Гульфия Рабхатовна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕИ-ИНВАЛИДОВ 1

СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.05 - «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

: 4 ФЕЗ 2011

Казань-2011

4854579

Диссертация выполнена на кафедре социально-культурной деятельно ФГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шамсутдинова Дильбар Валиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Титов Борис Александрович

доктор педагогических наук, профессор Дрешер Юлия Николаевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Тамбовский государственный

университет им. Державина»

Защита состоится: «25» февраля 2011г. в 11 часов на заседай диссертационного совета Д210.005.03 в ФГОУ ВПО «Казанский государственн университет культуры и искусств» по адресу: 420059, РТ, г. Казань, Оренбургск тракт, д.З, зал диссертационного совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке ФГ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств» и официальном сайте:

Автореферат разослан «25» января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Р.И.Турханова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема совершенствования условий и выработки эффективных технологий социализации и социально-культурной интеграции детей-инвалидов в последнее время приобретает особую актуальность. Это связано с ухудшением важнейших параметров среды жизнедеятельности, в которой происходит формирование и развитие личности ребенка, обусловлено ограниченными возможностями социальных институтов, призванных обеспечивать коррекцию и развитие личности ребенка, сложностью социально-педагогических и психологических проблем, возникающих в процессе коррекционной деятельности. Процесс личностного формирования ребенка с ограниченными возможностями отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и педагогического характера, которые усугубляют проблему социально-культурной дезадаптации ребенка, препятствуют освоению основного репертуара социальных ролей, являющихся важнейшим условием и базовым критерием социализации личности. Не менее важный фактор актуальности темы - слабая теоретическая разработанность данного аспекта проблемы. Как показывает практика, методы традиционной педагогики, сформировавшиеся на иной методологической базе и апробированные на социальных группах нормативных личностей, не способны в полном объеме решить проблему социализации ребенка с ограниченными возможностями. В рамках коррекционной педагогики системно исследованы психофизиологические параметры жизнедеятельности инвалида, непосредственно связанные с наследственными, биологическими характеристиками, разработаны дидактические основы учебно-воспитательной работы, однако проблема социализации личности ребенка с ограниченными возможностями остается на втором плане.

Значительные социализирующие возможности заложены в социально-культурной деятельности, которая способна компенсировать дефициты социализации других институтов и социально-психологических сред, и прежде всего семьи, школы, коррекционных учреждений. Возможности социально-культурной деятельности обусловлены ее самодеятельной природой и творческим характером, позволяющим дополнить процесс социализации условиями самореализации личности. Однако данный аспект проблемы слабо разработан в специальной литературе, что обусловлено традиционной трактовкой социально-культурной деятельности преимущественно как средства самореализации и рекреации и недооценкой ее социализирующих потенциалов. На практике социализирующие и самореализационные возможности социально-культурной деятельности по отношению к инвалидам реализуются не в полной мере, как в силу специфичных барьеров, вызванных различными типами дефектов, так и по причине несоответствия содержания деятельности запросам и интересам ребенка, отсутствия развивающих форм культурно-досуговой деятельности, специально предназначенных для решения проблем, обусловленных дефектом и способных компенсировать его последствия.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется: а) характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей-инвалидов и требующей поиска эффективных путей и средств их решения, в том числе на пути интеграции инструментария традиционной и коррекционной педагогики; б) расширением в структуре современного социально-педагогического знания исследовательской проблематики, связанной с социализацией, самореализацией и социально-культурной интеграцией лиц, нуждающихся в компенсаторных практиках; в) противоречием между социализирующим потенциалом социально-культурной деятельности и степенью его реализации в процессе организации реабилитационных, коррекционных и социально-интеграционных программ.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить потенциалы социально-культурной деятельности как средства социализации ребенка-инвалида и определить организационно-педагогические условия их практической реализации.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические аспекты социализации ребенка-инвалида.

2. Исследовать ресурсы и проблемы семьи как первичного института социализации ребенка-инвалида.

3. Охарактеризовать основные проблемы детей-инвалидов, препятствующие освоению основного репертуара социальных ролей.

4. Обосновать методологическую базу социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности.

5. Дать характеристику основных технологий социализации личности ребенка-инвалида.

6. Выявить основные направления социализации детей-инвалидов и раскрыть социально-интеграционный потенциал социально-культурной деятельности.

7. Охарактеризовать организационно-педагогические условия оптимизации процесса социализации детей-инвалидов и экспериментально проверить их эффективность.

Объект исследования - процесс социализации личности ребенка-инвалида.

Предмет - организационно-педагогические условия оптимизации социализации детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности.

Степень разработанности проблемы. В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани проблемы социализации. В рамках философско-культурологического подхода социализация рассматривается в контексте освоения потенциалов культуры и является важнейшим этапом личного восстановления, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека (С.Н.Иконникова, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Э.В.Соколов).

Социально-психологический срез проблемы социализации связан с пониманием данного феномена как ведущей составляющей социально-культурной интеграции, как процесса и результата взаимодействия личности с историко-культурной и социально-психологической средой (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн).

В контексте теории социально-культурной деятельности педагогический аспект проблемы отражается в исследовании условий социализации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного процесса за счет реализации педагогического потенциала досуга (М.А.Ариарский, Л.Г.Брылева, А.Д.Жарков, И.А.Новикова, В.Я.Суртаев, А.А.Сукало, В.Е.Триодин, Б.А.Титов, Д.В.Шамсутдинова).

Проблема социализации инвалидов была предметом социальных, педагогических, психологических и дефектологических исследований. Педагогические, психологические и социальные проблемы социализации детей-инвалидов как ключевой составляющей реабилитации рассматривались в работах Э.М.Александровой, В.Л.Багрицкого, С.А.Беличевой, Н.Б.Берхина, Л.С.Волковой, Л.М.Кобриной, Р.ИЛалаевой, М.И.Никитиной Н.М.Назаровой, Г.Н.Пенина. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной досуговой деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях А.З.Свердлова, В.П.Кантора. Теоретические и прикладные аспекты личностного развития инвалида разработаны в артпедагогике, которая в качестве средства восстановления психосоматических и социальных функций рассматривает художественную деятельность (М.Либман, К.Дюкер. Д.Байер, ПЛузатто). Вопросы социализации ребенка-инвалида в семье рассматриваются в работах Ю.П.Азарова, В.Г.Бочаровой, Э.К.Васильевой, Б.Д.Корсунской, Г.М.Ильиной, Л.М.Шипицыной. Возможности социально-культурной деятельности как средства развития личности ребенка-инвалида продемонстрированы в диссертационных исследованиях Т.А.Зреловой и С.Ю.Титаренко. Данные труды выявляют специфику и основные проблемы развития личности ребенка-инвалида, раскрывают реабилитационный и коррекционный потенциал художественной деятельности, обосновывают роль семьи в системе социальных институтов интеграции личности ребенка-инвалида. Полученные в ходе исследования результаты можно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет комплексно изучить феномен социализации ребенка-инвалида, выявить актуальные проблемы, решение которых требует обобщения результатов различных отраслей педагогического и психологического знания. Однако до последнего времени практически не изученным остается феномен социализации ребенка-инвалида как процесса освоения основного репертуара социальных ролей на основе реализации социально-интеграционного, коррекционного и

самореализационного потенциала социально-культурной деятельности.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую совокупность следующих предположений:

во-первых, социально-культурная деятельность в силу своего компенсаторного характера обладает значительными педагогическими ресурсами социализации личности ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к другим институтам условия личностного развития, оптимизирующие процессы социальной интеграции и личностного становления; минимизируя сегрегационные (изолирующие) условия жизнедеятельности личности ребенка с ограниченными возможностями;

во-вторых, компенсаторные возможности социально-культурной деятельности, определяющие ее социализирующий потенциал, обусловлены: во-первых, ее культурно-творческим содержанием, позволяющим решать проблемы, находящиеся за пределами досуга; во-вторых, коллективными формами организации совместной деятельности, способствующими интеграции личности инвалида в ближайшее социальное окружение; в-третьих, самодеятельной природой, повышающей субъективную значимость мотивации участия ребенка;

в третьих, реализация социализирующих ресурсов социально-культурной деятельности предполагает: а) построение социализации на базе взаимодополняющих процессов реабилитации, инкультурации и самореализации личности; б) оптимизацию социально-психологической среды жизнедеятельности человека с ограниченными возможностями; в) деятельностное включение в процесс реабилитации и социально-культурной интеграции членов семьи ребенка-инвалида.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский); понимание развития как процесса «самодвижения» с его внутренними отношениями, противоречиями и взаимопереходами, в котором внешние предпосылки выступают в качестве трансформирующихся в нем же самом собственных моментов (А.Н. Леонтьев); концепции личностно-ориентированной и гуманистической педагогики; методология средового подхода, раскрывающая роль культурно-образовательной и социальной среды в развитии личности (Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Л.Ю.Сироткин); деятельностная методология, расширяющая педагогические возможности коррекционного и реабилитационного подхода и способная компенсировать биологические и социальные ограничения развития за счет организации социально-культурной деятельности, оптимизации социально-психологической и социально-культурной среды обитания ребенка-инвалида; принципы взаимодополняемости коррекционно-реабилитационного и социально-педагогического подходов к решению проблем инвалидов; основные положения теории социализации и индивидуализации личности на основе реализации потенциала социально-культурной деятельности.

В качестве важнейшего ресурса социально-культурной интеграции инвалидов рассматривается социально-культурная деятельность, способная оптимизировать условия социализации личности за счет ее свободного характера и самореализационного потенциала, обеспеченного культурой как совокупностью опредмеченных способов, результатов и возможностей

формирования и реализации человеческой сущности. Социализация ребенка-инвалида рассматривается как процесс развития личности посредством освоения основного репертуара социальных ролей, целью которого является повышение качества жизнедеятельности, а критерием - степень удовлетворенности ребенка-инвалида своим социальным статусом.

База педагогического эксперимента: реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Алый парус» в Лениногорском Муниципальном районе Республики Татарстан.

Социальный состав эксперимента: в программу социализации были включены 186 детей-инвалидов (56% от общего количества детей-инвалидов города и района). В отдельных проектах были задействованы 130 семей, имеющих детей-инвалидов (неполные семьи - 80; полные многодетные семьи -11; опекунская семья - 7).

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2005-2006 гг.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап (2007-2009г.) - разработка общей концепции социализации детей-инвалидов; диагностическое исследование проблем инвалидов, обработка и анализ полученных результатов; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2010гг.) - анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов и рекомендаций по оптимизации условий социально-культурной интеграции инвалидов средствами культурно-досуговой деятельности).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблемам социализации, реабилитации и социально-культурной интеграции детей-инвалидов; анкетирование, интервьюирование, методы наблюдения и беседы; изучение и обобщение опыта коррекционной деятельности; педагогический эксперимент. Специфика диагностического этапа исследования состояла в использовании функционального и социально-психологического диагноза личности ребенка, структура которого соответствует этапам анализа его психологического возраста; данный анализ строился на основе понимания единства и взаимосвязи в структуре личности трех составляющих: того, что в ней сохранно и на что можно опереться в психолого-педагогической работе; что подлежит коррекции и компенсации, а также учета тех личностных потенциалов ребенка, которые можно рассматривать как ресурс реабилитации и социализации.

Новые научные результаты, лично полученные автором:

- выявлена специфика процесса социализации ребенка-инвалида, носящего компенсаторно-адаптационный характер и предполагающего целенаправленный поиск дополнительных ресурсов, необходимых для развития личности и компенсации дефекта;

- раскрыт социально-интегрирующий потенциал социально-культурной деятельности, определяющейся ее коммуникативным характером, высокой активностью участия ребенка-инвалида в мероприятиях, сущность которых максимально полно соответствует его индивидуально-личностным особенностям; культурно-творческим содержанием, компенсирующим дефицит личностного развития и расширяющим возможности решения личностных проблем ребенка;

- обоснованы критерии эффективности социализации ребенка-инвалида, выступающие в качестве ориентира педагогической деятельности и фиксирующие в объективной плоскости .степень развития и реализации способностей ребенка-инвалида, параметры качества образа жизни, а в субъективном плане - позитивную самооценку и степень удовлетворенности личности своим социальным статусом в значимых сообществах и социально-психологических средах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности социализации ребенка-инвалида как педагогически организованного процесса освоения личностью основного репертуара социальных ролей, воспроизводства социокультурного опыта, необходимого для полноценного включения ребенка в общественную жизнь. Оптимизация условий социализации ребенка-инвалида предполагает: а) включение личности в социально-коммуникативные и культурно-творческие виды деятельности; б) оптимизацию основных социально-психологических сфер жизнедеятельности ребенка-инвалида: семьи, учебной группы, субкультурного сообщества. В институциональном плане социализация ребенка-инвалида обеспечивается интеграцией ресурсов и возможностей различных учреждений и представляет собой систему мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных дефицитом условий развития личности и социально-культурной интеграции в семье, в деятельности образовательных учреждений и социальных служб.

2. Результаты и критерии эффективности социализации ребенка-инвалида, выступающие в качестве ориентира педагогической деятельности. Педагогические задачи социализации ребенка-инвалида определяются специфическими личностными проблемами и ограниченными возможностями, сужающими сферу социокультурной активности личности и требующими дополнительных условий, способных компенсировать дефициты развития. Результатом социализации выступает: уровень развития личности ребенка-инвалида (степень реализации его способностей); качество образа жизни (включая субъективно приемлемую широту рамок свободы и независимости, участие в социальных взаимодействиях, уровень культурной компетенции, удовлетворение культурно-досуговых потребностей). Базовыми критериями эффективности социализации в субъективном плане являются: а) позитивная самооценка качества исполнения социальных ролей, поддерживаемая знаками признания со стороны ближайшего окружения; б) степень удовлетворенности личности ребенка-инвалида своим социальным статусом в значимых сообществах и социально-психологических средах.

3. Теоретическое положение о значимости деятелыюстного подхода как методологической основы построения педагогической системы социализации и реабилитации ребенка-инвалида. Данный подход можно рассматривать в качестве существенного дополнения медико-терапевтической и коррекционно-педагогической методологии, которая ориентирована преимущественно на улучшение физического самочувствия и психического состояния путем расширения функциональных возможностей организма. Включение ребенка в субъективно значимую социально-культурную деятельность, содержание которой строится на основе его способностей и с учетом имеющихся у ребенка проблем, позволит компенсировать функции одних систем другими, преодолеть биологические и социальные ограничения развития, а в конечном итоге -стимулировать развитие личности ребенка, его эффективную интеграцию в культуру и социум.

4. Характеристика социализирующего потенциала социально-культурной деятельности, определяющегося: а) ее культурно-творческим содержанием, компенсирующим дефицит личностного развития и расширяющим возможности решения личностных проблем ребенка; б) коммуникативным характером, который обеспечивает интеграцию ребенка-инвалида в малые группы и предупреждает тем самым изолирующие тенденции в образе жизни ребенка с ограниченными возможностями; в) высокой активностью участия ребенка-инвалида в деятельности, максимально полно соответствующей его индивидуально-личностным особенностям.

5. Характеристика специфических функций семьи как первичного института социализации ребенка-инвалида, члены которой должны стать полноправными и ответственными субъектами реабилитационных практик, коррекционно-развивающих и социально-педагогических технологий: а) обеспечивая систематичность реабилитационных усилий путем освоения доступных средств и методов реабилитации (в том числе медикаментозного лечения, физиотерапии, трудотерапии, логопедии); б) создавая благоприятный социально-психологический климат, способствующий эмоциональному и интеллектуальному развитию, физическому росту, достижению максимального успеха в раскрытии личностных потенциалов, необходимых для образовательной деятельности.

6. Социально-педагогические условия повышения эффективности социализации ребенка-инвалида: а) взаимодополняемость содержания и форм учебно-образовательной и социально-культурной деятельности, повышающая эффективность социализации ребенка-инвалида на основе синтеза реабилитации, коррекции личностного развития, самореализации и признания личности со стороны значимого окружения; б) оптимизация социально-коммуникативного пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида путем создания в сфере досуга коллективных форм совместной деятельности, стимулирующих его ролевые проявления; в) целенаправленная работа с семьей по формированию благоприятного социально-психологического климата, критериями которого являются: эмоциональный комфорт (низкая тревожность, сопереживание, взаимопонимание и поддержка, удовлетворенность каждого

члена семьи качеством межличностных отношений); коммуникативная эмпатия (способность членов семьи чувствовать проблемы близких и конструктивно реагировать на них); открытость в отношениях друг к другу и во взаимоотношениях с ближайшим окружением; высокая психологическая культура и активность членов семьи в решении проблем ребенка-инвалида.

7. Педагогическая программа социализации детей-инвалидов, реализующая социально-адаптационный и реабилитационный потенциал социально-культурной деятельности в рамках реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями. Программа включает:

- проблемный блок (характеристика основных социально-культурных и личностных проблем инвалидов, определяющих смысл и содержание социально-культурной интеграции);

- концептуальное обоснование, в основу которого положены такие важные принципы деятельности центра, как оптимизация социально-психологической среды как зоны ближайшего развития ребенка; комплексность, обеспечивающая взаимодополняемость векторов индивидуализации и интеграции; реалистичность, предполагающая проектирование горизонтов развития с учетом имеющихся ресурсов и потенциалов ребенка; самодеятельность, реализуемая посредством стимулирования в рамках досуговой общности активности ребенка-инвалида, его участия в формировании «среды ближайшего развития», организация сотрудничества педагогов, родителей и самого ребенка; индивидуализация педагогического процесса, предполагающая соответствие содержания деятельности особенностям ребенка, его активное участие в процессе реабилитации и адаптации в качестве субъекта собственной судьбы;

- целевые ориентации программы, вытекающие из специфических проблем инвалидов и возможностей социально-культурной деятельности и направленные: а) на развитие личности путем компенсации дефекта; б) освоение в соответствии с возрастными особенностями и характером ограничений основного репертуара социальных ролей; в) расширение социальных связей человека со средой, оптимизацию социально-коммуникативных сфер жизнедеятельности инвалида, включая семью, учебные группы, значимые среды общения в сфере досуга; г) содействие адекватному профессиональному самоопределению и помощь в выборе профессии в соответствии с индивидуальными возможностями личности, овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками;

- приоритетные направления социализации ребенка-инвалида (художественно-творческое, психологическое, физическая реабилитация, социально-психологическая адаптация и социальная поддержка инвалидов, профессиональная ориентация и обучение, организация учебно-образовательной деятельности, влияние на формирование государственной социальной политики, защита и представление интересов инвалида в обществе);

- технологический компонент программы (характеристика социализирующих и реабилитационных возможностей технологий

художественно-творческой, психологической, физической реабилитации, социальной интеграции и профессиональной ориентации);

- содержательный раздел программы, представленный программными модулями. Социально-педагогический блок включает пять программ: «Мы вместе», «Моя семья», «Рука помощи», «Я - гражданин», «Технологии». Арттерапевтический блок состоит из трех проектов: «Библиотерапия», «Музыкальный театр», изотерапевтическая программа.

Научная новизна исследования:

1. Обоснована сущность социализации ребенка-инвалида как педагогически организованного процесса освоения личностью основного репертуара социальных ролей, воспроизводства социокультурного опыта, необходимого для полноценного включения ребенка в общественную жизнь.

2. Дано теоретическое обоснование фундаментальной роли методологии деятельностного подхода как теоретической основы построения системы социализации ребенка-инвалида, которая дополняет терапевтические и коррекционно-дефектологические концепции принципами интеграции в рамках единой системы реабилитационных, креативно-развивающих и социально-адаптирующих технологий и практик.

3. Охарактеризованы специфические функции семьи как первичного института социализации ребенка-инвалида, состоящие в обеспечении систематичности реабилитационных усилий на основе освоения всеми ее субъектами доступных средств и методов реабилитации, создании благоприятного социально-психологического климата, способствующего эмоциональному и интеллектуальному развитию, достижению максимального успеха в раскрытии личностных потенциалов, необходимых для образовательной деятельности.

4. Намечен комплекс педагогических принципов, реализация которых способствует повышению эффективности процесса социализации за счет включения ребенка-инвалида в социально-коммуникативные и культурно-творческие виды деятельности и оптимизации основных социально-психологических сфер жизнедеятельности ребенка-инвалида.

Теоретическая значимость результатов исследования'.

1. Разработаны и апробированы социально-педагогические условия повышения эффективности социализации ребенка-инвалида, предполагающие: взаимодополняемость содержания и форм учебно-образовательной и социально-культурной деятельности; формирование благоприятного социально-психологического климата в семье; оптимизацию социально-коммуникативного пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида путем создания коллективных форм совместной деятельности, стимулирующих его ролевые проявления.

2. Охарактеризованы возможности оптимизации процесса социализации детей-инвалидов за счет использования потенциалов социально-культурной деятельности и разработаны организационно-педагогические условия их практической реализации.

3. Продемонстрировано преимущество социально-культурного подхода к решению проблем инвалидов, возникающих на основе дефицитов условий социализации в семье и образовательных учреждениях и требующих координации ресурсов учреждений различных ведомств в рамках единой концепции.

4. Выявлены теоретико-методические основы деятельности Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями, интегрирующего потенциал учреждений образования, культуры, досуга, социальной помощи.

Практическая значимость исследования'.

1. Разработан алгоритм выстраивания процесса социализации детей-инвалидов, включающий характеристику наиболее актуальных социально-культурных и личностных проблем и позволяющий определить целевые ориентации, задачи и способы их достижения; обосновать ведущие направления социокультурной деятельности; сформировать технологическую базу реабилитации и социально-культурной интеграции.

2. Сформулирована и реализована педагогическая программа социализации детей-инвалидов, реализующая социально-адаптационный и реабилитационный потенциал социально-культурной деятельности.

3. Создана и внедрена модель реабилитационного центра, обеспечивающая максимальную эффективность включения ребенка-инвалида в социум за счет: формирования у него умений и навыков социального поведения и независимой жизни; создания условий для выравнивания «стартовых» возможностей в сфере образования; воспитания у ребенка с ограниченными возможностями стремления и способности к самореализации; технологического оснащения детей и подростков способами и методами выбора и формирования оптимальной жизненной стратегии.

4. Разработана и апробирована модель реализации социализирующих функций семьи в виде групп домашнего визитирования, дополняющих сложившуюся систему реабилитационных услуг за счет освоения членами семьи ребенка-инвалида реабилитационных практик и включения их в процесс реабилитации.

5. Оснащены в технологическом плане основные направления педагогической деятельности по оптимизации условий социализации детей-инвалидов. Апробированные в режиме педагогического эксперимента программы социально-педагогического блока можно использовать в деятельности образовательных, культурно-досуговых и коррекционно-реабилитационных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в форме обсуждения выдвинутых в нем положений на педагогических советах

коррекционно-образовательных и общеобразовательных учреждений, методических семинарах для работников культурно-досуговых учреждений Лениногорского Муниципального района Республики Татарстан; б) путем публикаций материалов исследования (опубликовано 9 статей и учебное пособие общим объемом 10.5 п.л.,); в) в процессе опытно-экспериментальной деятельности автора по внедрению программ реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Алый парус». Основные положения и выводы исследования могут быть использованы в педагогической практике, в процессе разработки и корректировки программ для слушателей ФПК, спецкурсов для специалистов коррекционной педагогики, организаторов культурно-досуговой деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи, охарактеризованы объект и предмет исследования, раскрыта методологическая база исследования, показана степень разработанности проблемы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социализации ребенка-инвалида» социализация рассмотрена как педагогическая проблема и критерий социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями, показаны возможности социализации ребенка-инвалида в семье, раскрыты методологические основы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности.

В параграфе 1.1. «Социализация как педагогическая проблема и критерий социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями» обоснована сущность и специфика социализации детей-инвалидов, доказано, что результатом социализации является освоение основного репертуара социальных ролей, а в конечном счете - повышение качества жизнедеятельности ребенка-инвалида. Социализация есть процесс усвоения индивидом социальных ролей и образцов поведения, необходимых для его успешного функционирования в качестве полноправного члена общества. Она осуществляется как в результате целенаправленного воздействия на личность, так и стихийно, в процессе адаптации личности к специфике ближайшего окружения, меняющимся условиям жизнедеятельности. В социально-педагогическом плане социализация предполагает формирование и развитие соответствующих свойств и качеств индивида, его становление как типа личности и субъекта социокультурных практик. В технологическом плане социализация представляет собой усвоение и воспроизводство социокультурного опыта, необходимого и достаточного для полноценного включения в общественную жизнь. Специфика социализации ребенка-инвалида состоит в том, что она носит компенсаторно-адаптационный характер и предполагает целенаправленный поиск дополнительных ресурсов и средств, необходимых доя развития личности и компенсации дефекта. При этом, если целевые ориентации и технологии коррекционной педагогики строятся на базе

функциональных проблем, коренящихся в прошлом ребенка, то вектор социализации направлен на проектное обоснование оптимального будущего и разработку условий, способных обеспечить необходимые изменения как в структуре личности, так и в зоне ближайшего развития ребенка. Цель социализации состоит в интериоризации индивидом социального опыта, использовании всех имеющихся в распоряжении общества средств для развития и самореализации личности, воспроизводства человеческой индивидуальности во всем богатстве ее возможностей. Если первичная социализация предполагает становление личностных структур индивида и освоение ролей «взрослого», то вторичная социализация (или ресоциализация) предстает как совокупность процессов и практик социально-адаптационного характера. В параграфе отмечается, что проблема совершенствования условий социализации детей-инвалидов в последнее время приобретает особую актуальность. Недооценка значимости социализации личности в коррекционной педагогике и реабилитационной практике приводит к негативным последствиям для развития личности, стимулирует мотивацию инвалидов к сегрегационному обособлению в замкнутую социальную группу. Система социализации ребенка-инвалида призвана помочь ему достигнуть и поддерживать оптимальную степень участия в социальных взаимодействиях, обеспечить необходимое качество удовлетворения культурно-досуговых потребностей и уровень культурной компетенции, создать условия для его интеграции в общество.

В социально-педагогическом плане социализация ребенка-инвалида обеспечивается интеграцией ресурсов различных учреждений и представляет собой систему мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных дефицитом условий развития личности, и прежде всего в семье, в деятельности образовательных учреждений и социальных служб. В работе показано, что поиск условий и средств решения проблемы социализации детей-инвалидов следует осуществлять в рамках концепции социально-культурной интеграции, которая опирается на идею взаимодополнения реабилитации, коррекции, социальной адаптации, инкультурации и самореализации личности ребенка-инвалида использованием возможностей социально-культурной деятельности. Основным психолого-педагогическим критерием успешной социализации является позитивная самооценка и удовлетворенность ребенка-инвалида своим статусом, чему способствует успешность исполнения основного репертуара социальных ролей и характер ближайшего социально-психологического окружения.

В параграфе 1.2. «Методологические основы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности» отмечено, что социально-педагогический подход к проблеме инвалидности выходит за рамки реабилитационной и коррекционной проблематики и опирается на понимание социальной сущности ребенка, утверждение его как развивающейся личности, имеющей право на удовлетворение разносторонних потребностей в познании, общении, творчестве. Он предполагает комплексное обеспечение основных параметров жизнедеятельности личности, оптимизацию социально-

психологической среды обитания ребенка-инвалида, создание условий для преодоления социальной проблемы неравных возможностей личностного развития, корректировку сложившейся практики взаимоотношений в системе «ребенок - семья - социум». В качестве объекта социально-интеграционных программ следует рассматривать целостный образ жизни инвалида, при этом вся система социокультурных форм и методов должна быть ориентирована на улучшение параметров его жизнедеятельности.

Эффективность педагогической системы социализации и интеграции ребенка-инвалида во многом зависит от степени реализации возможностей социально-культурной деятельности, ее способности оказывать позитивное влияние на социальные установки и ценностные ориентации ребенка-инвалида и членов его семьи, на структуру общения, организацию их образа жизни, создавать условия для освоения социальных ролей и коммуникативных навыков, необходимых для адаптации в сложном социокультурном окружении. Педагогические возможности социально-культурной деятельности обеспечиваются ее креативно-созидательным потенциалом, способностью максимально учитывать интересы и потребности личности в подборе вида деятельности, возможностями проектирования индивидуальных программ самореабилитации, положительной эмоциональной окраской общения в процессе коллективного творчества, компенсаторными и коммуникативными возможностями формирования навыков общения и устранения барьеров между инвалидами и здоровыми людьми в быту, на отдыхе, в творчестве, в игре.

Коррекция личностного развития и оптимизация процесса социализации ребенка-инвалида представляет собой сложный и многокомпонентный педагогический процесс, регулируемый системой принципов, определяющих его мировоззренческие и теоретические основания с различных позиций -педагогики, психологии, коррекционной педагогики, культурологии, социологии: принцип оптимизации социально-психологического окружения ребенка-инвалида; принцип реалистичности и комплексности, принцип индивидуализации педагогического процесса. Коррекция личностного развития в социально-культурной сфере и оптимизация условий для эффективного освоения социальных ролей предполагает реализацию деятельностного подхода, который может стать реальной альтернативой медико-терапевтическому и учебно-педагогическому, ориентированным на «исправление» характера и поведения ребенка с ограниченными возможностями за счет временного улучшения физического и психического состояния путем затормаживания негативных реакций. Социализация как ведущее направление и фактор социально-культурной интеграции инвалидов на базе ресурсов социально-культурной деятельности осуществляется по следующим направлениям: компенсация средствами социально-культурной деятельности дефицита личностного развития (на основе взаимодополняемости возможностей коррекционных и реабилитационных практик, учебно-образовательных и социально-культурных технологий); социальная интеграция ребенка-инвалида в среду значимого общения (путем оптимизации форм и средств межличностной коммуникации, содействия в овладении социально

значимыми культурными знаниями и навыками, создания в сфере досуга коллективных форм совместной деятельности, стимулирующих ролевые проявления ребенка-инвалида); гармонизация социально-коммуникативного пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида в семье.

В параграфе 1.3. «Социально-психологические особенности и проблемы ребенка-инвалида как информационная основа педагогических программ социализации» продемонстрировано, что предпосылкой эффективной социализации является понимание актуальных проблем, носителями которых являются лица с ограниченными возможностями. Первая группа проблем вызвана нарушениями, ограничивающими возможности и способности человека (к самообслуживанию, передвижению, обучению, самостоятельной ориентировке в окружающей среде, осуществлению трудовой деятельности, установлению контактов с другими людьми). Значимые проблемы возникают в связи с положением данной социальной группы в обществе: низкая социальная адаптированность; маргинальность, вызванная социальной депривацией; обособленность, формирующая чувство неполноценности и блокирующая участие в социокультурной жизни. Особого внимания в процессе формирования целевых установок и определения содержания социально-реабилитационных программ требуют социально-психологические проблемы инвалидов, возникающие в системе отношений «человек - среда»: неадаптированность инвалидов, их отверженность социумом, непризнание ближайшим окружением, отсутствие эмоциональной поддержки, чуткости, внимания. Источником таких проблем является не столько физические или психические нарушения, сколько характер ближайшей среды жизнедеятельности личности. В этой связи программы, адресованные инвалидам, должны комплексно решать проблемы реабилитационного, коррекционного и социально-адаптирующего характера. Мировоззренческая основа их формирования - социальная интеграция, включение инвалида в различные виды и сферы общественной практики и социальные институты, привитие им социальных навыков, правил и норм общения, изменение отношений здоровых к лицам с физическими и психическими недостатками.

В соответствии с проблемами ребенка-инвалида система реабилитации и социальной адаптации должна комплексно решать весь блок задач: формирование психологических качеств, обеспечивающих мотивационную готовность и успешность человека с ограниченными возможностями в различных сферах деятельности, и прежде всего в образовательной, художественно-творческой и трудовой; помощь в обретении социального статуса и расширении социальных связей человека со средой; содействие социально-средовой и социально-бытовой адаптации лиц с ограниченными возможностями путем включения их в различные формы внеучебной социокультурной практики; формирование позитивного отношения общества к инвалидам, и прежде всего в среде неформального общения и окружения; содействие адекватному профессиональному самоопределению и помощь в выборе профессии в соответствии с индивидуальными возможностями; творческая реабилитация инвалидов путем включения их в различные формы

социокультурного творчества; формирование психологически комфортной среды обитания как необходимого условия повышения эффективности социализации и социокультурной интеграции.

В параграфе 1.4. «Семья как первичный институт социализации ребенка-инвалида» раскрыты ресурсы и проблемы социализации ребенка-инвалида в семье - базовом институте воспроизводства и развития личности. Исследование, проведенное автором на базе реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями в Лениногорском Муниципальном районе Республики Татарстан, показало, что семьи, воспитывающие ребенка-инвалида, переживают воздействие совокупности следующих травмирующих факторов: ограничение жизнедеятельности как ребёнка-инвалида, так и его родителей, отсутствие условий для профессиональной самореализации членов семьи, разрушение психологического климата, способствующее увеличению количества неполных семей; негативное отношение к инвалидам окружающих, что способствует формированию неблагоприятной атмосферы для развития ребёнка, его общественной адаптации. Важнейшим условием эффективной социализации ребенка является психологический климат семьи, складывающийся из степени эмоционального комфорта, удовлетворенности каждого члена семьи межличностными отношениями, активностью семьи в решении проблем ребенка-инвалида.

Оптимизация условий социализации ребенка-инвалида в семье предполагает: координацию и интеграцию и усилий различных специалистов и других субъектов социального окружения ребёнка, формирование сети социальной поддержки семьи по месту жительства, включение членов семьи в процесс реабилитации, коррекции и развития личности. Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии, должна быть направлена на создание благоприятных условий для эмоционального и интеллектуального развития ребенка, раскрытия его личностных потенциалов, необходимых для успешной образовательной деятельности и интеграции в сообщество сверстников. Благоприятные условия социализации ребенка-инвалида обеспечиваются в рамках «зонтичных» систем ранней комплексной помощи, включающих реабилитационные мероприятия; инициирование родительских групп самопомощи (с последующим технологическим обеспечением в рамках индивидуализированных обучающих программ для членов семьи); мероприятия по интеграции детей-инвалидов в обычные детские сады и школы, мероприятия способствующие изменению общественного отношения к проблемам и нуждам детей-инвалидов.

В параграфе 1.5. «Институциональные ресурсы социализации ребенка-инвалида» дана характеристика организационных условий личностного развития ребенка-инвалида, успешного освоения им основного репертуара социальных ролей. Решение задач социально-психологического, коррекционного, образовательного и культурно-творческого характера предполагает разработку и реализацию эффективных программ социализации на основе координации и кооперации ресурсов различных учреждений и

институциональных структур. В частности, на базе образовательных учреждений могут быть реализованы арттерапевтические психодраматические программы, базирующиеся на современных знаниях психологии, теории коммуникации. Коррекционный и социализирующий потенциал культурно-досуговых учреждений определяется их возможностями включать инвалидов в игровые, художественные и спортивные формы досуговой активности, помогать им осваивать технологии народных промыслов, технику работы с различными материалами, интегрировать инвалидов в социокультурную среду путем поддержки неформальных групп общения и клубов по интересам. Организационные структуры местной власти (муниципальные отделы культуры, образования, здравоохранения, социального обеспечения) имеют возможности объединять усилия специалистов различного профиля, создавать условия для участия инвалидов в социально-культурной жизни. Важнейшим институтом социализации ребенка-инвалида является семья: включение родителей в процесс социально-культурной интеграции формирует ответственность за настоящее и будущее ребенка, рождает веру в собственные силы, желание доступными способами обеспечить ребенку равные возможности.

В параграфе 1.6. «Формы и методы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности» охарактеризованы технологии, выстраивающиеся на основе различных видов социально-культурной деятельности и способствующие компенсации дефицитов личностного развития, оптимизации форм и средств социальной коммуникации инвалида, содействующие овладению социально значимыми культурными знаниями и навыками.

Особым реабилитирующим эффектом обладают следующие виды деятельности: художественная, лежащая в основе реабилитационных технологий (артгерапия, библиотерапия, музыкотерапия и т.д.); игровая и физкультурно-оздоровительная; коммуникативно-тренинговая, призванная сформировать системные психологические механизмы, позволяющие индивиду быть успешным в социуме, достигать высокого уровня самореализации (стержнем данного направления является психологическая реабилитация и психолого-педагогическая коррекция, которые в общем комплексе мер реабилитации инвалидов призваны содействовать преодолению дисгармонии психического развития личности). Максимальным эффектом обладают: игровая и танцевально-двигательная терапия; арттерапевтические технологии (эстетотерапия - невербальная психотерапия, основанная на терапевтическом, коррегирующем действии художественной формы и эстетических чувств; библиотерапия - специальное коррекционное воздействие с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния; изотерапия - универсальный интердисциплинарный психотерапевтический метод (на стыке медицины, психологии, педагогики, социальной работы), используемый в целях устранения или минимизации нервно-психических расстройств, восстановления и развития нарушенных функций и компенсаторных навыков; сказкотерапия -

ведущий способ образного, эмоционально-психологического и педагогического влияния, средство социального и личностного развития; компьютерные технологии как информационный ресурс социализации ребенка-инвалида.

Основными педагогическими задачами традиционных и инновационных технологий личностного формирования и социализации являются следующие: развитие индивидуальных способностей и потенциальных возможностей; расширение круга общения инвалида и повышение уровня его коммуникативной культуры; формирование активной жизненной позиции, которая затем может распространиться на другие сферы, в том числе на профессиональную деятельность; развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, необходимых для улучшения качества жизни; оптимизация личностной самооценки, обеспечивающей чувство уверенности в жизни и гарантирующей в дальнейшем относительную независимость личности от среды.

Во второй главе «Реализация педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства социализации личности ребенка-инвалида» представлена программа реализации педагогического потенциала социально-культурной деятельности как средства социализации личности ребенка-инвалида, включающая характеристику проблемной ситуации, изложение концептуальной основы педагогического эксперимента, обоснование приоритетных направлений социально-педагогической поддержки детей-инвалидов, содержательный блок.

Социальную базу эксперимента составили 186 детей-инвалидов старшего дошкольного и школьного возраста (что составило 56% от общего количества детей-инвалидов города и района). В отдельных проектах были задействованы 130 семей, имеющих детей-инвалидов (неполные семьи - 80; полные многодетные семьи -11; опекунская семья - 7). Обследование семей, имеющих детей-инвалидов, позволило выявить основные проблемы, препятствующие социализации ребенка: низкая самооценка и неуверенность ребенка-инвалида в собственных силах, снижающая его мотивацию обучения и адаптации в основных средах жизнедеятельности; ограниченность форм коммуникации и нарушение связи ребенка-инвалида с миром, что связано с дефицитом средств перемещения и узким спектром практик общения ребенка-инвалида со сверстниками и взрослыми (общение замыкается чаще всего на близких и родственниках). Наблюдается низкий уровень удовлетворенности ребенка-инвалида своим положением в значимых группах (20%, в то время как для нормально развивающегося ребенка этот показатель равен 70%), что связано с его социальным статусом, зависит от психологического климата в семье, в группах неформального общения. Значимой проблемой является неблагоприятный психологический климат в семье (излишняя тревожность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, ригидность, сниженная активность, неуверенность в себе), обусловленный длительным эмоциональным напряжением, в котором находятся родители после рождения «особого» ребенка. Деформация педагогических усилий проявляется в гиперопеке и потворстве, в завышенных требованиях и жесткости. Реализации

воспитательной функции семьи препятствуют пессимистические настроения родителей, которые блокируют их педагогические усилия. Это в определенной степени вызвано характером отношения со стороны специалистов (в частности, негативные прогнозы и не всегда продуманные травмирующие реплики врачей и педагогов об отсутствии перспектив в развитии); педагогической запущенностью ребенка (вызванной, в том числе, бездействием образовательных учреждений). В семьях наблюдается низкий уровень познавательной активности детей, развития их самостоятельности, слабая включенность ребенка в хозяйственную деятельность, неравномерное распределение домашних обязанностей, установка родителя на доминирующую позицию при ведении домашних дел, восприятие ребенка как неумелого, неприспособленного и делегирование его обязанностей другим членам семьи. Кроме того, была выявлена острая потребность в дополнительных учебных занятиях, в развитии коммуникативных и творческих способностей детей-инвалидов, посещающих образовательные учреждения. Дети старших классов отметили отсутствие перспектив получения профессии, последующего жизнеустройства (28% детей с нарушенным развитием не видят практического применения полученных знаний, в отличие от здоровых, которые в большинстве своем уверены в практической необходимости полученных знаний в будущем).

Программа оптимизации условий социализации детей-инвалидов осуществлялась на базе Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Алый парус», что позволило создать межведомственный механизм преодоления социальной изолированности детей-инвалидов и членов их семей силами местного сообщества, скоординировав усилия и ресурсы различных социальных институтов образования, воспитания, здравоохранения и досуга; комплексно решать проблемы социализации в единстве социальной адаптации, педагогической, психологической, медицинской и профессиональной реабилитации детей с ограниченными возможностями; востребовать и реализовать потенциалы культурно-досуговой деятельности, социально-интеграционные возможности которой обусловлены ее способностью решать проблемы, находящиеся вне пределов досуга, оптимизировать сегрегационные (изолирующие) и социально-интегрирующие формы досуговой активности инвалидов. Раскрывая технологии программирования педагогического процесса, автор показывает, что социализация будет эффективна в том случае, если все составляющие буду консолидированы в рамках единой программы, реализующей возможности социально-культурной деятельности и стимулирующей участие родителей. Стратегической целью программы является оптимизация всей системы условий, способствующих успешной социальной интеграции на основе комплекса реабилитационных мероприятий; коррекции личностного развития путем компенсации ограничений жизнедеятельности; решения личностных проблем ребенка-инвалида.

В рамках центра были интегрированы основные направления социально-педагогических, психологических и коррекционно-реабилитационных усилий

специалистов различных сфер деятельности: 1) культурно-досуговая сфера предполагала включение ребенка-инвалида в досуговое творчество с целью удовлетворения духовных и физических потребностей путем содержательного наполнения свободного времени инвалидов и членов их семей; 2) художественно-творческое воздействие было ориентировано на эстетическое освоение человеком мира, сущности и творчества по законам красоты; 3) коррекционная политика была направлена на полное или частичное устранение либо компенсацию ограничений жизнедеятельности и развития личности по состоянию здоровья, а также вследствие педагогических и воспитательных упущений; 4) просветительская деятельность предполагала формирование чуткого и заинтересованного отношения общества к инвалидам, изменение ментальных стереотипов в сфере межличностных отношений; 5) образовательные проекты центра обеспечивали освоение технологий успешного ролевого взаимодействия инвалида в социуме.

Педагогическая концепция центра носила инновационный характер, утверждая новые подходы к самой проблеме инвалидности и способам ее решения; она дополняла «медицинскую модель» инвалидности, утверждая человека с ограниченными возможностями как полноправного субъекта всей системы отношений, исповедуя уважение и веру в его возможности стать интересной личностью и полноправным членом общества. Социально-интеграционная парадигма центра в практической плоскости выстраивалась на базе отработанной в мировой практике реабилитационной системы, обеспечивающей развитие духовных и физических способностей ребенка в период до посещения школы; содействующей получению школьного образования, включая подготовку к нему; создающей условия для установления реального и более комфортного контакта с внешним миром; способствующей организации досуга, полноценному участию в общественной и культурной жизни. Концепция центра базировалась на деятельностном подходе, что предполагало взаимные усилия детей и их родителей, стимулировало активную позицию ребенка по отношению к собственным проблемам.

Организационная модель центра была дополнена экспертными советами и сообществами взаимопомощи; группами домашнего визитирования (социального патронажа), оргструктурами супервизорской поддержки, осуществляющими обучение кураторов из служб домашнего визитирования и профессиональный контроль качества их деятельности. Основную социально-педагогическую нагрузку выполняли группы домашнего визитирования, которые осуществляли комплексную помощь детям-инвалидам и их семьям, создавая условия для включения детей-инвалидов в образовательное и досуговое пространство по месту жительства; повышая родительскую культуру и реабилитационную квалификацию семьи; внедряя новые методы мониторинга и инновационные технологии, способствующие максимальному развитию личности ребенка и освоению основных социальных ролей в зависимости от характера заболевания и в соответствии с возрастными особенностями.

Педагогический эксперимент осуществлялся в форме самостоятельных проектов социально-педагогической и арт-педагогической направленности. Социально-педагогическое направление было представлено программами «Мы вместе», «Моя семья», «Рука помощи», «Я - гражданин», «Технологии».

Программа «Мы вместе». Ее стратегическая цель - интеграция детей, имеющих инвалидность, в сферу образования и обеспечение тем самым условий для полноценного обучения и дальнейшего профессионального самоопределения, духовного и культурного развития. Задачи программы -создание предпосылок для интеграции ребенка-инвалида в общеобразовательную систему (помощь детям, не посещающим школу, в овладении общеобразовательными дисциплинами, стимулирование их творческих способностей в домашних условиях); развитие творческих способностей детей и формирование навыков общения в группе; осуществление предпрофессионального обучения детей по отдельным видам деятельности, которые в дальнейшем могут стать средством существования. Программа активно пропагандировала принцип единства индивидуализации и интеграции: если индивидуализация была характерна для обучающих школьных программ, то на принципе интеграции были выстроены все формы культурно-досуговой деятельности. В процессе её организации проблемные дети интегрируются в значимое сообщество, познают его формы общения и стиль поведения, совершенствуя тем самым свои коммуникативные навыки. Одновременно они привносят в здоровое сообщество ценности добра, понимания, уважения - на их примере дети учатся уважать право инвалида жить полноценной жизнью, постигают искусство человеческих отношений без агрессии и унижающего личностное достоинство сочувствия.

Программа «Моя семья». Ее центральная идея - повышение адаптационных возможностей всей семьи. Практика показывает, что наиболее эффективно развитие детей с тяжелыми нарушениями происходит в естественной среде, где ребенок проводит большую часть своего времени, в результате усилий его близких, которые не только функционально, но и энергией души, сердца стремятся помочь близкому человеку. Программа осуществляла социально-психологическую поддержку родителей детей с особыми проблемами; обучала их технологиям социальной адаптации, методам эффективного развития ребенка, расширения его связей с миром; учила создавать перспективы самостоятельной жизни детей в будущем (через развитие творческого потенциала, обогащение социальных контактов, помощь в профессиональной ориентации). Первостепенной задачей «семейного» этапа социализации силами родителей в естественной домашней среде стало обучение родителей в рамках системы домашнего визитирования. Специалисты, посещая семьи, изучали образ жизни ребенка и его потребности в развитии и обучении навыкам повседневного быта, обсуждали с родителями возможные пути «обучения» ребенка, проводили развивающие занятия в паре «мама-ребенок», формируя навыки безопасного опыта общения с другими людьми. Данная программа формировала социальное пространство, в котором зарождались новые формы семейной кооперации. В частности, на базе центра

был организован родительский клуб «Феникс», члены которого имели возможность делиться опытом, получать квалифицированную консультацию и осваивать практические навыки массажа, лечебной физкультуры, саморелаксации.

Программа «Рука помощи» имела двоякую цель: с одной стороны, обеспечить другие направления деятельности центра в кадровом отношении; с другой - позволить определенным категориям населения получить дополнительный источник существования (как правило, малооплачиваемым педагогам и социальным работникам), создать условия для ощущения собственной значимости (например, трудным подросткам-аутсайдерам, которые также входили в группу добровольцев, принимавших участие в реализации проектов центра). Положительное влияние добровольной помощи ребенку-инвалиду огромно - это снимает страх перед недоступной средой, раскрепощает его в общении, высвобождает его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов. Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблем, начинают проявлять социальную активность, пытаются конструктивно изменить ситуацию в целом. Важнейшим направлением программы стал проект «Мир общения», смысл которого состоял в повышении коммуникативной культуры исполнителей проектов, т.е. лиц, непосредственно работающих с детьми-инвалидами и их семьями.

Программа «Я - гражданин». Цель программы - формирование и развитие социальной активности подростка с ограниченными возможностями. В рамках данного направления подростку-инвалиду помогают овладеть основными навыками организаторской деятельности, предварительно избавившись от позиции зрителя и пассивного потребителя внимания, информации, услуг. Это осуществляется за счет реализации своеобразной «технологической цепочки», которая задействует сначала родителя, а потом и ребенка: родитель получает информацию о социальных программах центра, знакомится с его персоналом, кругом друзей, участвует в определении приоритетных направлений деятельности, имеющих отношение к его ребенку; затем он становится участником культурно-досуговых мероприятий, направленных на формирование у ребенка опыта общения; после этого работники центра инициируют мероприятия, в подготовке и проведении которых участвуют как родители, так и дети. И, наконец, «автором» идеи мероприятия становится сам ребенок, а помощь специалистов и родителей носит скрытый и ненавязчивый характер. Благодаря организации системы культурно-досуговых мероприятий, подросток накапливает опыт организаторской деятельности, который помогает ему успешнее адаптироваться к жизненным обстоятельствам.

Программа «Технологии» имела коррекционную направленность, осуществлялась на базе коррекционных классов общеобразовательных школ и синтезировала познавательную, предметно-практическую, преобразующую деятельность. Основная идея цикла - активный деятельностный подход в подготовке детей к труду, реализуемый через проигрывание различных

жизненных ситуаций, участие в учебно-трудовой и общественно-полезной деятельности.

Возможности художественной деятельности как средства социализации детей-инвалидов осуществлялись в рамках трех артпедагогических проектов: библиотерапевтического, изотерапевтического и музыкотерапевтического характера. Проекты предполагали реализацию возможностей художественной деятельности как средства развития личности, социальной адаптации и реабилитации детей, страдающих различными нарушениями. Данное направление было одним из ведущих в силу значительных социально-интеграционных ресурсов социально-культурной деятельности художественной направленности: включение ребенка в процесс создания сказок, мультипликационных фильмов, ролевых сюжетов позволяло компенсировать недостающие от рождения, либо утраченные вследствие болезни функции; стимулировало творческие способности личности, помогая восполнить дефицит условий освоения социальных ролей. В рамках данного направления, помимо решения задач социализирующего и развивающего характера, создавались условия для полноценного проведения досуга, самовыражения и самоутверждения, духовно насыщенного общения, формирования потребности в личностном самосовершенствовании и творческой самореализации ребенка-инвалида.

Результаты педагогического эксперимента. По итогам эксперимента было опрошено 150 инвалидов и их родителей. Обобщение результатов опроса и анализ заключений экспертов позволили сформулировать основные социально-педагогические результаты эксперимента:

а) улучшились показатели личностного развития детей, которым была оказана помощь в течение периода реализации проекта, появились новые функциональные навыки в нескольких областях развития: коммуникация, познание, мобильность, социальное взаимодействие; в процесс социализации и реабилитации были включены «неперспективные» дети, которые были интегрированы в среду неспециализированных образовательных и досуговых учреждений;

б) повысилась общая удовлетворенность детей-инвалидов своим социальным статусом в значимых сообществах и ближайших социально-психологических средах, качеством исполнения социальных ролей и основными параметрами образа жизни (включая спектр свободного и независимого поведения, формы участия в социальных контактах, характер удовлетворения культурно-досуговых потребностей и др.);

в) произошли позитивные изменения в семейных микросредах, улучшающие психологическое самочувствие ребенка: 15% родителей детей с тяжелыми нарушениями в развитии трудоустроились в качестве кураторов; большинство детей с тяжелыми нарушениями развития остались проживать в семьях.

Объективными показателями возросших личностных ресурсов социализации являются следующие факторы: массовое участие детей-инвалидов в Республиканских конкурсах («Ума палата», «Мы все Отчизны

сыновья», «Моя семья»); в фестивале народного творчества «Мы все Отчизны сыновья»; десятки работ, представленные на Республиканскую муниципальную выставку. О социально значимых результатах педагогического эксперимента свидетельствует его общественный резонанс и факт признания. Результаты педагогического эксперимента освещались в средствах массовой информации (одиннадцать заметок в таких изданиях, как «Моя газета» и «Лениногорские вести», четыре показа по ТУ, передачи на «Русском радио»).

Методические результаты педагогического эксперимента: а) повысилась профессиональная и личностная квалификация лиц, участвующих в эксперименте: работе с обучающими пакетами и реабилитационными практиками обучены семейные тренеры, которые освоили методы оценки функционального состояния ребенка и возможностей их компенсации, навыки составления индивидуальных программ обучения ребенка, технику консультирования и домашнего визитирования; б) разработаны и апробированы новые формы и методы расширения субъектов реабилитации и социальной интеграции ребенка-инвалида (в частности, разработана методика подготовки социальных волонтеров по работе с программой творческой реабилитации детей с ограниченными возможностями); в) апробирована модель непрерывной и многоуровневой реабилитационной и интеграционной помощи детям с тяжелыми нарушениями развития и их семьям; г) отработан проект внедрения службы домашнего визитирования (городской и сельский варианты) - обе модели рекомендованы для внедрения в масштабах Республики Татарстан. Эксперимент показан, что внедрение института домашнего визитирования увеличивает реабилитационный и социально-интеграционный эффект за счет формирования социально-ответственной и конструктивной позиции общества по отношению к проблемам семей, имеющих детей инвалидов.

Таким образом, педагогический эксперимент позволил оптимизировать совокупные условия социализации ребенка-инвалида. В рамках педагогического эксперимента была реализована методология, утверждающая ребенка-инвалида как потенциально полноценного субъекта общения, познания, творчества, труда, открывающая перспективы профессионального самоопределения, востребующая инновационные методики личностного развития и социализации ребенка-инвалида в качестве полноправного субъекта общественных отношений.

В Заключении подводятся общие итоги исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и теоретическая значимость полученных результатов; обозначаются приоритетные направления дальнейших исследований проблем развития личности и социализации детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

Публикации в изданиях рекомендованных ВАК МО и науки РФ:

1. Зиатдинова, Г.Р. Культурно-досуговая деятельность в системе социализации ребенка-инвалида / Г.Р. Зиатдинова // Вестник Тамб. ун-та. -2010. -№ 9 (91). - С.132-137.

Учебные пособия и методические рекомендации:

1. Зиатдинова, Г.Р. Организационно-педагогические условия комплексной социально-культурной интеграции ребенка с ограниченными возможностями: учеб. пособие / Г.Р. Зиатдинова. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2010,- 132с.

Научные статьи и материалы конференции:

1. Ахмадеева, Г.Р. Самообразование студентов и пути его оптимизации / Г.Р. Ахмадеева // Оценка качества образования в вузе культуры и искусств: методические проблемы, опыт, перспективы: материалы Всерос. научно-метод. конф., г.Казань, 24-25 февр. 2005 г./ КГУКИ. - Казань,2005,- С.122-125.

2. Ахмадеева, Г.Р. Познавательная активность специалиста культуры как условие совершенствования профессиональных качеств / Г.Р. Ахмадеева // Модернизация и развитие дополнительного профессионального образования в едином культурно-образовательном пространстве региона: материалы межвуз. научно-практич. конф., г.Казань, 28 янв. 2005 г.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2005- С. 185-187.

3. Ахмадеева, Г.Р. Образование и самообразование в условиях постиндустриального общества // Вестник КГУКИ: спец. выпуск.-2005-№3-С.87-90.

4. Ахмадеева, Г.Р. Самообразование студентов как важный фактор формирования будущего специалиста // Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы: материалы Всерос. научно-метод. конф. КГУКИ 21-22 фев. 2006 г. - Казань, 2006.-С.315-317.

5. Ахмадеева, Г.Р. Самостоятельная работа студентов как условие их профессиональной позиции / Г.Р. Ахмадеева // Социокультурное образование и Болонский процесс: проблемы, тенденции, опыт: материалы Междунар. научно-метод. конф., г.Казань, 27-28 фев;. 2007 г. / КГУКИ,- Казань, 2007.-С .305-306.

б.Зиатдинова, Г.Р. Арттерапевтические технологии в системе социализации ребенка-инвалида // Здоровье как социокультурный феномен: материалы электрон. Междунар. науч. конф., г.Казань, 15 мая-1 дек. 2010 г. / КГУКИ.-Казань, 2011.

7. Зиатдинова, Г.Р.Формы и методы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности / Г.Р.Зиатдинова. - Вестик КГУКИ,- 2010.-№4.-С. 12-14

8. Зиатдинова, Г.Р. Технология индивидуального программирования социально-культурной интеграции ребенка-инвалида // Культура досуга молодежи как фактор формирования здорового образа жизни: сб. науч. ст. -Казань, 2010.-С.4-16.

Подписано в печать 21.01.2011 г. Формат 60х90'/16 Усл.псм.л. 1.75 Заказ 49 Тираж 100 экз.

Отпечатано в Инф.-изд.центре «Культура» Казан, госуд. ун-та культуры и искусств 420059, Республика Татарстан, Оренбургский тракт, 3,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зиатдинова, Гульфия Рабхатовна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА.'.J.

1.1. Социализация как педагогическая проблема и критерий социально—культурной интеграции детей с ограниченными возможностями.

1.2. Методологические основы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности.

1.3. Социально-психологические особенности и личностные проблемы ребенка-инвалида как информационная основа педагогических программ социализации.

1.4. Семья как первичный институт социализации ребенка-инвалида.

1.5. Институциональные ресурсы социализации ребенка-инвалида.

1.6. Формы и методы социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности.

Выводы по главе:.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА.

2.1. Характеристика проблемной ситуации.

2.2. Концептуальная основа педагогического эксперимента.

2.3. Технологические основы программирования педагогического процесса социализации ребенка-инвалида.

2.4. Приоритетные направления педагогики социализации детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности.

2.5. Содержание программы реабилитации и социально-культурной интеграции.

2.6. Художественная деятельность как средство социализации детей-инвалидов (программа «Арттерапия»).

2.7. Результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе:. .:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социализация детей-инвалидов средствами социально-культурной деятельности"

Проблема совершенствования условий и выработки эффективных технологий социализации и социально-культурной интеграции детей— ^ I инвалидов в последнее время приобретает особую актуальность. Это связано с I ухудшением важнейших параметров среды жизнедеятельности, в которой I происходит формирование и развитие личности ребенка, обусловлено ограниченными возможностями социальных институтов, призванных обеспечивать коррекцию и развитие личности ребенка, сложностью социально—

I I педагогических и психологических проблем, (возникающих в процессе коррекционной деятельности. Процесс личностного формирования ребенка с ограниченными возможностями отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического , I и педагогического характера, которые усугубляют проблему социально-культурной дезадаптации ребенка, препятствуют освоению основного репертуара социальных ролей, являющихс^ важнейшим условием и базовым критерием социализации личности. Не менее важный фактор актуальности темы — слабая теоретическая разработанность данного аспекта проблемы. Как I показывает практика, методы традиционной педагогики, сформировавшиеся на иной методологической базе и апробированные на социальных группах нормативных личностей, не способны в полном объеме решить проблему социализации ребенка с ограниченными возможностями. В рамках I коррекционной педагогики системно исследованы психофизиологические параметры жизнедеятельности инвалида, , непосредственно связанные с наследственными, биологическими характеристиками, разработаны дидактические основы учебно-воспитательной работы, однако проблема социализации личности ребенка с ограниченными возможностями остается на втором плане.

Значительные социализирующие возможности заложены в социально-культурной деятельности, которая 'способна компенсировать дефициты социализации других институтов и социально—психологических сред, и прежде всего семьи, школы, коррекционных учреждений. Возможности социально-культурной деятельности обусловлены ее самодеятельной природой и творческим характером, позволяющим дополнить процесс социализации I условиями самореализации личности. Однако данный аспект проблемы слабо разработан в специальной литературе, что обусловлено традиционной трактовкой социально-культурной деятельности преимущественно как средства самореализации и рекреации и недооценкой ее социализирующих и социально-интеграционных потенциалов. На практике социализирующие и самореализационные возможности социально-культурной деятельности по

I •' отношению к инвалидам реализуются не в полной мере — как в силу специфичных барьеров, вызванных различньши , типами дефектов, так и по I причине несоответствия содержания деятельности запросам и интересам ребенка, отсутствия развивающих форм культурно-досуговой деятельности (образовательных, ролевых, игровых, арттерапевтических), специально предназначенных для решения проблем, обусловленных дефектом и способных

1 I компенсировать его последствия.

Таким образом, актуальность темы 1 исследования определяется: а) характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей-инвалидов и требующей поиска эффективных путей и средств их решения, в том числе на пути интеграции инструментария традиционной и коррекционной педагогики; б) расширением в структуре современного социально-педагогического1 знания исследовательской проблематики, связанной с социализацией, самореализацией и социальнокультурной интеграцией лиц, нуждающихся в компенсаторных практиках; в)

II ,1 противоречием между социализирующим потенциалом социально-культурной

II I деятельности и степенью его реализации в процессе организации реабилитационных, коррекционных и социально-интеграционных программ.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее разработанность

I II определили цель диссертационного исследования - исследовать потенциалы социально-культурной деятельности как,, средства социализации ребенка— Л инвалида и определить организационно-педагогические условия их практической реализации.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи: I

1. Изучить психолого-педагогические аспекты социализации ребенка-инвалида. I

2. Охарактеризовать основные | проблемы детей-инвалидов, препятствующие освоению основного репертуара социальных ролей.

3. Обосновать! методологическую базу (социализации ребенка-инвалида средствами социально-культурной деятельности.

4. Исследовать ресурсы и проблемы, семьи как первичного института I социализации ребенка-инвалида I

5. Дать характеристику основных технологий социализации личности ребенка-инвалида и раскрыть социально-интеграционный потенциал социально-культурной деятельности.

6. Обосновать организационно-педагогические условия оптимизации

I 1 процесса социализации детей-инвалидов экспериментально проверить их г 1 эффективность. ^

I '

Объект исследования — процесс социализации личности ребенка-инвалида; предмет — организационно-педагогические условия оптимизации социализации детей-инвалидов средствами социально-культурной I деятельности. 11

Степень разработанности проблемы. < I

В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани проблемы социализации. В рамках( философско-культурологического подхода социализация рассматривается как важнейший этап личностного I становления в контексте освоения потенциалов культуры, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека

6 I

С.Н.Иконникова, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Э.В.Соколов).

Проблема социализации инвалидов s была предметом философских, педагогических, психологических и дефектологических исследований. Анализ теоретических моделей и практического опыта социализации детей-инвалидов в современном обществе предпринят в диссертации Н.А.Москвичевой. Педагогические, психологические и социальные проблемы социализации детей-инвалидов как ключевой составляющей реабилитации рассматривались в работах Э.М.Александровой, В.Л.Багрицкого, С.А.Беличевой, Н.Б.Берхина, Л.С.Волковой, Л.М.Кобриной, Р.И.Лалаевой, М.И.Никитиной Н.М.Назаровой, Г.Н.Пенина, Л.М.Шипицыной. • 1

Социально-психологический срез проблемы социализации связан с пониманием данного феномена как ведущей составляющей социально-культурной интеграции, как процесса и результата взаимодействия личности с историко-культурной и социально-психологической средой (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн). Вопросы социализации ребенка-инвалида в семье рассматриваются в работах Ю.П.Азарова, В.Г.Бочаровой, Э.К.Васильевой, Б.Д.Корсунской, Г.М.Ильиной.

В контексте теории социально-культурной деятельности педагогический аспект проблемы отражается в исследовании условий социализации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного процесса за счет реализации педагогического потенциала досуга (М.А.Ариарский, Л.Г.Брылева, А.Д.Жарков, И.А.Новикова, В.Я.Суртаев, i

A.А.Сукало, В.Е.Триодин, Б.А.Титов, Д.В.Шамсутдинова). Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной досуговой деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях Ю.Н.Дрешер, А.З.Свердлова,

B.П.Кантора. ! , I

Возможности социально-культурной деятельности как средства развития личности ребенка-инвалида показаны в у дйссертационных исследованиях Т.А.Зреловой и С.Ю.Титаренко. , . I

I I

Данные исследования выявляют специфику и основные проблемы развития личности ребенка-инвалида, раскрывают реабилитационный и коррекционный потенциал художественной, деятельности, обосновывают роль семьи в системе социальных институтов интеграции личности ребенка-инвалида. Полученные в них результаты цожно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет комплексно изучить феномен социализации ребенка-инвалида, выявить актуальные проблемы, решение которых требует обобщения результатов различных отраслей педагогического и психологического знания. Однако до последнего времени практически не изученным остается феномен социализации ребенка-инвалида как процесса освоения основного репертуара социальных ролей на основе реализации I социально—интеграционного, коррекционного и самореализационного I потенциала социально-культурной деятельности.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую совокупность следующих предположений:

1. Социально-культурная деятельность, в силу своего компенсаторного характера обладает значительными педагогическими ресурсами социализации 11 личности ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к другим институтам условия личностного развития, оптимизирующие процессы социальной интеграции и личностного становления; минимизируя сегрегационные (изолирующие) условия жизнедеятельности личности ребенка I с ограниченными возможностями.

2. Компенсаторные возможности социально-культурной деятельности, I определяющие ее социализирующий потенциал, обусловлены: во-первых, ее культурно-творческим содержанием, позволяющим решать проблемы, находящиеся за пределами досуга; во-вторых, коллективными формами I организации совместной деятельности, способствующими интеграции личности инвалида в ближайшее социальное окружение; в—третьих, самодеятельной I природой, повышающей субъективную значимость мотивации участия ребенка.

3. Реализация социализирующих ресурсов социально-культурной деятельности предполагает: I а) построение социализации на базе взаимодополняющих процессов реабилитации, инкультурации и самореализации личности; I б) оптимизацию социально-психологической среды жизнедеятельности человека с ограниченными возможностями;1

1' ( в) деятельное включение в процесс реабилитации и социально-культурной интеграции членов семьи ребенка-инвалида.

I I

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция развитие личности (Л.С.Выготский); понимание развития как процесса «самодвижения» с его внутренними I отношениями, противоречиями и взаимопереходами, в котором внешние предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся, его собственные моменты (А.Н. Леонтьев); концепции личностно-ориентированной и гуманистической педагогики; методология средового подхода, раскрывающая роль культурно-образовательной и социальной среды в развитии личности (Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А1А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Л.Ю.Сироткин); деятельностная методология, расширяющая педагогические возможности коррекционного и реабилитационного подхода и способная компенсировать биологические и социальные ограничения развития за счет организации социально—культурной деятельности, оптимизации социально-психологической и социально-культурной среды обитания ребенка-инвалида; I принципы взаимодополняемости коррекционно-реабилитационного и социально-педагогического подходов к решению проблем инвалидов; основные положения теории социализации и индивидуализации личности на основе реализации потенциала социально—культурной деятельности.

В качестве важнейшего ресурса социально—культурной интеграции I инвалидов рассматривается социально-культурная деятельность, способная оптимизировать условия социализации личности за счет ее свободного характера и самореализационного потенциала, обеспеченного культурой как совокупностью опредмеченных способов, результатов и возможностей I формирования и реализации человеческой сущности. Социализация ребенкаинвалида рассматривается как процесс 1 развития личности посредством освоения основного репертуара социальных ролей, целью которого является повышение качества жизнедеятельности, а критерием — степень удовлетворенности ребенка-инвалида своим, социальным статусом.

База педагогического эксперимента: Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Алый парус» в Лениногорском Муниципальном районе Республики Татарстан. I

Социальный состав эксперимента: в программу социализации были включены 186 детей—инвалидов (56% от общего количества детей—инвалидов города и района). В отдельных проектах были задействованы 98 семей, I имеющих детей-инвалидов (в том числе: неполные семьи - 80; полные многодетные семьи —11; опекунская семья - 7).

Диссертационное исследование осуществлялось в три этана. Первый этап (2005—2006 гг.) — обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. I

Второй этап (2007—2009г.) — разработка общей концепции социализации детей-инвалидов; диагностическое исследование проблем инвалидов, обработка и анализ полученных результатов; проведение формирующего

I I эксперимента.

Третий этап (2010гг.) — анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов и, рекомендаций по оптимизации I условий социально-культурной интеграции инвалидов средствами культурно-досуговой деятельности).

1 1 I

I 1

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были 1 использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблемам I социализации, реабилитации и социально-культурной интеграции детей-инвалидов; анкетирование, интервьюирование, наблюдения, беседы; изучение и обобщение опыта коррекционной деятельности; педагогический эксперимент.

Специфика диагностического этапа исследования состояла в использовании функционального и социально-психологического диагноза личности ребенка, Г структура которого соответствует этапам анализа психологического возраста ребенка; он строился на основе понимания единства и взаимосвязи в структуре личности трех составляющих: того, что в ней сохранно и на что можно опереться в психолого—педагогической работе; что подлежит коррекции и компенсации, а также на учета тех личностных потенциалов ребенка, которые можно рассматривать как ресурс реабилитации и социализации.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием I системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. 1 I

Научная новизна исследования: , выявлена специфика социализации ребенка-инвалида как педагогически организованного процесса освоения личностью основного I репертуара социальных ролей, воспроизводства социокультурного опыта, необходимого для полноценного включения ребенка в общественную жизнь;

- показан компенсаторно-адаптационный характер социализации ребенка-инвалида, предполагающий целенаправленную востребованность ресурсов социально-культурной деятельности, необходимых для развития личности, компенсации дефекта и освоения, базовых для возраста социальных ролей; (>

I I1 ' !

- раскрыт социально-интегрирующий потенциал социально-культурной деятельности, который определяется: ее коммуникативным характером; высокой активностью участия ребенка-инвалида в мероприятиях, содержание которых максимально полно соответствует его индивидуально—личностным особенностям; культурно-творческим содержанием, компенсирующим дефицит личностного развития и расширяющим возможности решения личностных проблем ребенка; (

- обоснованы критерии эффективности социализации ребенка-инвалида, выступающие в качестве ориентира 'педагогической деятельности и н фиксирующие в объективной в плоскости( - степень развития и реализации способностей ребенка-инвалида, параметры качество образа жизни, а в I субъективном плане - позитивную самооценку и степень удовлетворенности личности своим социальным статусом в значимых сообществах и социально-психологических средах. |

Теоретическая значимость результатов исследования:

- охарактеризованы возможности оптимизации процесса социализации детей-инвалидов за счет использования потенциалов социально—культурной деятельности и разработаны организационно-педагогические условия их практической реализации;

- продемонстрировано преимущество, социально—культурного подхода к решению проблем инвалидов, возникающкх на основе дефицитов условий социализации в семье и образовательных учреждениях и требующих координации ресурсов учреждений различных ведомств в рамках единой

II концепции;

- обоснован комплекс педагогических принципов, реализация которых способствует повышению эффективности'(процесса социализации: за счет включения ребенка-инвалида в социально-коммуникативные и культурно-творческие виды деятельности; путем оптимизации основных социально-психологических сфер жизнедеятельности ребенка-инвалида; разработаны и апробированы социально-педагогические условия повышения эффективности социализации ребенка-инвалида, предполагающие: взаимодополняемость содержания и форм учебно-образовательной и социально-культурной деятельности; [формирование благоприятного социально-психологического климата в семье; оптимизацию социально-коммуникативного пространства жизнедеятельности ребенка-инвалида путем создания коллективных форм совместной деятельности, стимулирующих его I ролевые проявления; I охарактеризованы функции семьи как первичного института социализации ребенка-инвалида, состоящие в обеспечении систематичности реабилитационных усилий на основе освоения всеми ее субъектами доступных I средств и методов реабилитации, создании благоприятного социальноI психологического климата, способствующего эмоциональному и интеллектуальному развитию;

II дано теоретическое обоснование фундаментальной роли и специфики I методологии деятельностного подхода как теоретической основы построения концепции социализации ребенка—инвалида', интегрирующей и дополняющей терапевтические и коррекционно-дефектологические усилия в рамках единой системы реабилитационных, развивающих и социально-адаптирующих I технологий и практик.

Практическая значимость исследования: I а) разработан алгоритм выстраивания процесса социализации детей-инвалидов, включающий характеристику наиболее актуальных социально-культурных и личностных проблем; определение целевых ориентаций, задач и способов их достижения; обоснование ведущих направлений социокультурной деятельности; формирование технологической базы реабилитации и

II социально-культурной интеграции; б) разработана и апробирована педагогическая программа социализации детей-инвалидов, реализующая социально-адаптационный и реабилитационный потенциал социально-культурной деятельности и обеспечивающая максимальную эффективность включения ребенка-инвалида в социум; в) разработан и внедрен проект оптимизации социализирующих функций семьи в виде групп домашнего визитирования, дополняющих сложившуюся систему реабилитационных услуг за счет освоения членами семьи ребенка-инвалида реабилитационных практик и включения их в процесс реабилитации; г) разработаны условия совершенствования деятельности Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями на основе интеграции потенциала учреждений образования, культуры, досуга, социальной помощи; е) в ^.технологическом плане оснащены основные направления педагогической деятельности по оптимизации условий социализации детей-инвалидов. Апробированные в режиме педагогического эксперимента программы социально—педагогического блока можно использовать в деятельности образовательных, культурно-досуговых и коррекционно-реабилитационных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в форме обсуждения выдвинутых в нем положений на педагогических советах коррекционно-образовательных и общеобразовательных учреждений, методических семинарах для работников культурно-досуговых учреждений I

Лениногорского Муниципального района Республики Татарстан; б) путем публикаций материалов исследования (опубликовано 9 статей и методическое пособие общим объемом 10,5 п.л.,); в) в процессе опытно—экспериментальной деятельности автора по внедрению программ Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Алый парус».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зиатдинова, Гульфия Рабхатовна, Казань

1. Литература, помогающая преодолеть моральные неурядицы, тяжёлые воспоминания о прошлом: Берберова Н. «Железная женщина», Диккенс Ч. «Рождественские рассказы», Шмелёв И. «Лето Господне», Одоевцева И. «На берегах Невы».

2. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

3. Упражнения по сценическому движению (простые двигательные навыки, пластичность, речедвигательные и вокально—двигательные координации);

4. Результаты педагогического экспериментаПо результатам педагогического эксперимента было опрошено 150 детей-инвалидов и их родителей.Базовыми критериями эффективности социализации в субъективном

5. Абросимова, Л.И. Гигиенические принципы формирования физических нагрузок при физическом воспитании школьника / Л.И.Абросимова, В.Е.Карасик, И.П.Белякова // Вестник Рос. Академии Медицинских наук. 1993. - С. 13-19.

6. Агапова, Н.С. Как организовать службу социально-правовых консультаций. / Н.С.Агапова, А.И.Вербицкий М., 1996. - 154 с.

7. Алексеева, Л. С. Особенности работы школы с неблагополучными семьями / Л.С. Алексеева, под ред. Ю.В.Гербеева. Иркутск, 1987. - 287 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Аманашвили. — Минск, 1990. — 559 с .

9. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: кн. для учителя. / Ш.А. Амонашвили Киев: Освита, 1991. — 111 с.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. М., 1985.

11. Антонова, Д. Трудовая практика в школах Англии / Д.Антонова, Л. Белова // Народное образование. 1985. - №9. - С. 85-96.

12. Антропологический принцип // Современный философский словарь. — М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996. — 126 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Ю.К. Бабанский-M., 1994.-328 с.

14. Бабосов, E.M. Выбор молодежного жизненного пути: (опыт межрегионального социологического исследования) / под ред. Е.М. Бабосова, АНБССР, ин-т. философии и права. Минск.: Наука и техника, 1988. — 157 с.

15. Бакиров, В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира / В.Бакиров // Общественные науки и современность. 1993. - №1. -С.48-53.

16. Барблан, А. Иерархия знания. / А.Барблан // "Aima mater". 1994. -№3. — С.30-35.I

17. Белогуров, А. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели) / А. Белокуров, Т. Елканова // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С.67-69.

18. Беляева, JL А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. / JI.A. Беляева. Екатеринбург, 1993. - 126 с.

19. Бендлер, Р. Семейная терапия / Р. Бендлер. Воронеж, 1993. - 265 с.

20. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.,IЭ. Берн М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

21. Библер, B.C. Культура: диалог культур / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 34-46.

22. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: программа курса. М., 1994.-27 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская Ростов-н/Д., 1983. - 23 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Одаренность: предмет и метод //Магистр. 1994. -№ 3. -С.28-35.

25. Богуславский, М.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. - С.68-78.

26. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте:психол. исслед. М., 1963. — 317 с.

27. Боскис, Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: книга для учителя / P.M. Боскис М., 1988. - 285 с.

28. Бочарова, В. Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991. — 291 с.

29. Брионес, P.A. Социально-психологические механизмы стимулирования трудовой активности подростков: дисс. канд. психол. наук. — Киев, 1989.I

30. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Воронеж, 1996. - 210 с.

31. Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. М., 1990. - 198 с.

32. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра / М.И. Буянов. М., 1988. - 265 с.

33. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. - №4. - С.47-53.

34. Варга, А. Я. Предложение критериев отбора и готовности психологов для психокоррекционной работы // Отчет Консультативного центра психологической помощи семье. М., 1989.

35. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -1997.-№2.

36. Винокуров, JI. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков / JI.H. Винокуров. — Кострома, 1994.

37. Вислогузова, M.JI. Шапошникова Т.Д. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы / M.JI. Вислогузова. М., 1990. - 125 с.

38. Войлокова, Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженнойинтеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения: автореф. дисс.: канд. пед. наук. СПб., 1999. - с.

39. В опросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей: сб. статей и материалов / под ред. JI. С. Выготского. М., 1924. - 316 с.

40. Вопросы обучения, воспитания, трудовой подготовки учащихся с дефектами умственного и физического развития. — Кишинев, 1982. 162 с.

41. Воронович, Б.А. Созидательный потенциал человека: социально-философские исследования. -М.: Мысль, 1988. 188 с.

42. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. 3. В. Воронковой. М., 1994. - с.

43. Вульфов Б. 3. Социальная педагогика и процесс формирования личности / Б.З. Вульфов // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Тула, 1993. — С.123-136.

44. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.-356 с.

45. Выготский, JI.C. Раннее детство: собр. соч. — Т. 4. -М., 1984. -367с.

46. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — М., 1991. -210 с.

47. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. 1995. - №3. - С.90-112.

48. Галагузова, М.А. Развитие системы подготовки социальных педагогов Российской Федерации // Социальный педагог: подготовка и деятельность. -Челябинск, 1994.-233 с.

49. Громкова, М.Т. Логика педагогических понятий // Кентавр. 1997. -№6. - С.47-60.

50. Гуревич, П. С. Философия культуры / П.С. Гуревич. М., 1995. - 391с.

51. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка / Г. Доман, Д. Доман. М., 1996.-220 с.

52. Дорога это то, как ты идешь по ней.: социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка: учебное пособие. - Саратов: ПФ РУЦ, 1996.- 153 с.

53. Дрешер, Ю.Н. Руководство по валеологии: учеб. пособие / Ю.Н. Дрешер. Казань: Медицина, 1999. - 168 с.

54. Дрешер, Ю.Н. Проблемы здоровья населения и валеологические аспекты образовательной деятельности в социокультурной сфере / Ю.Н. Дрешер // Библиотека и библиотекарь в современном мире: сб. ст.— Казань: Медицина, 1999.—С.24—31.

55. Дридзе, Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. -М.: Рос. ин-т культурологии, 1995. — 238 с.

56. Еремина, О.П. Особенности профессионального обучения глухих и слабослышащих в условиях технического колледжа: автореф. дисс.: канд. пед. наук / О.П. Еремина. СПб, 1999.

57. Жарова, Л.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Л.Б. Жарова, А.Б. Столярж //Теория и практика физической культуры. 1991. - № 1. — С.24-32.

58. Жизненный путь личности: вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й) / Л.В.Сохань и др.; отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, ин-т филос. Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

59. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: кн. для воспитателя дет. сада / А.И. Захаров. — М., 1986.

60. Зайцев, Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России / Д.В. Зайцев — Саратов: Научная книга, 2003. — 314с.61.3инченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко — М., 1995.-123 с.

61. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов М., 1994. - 125 с.

62. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. — №4. - С.56-67.64.3юбин, Л. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы / Л.м. Зюбин М., 1974.

63. Иванов, А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие / А.В. Иванов // Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О.С.Газмана, И. А. Костсычука. М., 1995.

64. Иванов, Д.А. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок / Д.А. Иванов, А.Н. Тубельский // Вопросы методологии. 1991. -№1. - С.67-80.

65. Иващенко, Г.М. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском городском клубе ««Контакты-1» / Г.М. Иващенко, Б.Н. Ким. М., 1997. - 173 с.

66. Игошев, К.Е. Семья, дети, школа / К.Е. Игошев, Г.М. Минковский. — М., 1993.

67. Ильенков, Э. В. Философия и культура: сборник / Э.В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1991.- 267 с.

68. Ильин, И.А. О новом человеке / И.А. Ильин // Слово. 1993. - № 2. — С. 16-21.

69. Ильинский, И.М. Молодежь- 88: доклад науч. сессии (март. 1988 г.) / (И.М. Ильинский и др.). М.: ВКШ, 1989. - 143 с.

70. Инвалидность в контексте становления гражданского общества вРоссии: материалы Международ, конф. 26-27 окт. 2006 г. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. 316 с.

71. Ипполитова, М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. М., 1993.

72. Каган, М.С. Мир общения / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 462с.

73. Каменский, Я. А. Великая дидактика / Я.А. Каменский. М., 1939. - Т.1.

74. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. М., 1994. - 198 с.

75. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели / М.В. Кларин. -М.: Наука, 1997. 185 с.

76. Ковалев, А. Г. Психология семейного воспитания / А.Г. Кавалев. — Минск, 1980.-218 с.

77. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: автореф. дисс.: канд. пед наук / О.М. Кодатенко. Саратов, 1998. -21 с.

78. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

79. Конвенция о правах ребенка: (Резолюция 44 сессии Генеральной Ассамблеи ООН. 05.12.1989).

80. Кондаков, И. М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. / И.М. Кондаков, A.B. Сухарев // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 158-164.

81. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации / Мин-во культуры РФ. Рос. ин-т культурологии. М., 1997. - 64 с.

82. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1989. — №2. - С. 3-15.

83. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования / Госком СССР по народному образованию; ВНИК: Трудовая подготовка. М.: АПН СССР, 1989. — 35 с.

84. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход / Г.Б. Корнетов // Магистр. 1997. - №6. - С. 13-22.

85. Круглова, Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников: автореф. дисс.: канд. пед. наук / Ю.А. Круглова. СПб, 1999.-22с.

86. Кудрявцев, В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы / В.Т. Кудрявцев // Психол.журнала. 1997. - Т. 18. - № 1. - С. 16-30.

87. Кудрявцев, В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта / В.Т. Кудрявцев // Магистр. 1998. - №3. - С.60-68.

88. Кузьмина, Б.И. Психология свободы / Б.И. Кузьмина. М.: Изд-во МГУ, 1994. -243 с.

89. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. -М., 1984. 124 с.

90. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Наука, 1975.-345 с.

91. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф Лесгафт // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1951. - Т. 1. - 344 с.

92. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М., 1986.-201 с.I

93. Лиферов, А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства / А.П. Лиферов. — М.: Педагогический поиск, 1997.-261 с.

94. Лодкина, Т. В. Уклад семейной жизни как фактор подростковой самостоятельности / Т.В. Лодкина // Идейно-нравственное воспитание школьников в семье. М., 1985. — С. 31-34.

95. Лубовский, В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития / В.И. Лубовский // Дефектология. -1972.-№4.

96. Лысенкова, С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество / С.Н. Лысенкова. — М.: Нов. школа, 1995. - 137 с.

97. Маллер, А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида / А.Р. Маллер // Дефектология. 1995. - № 5.

98. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер.-М., 1996.

99. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер.-М., 1996.-310 с.

100. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом / H.H. Малофеев. М., 1996. - 211 с.

101. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1989. -№ 6. С.29-33.

102. Мачихина, В.Ф. О состоянии трудового обучения, воспитания и профориентации в специальных школах для детей с поражениями ЦНС в Молдавской ССР / В.Ф. Мачихина // Дефектология. 1981. - С. 45-48.

103. Медушевский, В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.О. Медушевский. М.: Музыка, 1976. - 254с.

104. Мезенин, С.Г. Инвалиды, их образ жизни в современном российском обществе (на материалах Республики Бурятия): дис. канд. социол. наук: 22.00.04 / С.Г. Мезенин. Улан-Удэ, 2004. - 149 с.

105. Мерлин, B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: учеб. пособие / B.C. Мерлин, Перм. гос. пед. ин-т; Урал. отд. об— ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.

106. Минуйлов, Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) / Ю.С. Минуйлов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М., 1996. С. 91-103.

107. Мирский, С. А. Образовательный стандарт в трудовом обучении о вспомогательной школы / С.А. Мирский // Дефектология, 1996, №6. С.28-31.

108. Михайлов, Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов. -М., 1990. -232 с.

109. Молодежь России: социальное развитие / ред. В.И. Чупров; Рос. АН; Ин-т социал. полит, исслед. М.: Наука; 1992. - 204 с.

110. Молодежь: актуальные проблемы социального развития: сб. науч. тр. сов. и чех. социологов/ АН СССР, Ин-т социологии; Чехосл. акад. наук, Инт филос. и социол. / Редкол.: В.И. Чупров и др.). М.: Ин-т социологии, 1988. -158 с.

111. Молодежь: будущее России. М.,1995. - 269 с.

112. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. — М., 1981.

113. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику / A.B. Мудрик. — М., 1997.- 145 с.

114. Мукашева, А.К. Трудовое воспитание школьников в США в процессе образования и карьеры / А.К. Мукашева //'Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. - С. 18-23.

115. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольский, Е.Р. Баснская, М.М. Либлинг. -М., 1997. 187 с.

116. Новикова, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский // ОНС. — 1998. -№ 1. С.132-143.

117. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании»: Указ Президента РФ №12 от 13.01. 96 г. // Российская газета. — 1996.-23 янв.

118. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - 361 с.

119. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений / под ред. JL М. Шипицыной. — СПб., 1993.

120. Одаренные дети. M., 1991. -153 с.

121. Орлова, Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э.А. Орлова. -М., 1994. -251 с.

122. Основы коммуникации: программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1995. - 101 с.

123. Павлова, М.Б. Технология новый учебный предмет в школе / М.Б. Павлова. СПб. 1993. - 19 с.

124. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как терапевт: пер. с англ., нем. / Н. Пезешкиан М., 1993. - 211с.

125. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д., 1996.- 165 с.

126. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М., 1992.-261 с.

127. Пинский, Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. М., 1969. - 211 с.

128. Плахова, H.A. Школа предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками / H.A. Плахова //Дефектология. - 1993. - №3. - С. 39-42.

129. Подготовка ребенка инвалида к семейной жизни: науч.-метод. пособие / под общ. ред. Е.Р.Ярской-Смирновой. 2-ое изд. — Саратов: Научная книга, ЦСПГИ, 2007. - 188 с.

130. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов всовременной России. — Саратов: Научная книга, 2006. — 260 с.

131. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 1990. - 83с.

132. Положение об индивидуальной программе реабилитации инвалида на территории республики Татарстан: утверждено Постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 10 ноября 1998 г. № 657.

133. Помощь детям с церебральным параличом: кондуктивная педагогика: пер. с англ. — М., 1994. — 216 с.

134. Потребности детей-инвалидов в медико-социальной защите и помощи: закл. отчет. — СПб., 1994. — 67 с.

135. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: сб. нормативных актов. — М., 1996. — 123 с.

136. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»: пер. с англ. М., 1997. - 187 с.

137. Профессиональное самоопределение молодежи //Педагогика. -1995.-№5.-С. 33-37.

138. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейеса. -М., 1991.-241 с.

139. Реабилитационные службы помощи детям / под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1993.-192 с.

140. Репин, С. А. Опыт реализации региональной программы управления образованием / С.А. Репин, Г.Н. Сериков // Педагогика. 1995. - № 6.-С. 32-36.

141. Репринцева, Г. И. Коррекция эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей и подростков методами игротерапии / Г.И. Репринцева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. -№3.

142. Ричардсон, Р. Силы семейных уз: руководство по психотерапии в помощь семье. / Р. Ричардсон. СПб., 1994. — 201с.

143. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картины мира. — М„1988. — С.81-89.

144. Российская энциклопедия социальной работы. Т.1. М.: Ин-т социальной работы, 1997.— 451 с.

145. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — М.; Л., 1946.-461 с.

146. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: пер. с англ. / К. Рудестам, Л.А.Петровской. — М., 1990.-350 с.

147. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании //Антология педагогической мысли. М., 1989. - Т.2. - 341 с.

148. Савицкая, Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" / Э. Савицкая // Вопросы философии. 1990. — № 5. — С. 61—75.

149. Савицкий, И. Философия глобального образования / И. Савицкий // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-18.

150. Селиванова, Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования / Н. Селиванов // Моделирование воспитательных систем: теория практика. -М., 1995. - С.112-121.

151. Семья нетипичного ребенка. Социокультурные аспекты. — Саратов: СГУ, 1996. 192 с.

152. Сиволапов, A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход / A.B. Сиволапов // Социс. 1994. - №3. - С. 88-92.

153. Сидоркин, А. Диалог в воспитании / А. Сидоркин // Народное образование. 1995. - № 8-9.

154. Смирнова, Е.О. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни / Е.О. Смирнов, Г.Н. Рошка // Вопросы психологии -1987.-№3. -С. 57-63.

155. Современные тенденции образовательных реформ: материалы первой сессии Междунар. комиссии по образованию для XXI века. (1993 г., 2-4марта.) / ЮНЕСКО.

156. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / под ред. Н. Ф.Дементьевой. — М., 1996. — 230 с.

157. Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

158. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.168 с.

159. Спиваковская, А. С. Обоснование психологической коррекции адекватных родительских позиций / A.C. Спиваковская // Семья и формирование личности. М., 1981. С. 120—132.

160. Старобина Е.М. Концептуальная модель организации профориентации детей-инвалидов / Е.М. Старобина, С.А. Стеценко // Инвалид в современном обществе: материалы конф. СПб., 1994. С. 8-10.

161. Старобина, Е.М. Пути совершенствования профессиональной . подготовки инвалидов / Е.М. Старобина, С.А. Стеценко // Проблемы социологии профессионального образования рабочих: материалы Второй Всерос. Конф. СПб., 1994. - С.37-39.

162. Степанов, С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь / С.С.IСтепанов // Магистр. 1998. - № 1. - С.90-95.

163. Столович, Л. Н. Красота, добро, истина: очерк истории эстетической аксиологии / Л.Н. Столович. М.: Республика, 1994. - 205 с.

164. Трудовое начало школы: концепция трудового воспитания / П.С. Лернер и др. М.: ВНИК «Школа». - 1990. - 94 с.

165. Федеральный закон РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» (24.11.95) // Российская газета. 1995. - 2 дек.

166. Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика" // Педагогика. 1995г. - №4. - С.67-76.

167. Фролов, И.Т. Человекознание / И.Т. Фролов, П.С. Гуревич // Человек. -1994. №6. -С.4-21.

168. Фромм, А. Азбука для родителей / А. Фролов, И. Г. Константиновой. — Л., 1991. — 261 с.

169. Хейзинга, И. В тени завтрашнего дня: пер. с нидерл. / И. Хейзинга, под ред. Г.М.Тавризян. М., 1992. - 321с.

170. Хохлова, A.A. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: автореф. дис.: канд. пед. наук / A.A. Хохлова. СПб, 1999.

171. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М., 1981. -461с.

172. Шадриков, В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. — С. 65-73.

173. Шадриков, В.Д. Философия образования / В.Д. Шадриков. М.,1993.

174. Шацкий, С.Т. Работа для будущего / С.Т. Шацкий. М., 1989. - 385с.

175. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике / Н.И. Шевандрин. Ростов н/Д, 1994.

176. Шипицына, JI.M. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / JI.M. Шипицына. СПб., 1995. — 165 с.

177. Ширатов, А. М. Клинико-функциональная характеристика здоровья и адаптации школьников раннего, подросткового периода, прогноз, профилактика их нарушений: автореф. дис.: к.м.н. — М., 1995. — 24 с.

178. Ширяев, Э.Б. Социально-психологические основы формирования отношений к труду в семье / Э.Б. Ширяев. — М., 1983. 163 с.

179. Шишкина, JI.C. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур: материалы Междунар. Науч.-практ. конф. СПб., 1996. -Вып.2. - С.262-263.

180. Школа в обновляющемся обществе. М. — Ульяновск, 1992. - 231с.

181. Эйдемиллер, Э. Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, Г.Т. Юстицкий. Л., 1990. - 291 с.

182. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. — М., 1994. — 243 с.

183. Эльконин, Д.Б. Избранные психол. труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.-432 с.

184. Эндрюс, Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии / > Д.К. Эндрюс // Теория и практика физической культуры. 1993, №1. - С.43-49.

185. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб., 1996. -321 с.

186. Ярская-Смирнова, Е.Р. Социальная работа с инвалидами / Е.Р. Ярская-Смирнова, Э.К. Наберушкина. 2-ое изд-е, доп. - СПб.: Питер, 2004. -320 с.

187. Bell, R.Q. A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization//Psychological review. 1968. - Vol.75.

188. Erikson, E.H. Childhood and society. New York, 1985

189. Gardner, H. The arts of human development. — New York: Wiley, 1973.

190. Gordon, Т. P.E.T.: Parent effectiveness training. New York: Wyden Books, 1970

191. Gordon, Т. P.E.T. in action. New York: Wyden Books, 1976.

192. Glasser, P.N. Families in crisis. New York: Harper & Row, 1970.

193. Karnes, M.B. Alternative models for delivering service to young handicapped children // Theory into practice. 1972. — June.

194. Maccoby E.E. Socialization in the context of the family: parent-childinteraction // Handbook of child psychology: socialization, personality, and social development / Ed. by E.M. Hetherington. — New York, 1983.

195. Shearer, M., & Shearer, D. the Portage Project: A model for early childhood education // Exceptional Children. 1972. — №39.

196. Stanley, S.F. Family education to enhance the moral atmosphere of the family and the moral development of adolescents // Journal of Counseling Psychology. 1978. - №25.