автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход"

□□3484871

На правах рукописи

Ласкин Александр Анатольевич

Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход

.00.05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 6 НОЯ 2009

Москва 2009

003484871

Диссертация выполнена на кафедре культурно - досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Официальные оппоненты: Оленев Святослав Михайлович,

доктор философских наук, профессор, Рыков Сергей Леонидович, доктор педагогических наук, профессор, Балбеко Анатолии Михайлович, доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

Защита состоится « 07 » декабря 2009 года в 11:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область; г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств. Автореферат размещён на сайте www.mguc.org

Автореферат разослан «6» ноября 2009 года.

«Институт художественного образования»

Ученый секретарь

диссертационного совета:

доктор педагогических наук, профессор

Т.К.Солодухина

I. Общая характеристика работы.

Актуальность темы исследования. Динамизм социально-культурных преобразований, происходящих в России, принципиальные изменения в общественном сознании и мировоззрении людей, возрастание роли личности в этих процессах, обусловили и перемены в сфере образования. Современная социально-экономическая ситуация в России кардинально изменила положение специалистов на рынке труда. Особенностью российской экономики является то, что наряду с увольнением малоквалифицированных работников высвобождаются также и высококвалифицированные специалисты, способные профессионально переориентироваться на социально-культурную деятельность.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие рыночной экономики, как показывает отечественный опыт и опыт развитых стран, не может ограничиваться только процессом изменения экономической структуры российского общества, но оказывает влияние и на совершенствование организации структуры образования, на повышение самостоятельности вузов в наборе и расстановке кадров высвобожденных специалистов. Профессиональная миграция является важнейшим показателем социально-экономического благосостояния общества и социально-политической стабильности населения. В России осознается возможность использования инновационных образовательных технологий изменения социально-экономической и производственной среды, способных обеспечить самоопределение, профессиональную переориентацию высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями личности.

Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности. К числу таких кризисов, относится высвобождение специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не способны найти самостоятельно. Это не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения профессиональной деятельности и ее восполнения в масштабах всей страны,

Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми сталкивается высвобожденные специалисты, как в условиях профессиональной миграции, так и на этапе своего вхождения в новый профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое регулирование процесса профессионального развития данной категории специалистов.

Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования высвобожденных специалистов лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития высвобожденных специалистов, используя лишь минимум современных педагогических технологий и недостаточно уделяя внимания самому процессу педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Актуальность выбранной темы определяется не только высокой значимостью совершенствования педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, но и наличием серьезных лакун в структуре современного российского рынка труда. Это вызвано тем, что длительное время отечественные образовательные системы ориентировались на модные «рыночные» профессии, создав резкий дисбаланс на рынке труда: он переполнен безработными менеджерами, экономистами, юристами, пиарщиками, в то время, как специалисты в сфере социально-культурной деятельности при своей высокой востребованности, никак не могут обеспечить заполнения всех профильных вакансий.

Профессиональные функции специалистов в сфере социально-культурной деятельности должны осуществляться в принципиально новой социальной, экономической, политической и культурной ситуации России XXI века. Эта ситуация характеризуется с большой динамичностью, высокой степенью независимости и ответственности специалистов, необходимостью осуществлять различные виды проектной деятельности, устанавливать конструктивные связи в многочисленных контактных средах. Все это востребует, в первую очередь, достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, в связи с чем переквалифицировавшиеся на социально-культурную деятельность профессионалы оказываются более эффективными, чем молодые выпускники вузов.

Проблема диссертационного исследования вытекает из противоречия между острой потребностью современной практики социально-культурной деятельности в опытных специалистах, и отсутствием развитой системы профессиональной переориентации высвободившихся опытных специалистов на социально-культурную деятельность.

Кроме того, следует констатировать, что современные подходы к формированию и развитию системы профессиональной переориентации высвобожденных специалистов не имеют целостной методологической концепции, тем более — связанной с личностно-ориенгированным подходом. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов и ее реальным состоянием. Совокупность, этих и многих связанных с этим проблем, стали основой для выбора темы исследования: «Педагогическое регулирование профессиональной переориентации

высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход».

Степень научной разработанности проблемы. В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности высвобожденных специалистов, особенно в аспекте профессионального развития. Было выделено, что процесс профессиональной переориентации складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесс, педагогической среды, дидактическая составляющая, роли преподавателей, особенности конкретного социума, взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других.

К настоящему моменту существует достаточно большое количество научных работ и исследований, посвященных вопросам профессиональной переориентации специалистов, становления и развития их компетентности прежде всего с точки зрения социальной психологии и педагогики (A.A. Бодалев, А.Д. Жарков, АЛО. Бутов и др.), изучены вопросы профессиональной подготовки специалистов в социальных областях (Б.М. Бим-Бад, А.А.Вербицкий, В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик, В.А. Сластснин, В.Д. Шад-риков и др.), получили развитие акмеологические исследования профессиональной деятельности специалиста (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н.Семенов и др.).

Проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров представлены в работах С-Я.Батышева, А.П.Беляевой, И.В.Бестужева-Лада, К.Я.Вазиной, С.Г. Вершловского, Б.С.Гершунского, А.Т.Глазунова, А.Н.Лейбовича, A.M. Новикова, В.П. Подвойского, В.А.Полякова, Н.К.Сергеева, М.Н.Скаткина, А.М.Балбеко и др.), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).

В психолого-педагогической литературе разрабатываются разные подходы к феномену личности специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, О .С. Газман, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Ю.А. Ми-славский, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.Г.Бочарова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Профессиональное развитие специалиста является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей не только конкретной организации, а становится значимой задачей педагогической науки. Специалист уникален, и именно поэтому в системе педагогического регулирования его профессиональной переподготовки и пере-

ориентации с неизбежностью должен применяться личностко - ориентированный подход.

Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от умения верно применить эти качества, в том числе, и в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие — это процесс межличностного общения, сотрудничество, порождаемое потребностями в совместном участии в процессе обучения. Проблемы взаимодействия педагогов и обучаемых непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой педагогических кадров, с выбором выверенной гуманистической стратегии профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, с диалогиза-цией педагогического общения.

Эффективны для настоящего исследования концепция индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, B.C. Мерлин); теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А. С. Белкин, В. И. Журавлев, А. А. Макареня, А. Ф. Пеленев, М. М. Рыбакова, Н. Н. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломипский, Е. В.Коротаева, С.М.Оленев, А. В. Меренков, Л. А. Петровская, И. И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.). Важными для решения исследовательских задач нам представляются теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (СИ. Архангельский, A.A. Вербицкий, Б.С. Рабунский, В.А. Сластенин, и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С Кон, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и др.). Необходимо при этом подчеркнуть, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования взрослых, профессиональной переподготовки высвобожденные специалисты в условиях экономического кризиса практически не рассматриваются как субъект профессионального образования. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная переподготовка взрослых опытных специалистов и руководителей, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность и профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования. Специалист, которому не удалось найти себя в новой профессиональной деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в новую профессиональную среду, он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов

профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации и профессиональных деструкциях.

Ряд исследований посвящен формированию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной сферы: (М.А.Ариарский, С.Н. Бледный, Г.М.Бирженюк, А.Ю. Бутов, Р.З. Богоуди-нова, Д.М. Генкнн, А.Д.Жарков, J1.C. Жаркова, А.С.Запесоцкий, A.C. Картин, Ю.Д. Красильников, И.А. Липский, Н.Ф. Максютин, А.П.Марков, Н.Я.Лонина, С.М. Оленев, А.П.Панфилова, H.A. Паршиков, А.В.Соколов, Т.К. Солодухина, Ю.А.Стрельцов, А.А.Сукало, В.Я.Суртаев, П.П.Терехов, Б.А.Титов, В.Е. Триодин, Е.В. Утин, Т.В. Христидис, В.В. Чижиков, В.М. Чижиков, H.H. Ярошенко и др. Однако специальных исследований проблемы педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода не было, а насущная потребность в них становится все более актуальной.

Объектом исследования стал процесс непрерывного профессионального образования в нашей стране.

Предметом исследования является применение личностно - ориентированного подхода в педагогическом регулировании профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

Цель исследования: выявить и обосновать социально - педагогические условия регулирования процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально - культурную деятельность, на основе личностно-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи:

- рассмотреть влияние объективных факторов на процесс профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- разработать методологические основания процесса педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- теоретически обосновать концептуальные подходы к проблеме профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- определить современную теорию педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность — личностно-ориентированный подход;

- выявить механизмы педагогического регулирования профессиональной адаптации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- рассмотреть типологические особенности высвобожденных специалистов в условиях кризисных периодов в профессиональном развитии специалиста, ориентированного на социально-культурную деятельность;

- обобщить важнейшие основания личностно-ориентированного подхода;

- раскрыть организационно-педагогические условия внедрения лич-ностно - ориентированного подхода в процесс педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, ориентированных на социально-культурную деятельность;

- сформировать теоретическое представление о специфике профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы;

- сформулировать интегральную концепцию педагогического регулирования переориентации высвобожденных специалистов из смежных областей на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- разработать модель педагогического регулирования профессионального развития высвобожденных специалистов в системе непрерывного профессионального образования и экспериментально обосновать ее.

В соответствии с гипотезой исследования, педагогическое регулирование процессом профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода, включая:

- блоки личностного и профессионального развития специалиста в их единстве как основы жизнедеятельности специалиста;

- признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок;

- прогнозирование кризисных этапов профессионального развития специалиста, как составляющих его профессионального и личного опыта;

- использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды исследователей в области общей педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии, философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития образования, научно-исторический объективный подход (И. Кант, Ф. Гегель, Ф. Шиллер, Г. Земпер, А.Ф. Лосев).

В работе использованы следующие подходы:

- концепции профессионального и личностного развития человека (A.A. Деркач, А.Д. Жарков, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я. Л. Коло минский и др.);

- теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Б.Ф. Ломов,

В.Д. Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);

- концепции профессионально!"! компетентности (В.Г. Горчакова,

A.К. Маркова, Л.А. Першина и др.);

- концепции психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, МР. Битянова, И.А. Липский и др.);

- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский,

B.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);

- концепции профессиональной деформации (Б.Н.Безносов, В.П. Подвойский, Е.Г. Лунина, С.Л. Сячина).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научных источников, обобщение; анкетирования, интервьюирование, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения социально-педагогического эксперимента, что предполагало использование включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, биографического метода, метода моделирования, метода социально-культурного проектирования.

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (1997 - 2000 гг.) происходил поиск путей и методов организации процесса изучения профессионального развития высвобожденных специалистов, изучались социологические данные, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучался опыт работы учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобожденных специалистов в г. Москве и Московской области..

В ходе второго этапа (2000 - 2005 гг.) был проведен социально-педагогический эксперимент, осуществлявшийся на экспериментальных площадках г. Москва и Подмосковья. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на организационной базе, созданной Фондом содействия специалистам совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.

В эксперименте принимали участие слушатели, относящиеся к категории высвобожденных специалистов, и перед началом экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование. Всего в эксперименте приняло участие 1209 высвобожденных специалистов.

При проведении опытной работы по педагогическому регулированию профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность в условиях кризиса профессионального развития, было выделено основное правило предлагаемой модели: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста. Отрабатывавшаяся в ходе эксперимента модель педагогического регули-

рования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов в ситуации кризиса профессионального развития является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводилось упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте новой социально-культурной профессии.

Системообразующими в модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации переориентируемыми специалистами и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) было осуществлено экспериментальное изучение процесса преодоления кризисного этапа в профессиональном развитии высвобожденных специалистов. Как показали результаты эксперимента, коррекция личностных индивидуально-психологических проблем высвобожденных специалистов раскрывает их возможности к освоению новых специальностей социально-культурной сферы. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы по работе.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Зысшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования МГУКИ. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 1209 человек - специалисты, проходящие обучение на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования (гг. Москва, Тамбов, Калуга, Углич, а также гг. Химки, Мытищи, Долгопрудный, Видное Московской области и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- сформулирована совокупность научных положений, формирующих новое самостоятельное направление в педагогической науке, в рамках которого решается социально значимая проблема педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- впервые в области педагогического регулировании я профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность научно обоснованы содержание и технологии личностно-ориентированного подхода;

- научно обоснованы педагогические условия обновления педагогических технологий, направленных на регулирование процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных

на социально-культурную деятельность, в системе непрерывного профессионального образования;

- доказана значимость использования личностно - ориентированного подхода к организации педагогических условий профессионального развития высвобожденных специалистов, переживающих профессиональный кризис;

- сформирована модель технологических средств эффективной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность, апробированная в системе дополнительного профессионального образования на основе учета индивидуальных и групповых особенностей высвобожденных специалистов;

- определены значение, место и роль переориентации высвобожденных специалистов в системе непрерывного образования как условия интеграции опыта отечественного и национально-традиционных направлений;

- выявлены направления обновления содержания и технологий профессионального образования в социально-культурной сфере: формирование интереса к педагогическому регулированию профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- определены критерии готовности высвобожденных специалистов к будущей профессиональной самореализации в социально-культурной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода: высокий уровень проявления эмоциональной сопричастности к историческому опыту в социально-культурной деятельности, овладение навыками переноса значимого другого опыта на сегодняшнее собственное состояние, активность в социально-культурном поиске эксклюзивного решения задач по освоению новых профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-теоретически разработано содержание понятий «педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов», «профессиональная инертность специалиста», «кризис профессионального развития специалиста;

-сформирована концепция педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, предполагающая, что педагогическое регулирование - это целостная система взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной переориентации, которая реализуется в прак-тико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, направленная на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития;

-создана модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода, включающая следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобожденных специалистов;

-теоретически обоснована педагогическая технология преодоления профессиональной инертности высвобожденных специалистов, которая включает: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии, описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант, анализ отклика на проявления инертности, возвращение к этапу обучения позитивному поведению, диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого. Основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики.

Практическая значимость исследования:

-разработаны технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования;

-апробирована педагогическая технология преодоления кризисных этапов профессионального развития высвобожденных специалистов;

-разработаны методические рекомендации по организации курсов повышения квалификации для высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений системы непрерывного образования, занимающихся профессиональным социально-культурным образованием студентов, обучением высвобожденных специалистов на всех формах обучения: экстернат, очное, заочное, дистанционное.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях:

- II научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования, Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005 год;

- VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год;

- I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год;

- межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2007 год;

- международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии обучения в учреждениях культурно-досугового типа», Москва, 2008 год;

- международная научно-практическая конференция «Культурная политика в условиях модернизации российского общества», Москва, 2008 год;

- международная научная конференция «Воспитание искусством как фактор социализации личности», Москва, 2008 год;

- международная научная конференция «Региональный компонент и развитие культуры личности», Москва, 2009 год.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная переориентация высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность представляет собой совокупность знаний о социальной действительности и собственной личности в кризисной ситуации, позволяющие быстро и адекватно адаптироваться в социуме и включает следующие сущностные характеристики: оперативную социальную компетентность, коммуникативную компетентность, социально-психологическую компетентность. Поэтому необходима система непрерывного образования специалистов социально-культурной деятельности.

2. Профессиональная переориентация высвобожденных специалистов предполагает организацию педагогического регулирование профессионального развития высвобожденных специалистов в системе дополнительного профессионального образования, что является необходимым условием успешности как самого процесса обучения, так и дальнейшей профессионализации специалистов. Целью педагогического регулирования выступает создание специальных условий для продолжения профессионального развития высвобожденного специалиста в кризисной ситуации его жизнедеятельности.

3. Важнейшим условием эффективности педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов являются личностно-ориентированный подход, предусматривающий:

- выделение ценности и важности профессионального развития для специалиста;

- признание целостности профессионального и личностного развития специалиста;

- гибкое изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает некий «императив» высвобожденного специалиста и

противоречит его опыту и сущностным ориентациям;

- формирование индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- создание условий для самостоятельного выбора специалистом стратегии дальнейшего профессионального развития.

4. Профессиональная адаптация и дальнейшее профессиональное развитие высвобожденных специалистов в новой сфере деятельности, особенно - связанной с творческой социально-культурной деятельностью, предполагают всестороннее развитие личностных эмоционально-волевых качеств, способствующих репрофессионализации, в связи с чем особую важность приобретает преодоление профессиональной дезадаптивности, наиболее распространенной формой которой выступает профессиональная инертность.

5. Профессиональная инертность специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобожденного специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной деятельности. Преодоление профессиональной инертности является обязательным условием как преодоления кризисов профессиональной деятельности в частности, так и успешности педагогического регулирования профессионального развития высвобожденного специалиста в целом.

6. Модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов содержит следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобожденных специалистов.

7. Социально-культурная деятельность как профессиональная среда, востребующая достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, его личностный творческий подход, характеризуется недостатком специалистов в данной области на современном российском рынке труда, в связи с чем переквалификация на социально-культурную деятельность высвободившихся специалистов приобретает выраженное социальное значение, предоставляя высвободившимся специалистам широкие возможности профессиональной деятельности и развития.

8. Эффективность педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность достигается в результате учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ориентации, предыдущего опыта профессиональной деятельности и использования педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей, предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора спе-

циалиста, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования; обозначаются цель исследования, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования. Характеризуется степень изученности данной темы в науке, рассматриваются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; освещается информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методологические основы педагогического регулирования процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» раскрывается сущность, содержание, структура педагогического регулирования, обосновываются методологические подходы к профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 1.1. «Понятие «педагогическое регулирование» процессов профессиональной переориентации специалистов» рассматриваются теоретические проблемы педагогического регулирования в контексте задач современной педагогики.

В параграфе определяется сущность педагогического регулирования, доказывается, что принципами педагогического регулирования являются интеграция и дифференциация социальных интересов, вариативность выбора форм взаимодействия, динамичность и поливариативность ролевого участия, референтность и нонконформизм в отношениях участников взаимодействия, саморазвитие и самоорганизация.

Методологическим основанием системы педагогического регулирования профессиональной переподготовки специалиста в диссертационном исследовании определяются личностно-ориентированный подход и его конкретизация - концепция свободного выбора как условия развития. Регулирование трактуется как помощь субъекту в формировании ориентаци-онного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он

сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта. Данный подход позволяет выделить регулирование как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

В параграфе обосновывается, что технологии педагогического регулирования становятся в условиях дополнительного профессионального образования важнейшим средством оптимизации процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, адаптации их к изменившейся профессиональной и социальной среде.

В параграфе 1.2. «Понятие «личностно-ориентированный подход к процессу профессиональной переориентации специалистов на социально-культурную деятельность» рассматриваются концептуальные основы лич-ностно-ориентированного подхода.

В параграфе осуществляется характеристика парадигмы личностно ориентированного подхода и образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно-ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать развитию неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала личности специалиста. Организовать образование человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность этот процесс его самого. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании обучаемого в направлении, определенном педагогом, а о помощи ему в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Ставя перед педагогом новые задачи, личностно-ориентированный подход дает большой стимул для развития именно творческого потенциала в разных сферах деятельности. Одним из методов личностно-ориентированного подхода является сотрудничество. Можно считать, что цель личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы заложить в человеке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного и профессионального образа.

В параграфе анализируется специфика и современные требования к труду специалистов социально-культурной сферы, определяются основные знания и навыки, которые должны приобрести высвобожденные специалисты, переориентирующиеся на социально-культурную деятельность.

В параграфе 1.3. «Влияние объективных факторов среды на высвобожденных специалистов в процессе профессиональной переориентации: проблема дезадаптивности», анализируются социально-профессиональные проблемы специалистов под воздействием объективных факторов среды.

Взаимодействие личности и социальной среды, в самом общем виде понимается как деятельность удовлетворяющего свои потребности, преследующего свои цели в конкретных социальных связях и взаимодействи-

ях индивида, активно утверждающего свои потребностей, где адаптация, приспособление к среде всего лишь момент, подчиненный задачам самореализации личности.

В параграфе определяется специфика педагогического регулирования процесса переориентации высвобожденных специалистов на СКД, в связи с которой возникает необходимость разработки социально - педагогического подхода, направленного на формирование адаптивных возможностей специалиста, прежде всего в аспекте стимулирования мотивации к профессиональной переориентации и профилактики профессиональной инертности. При этом профилактика предстает не только как задача формирования условий для успешного развития, но и как преодоление деформационных, негативных характеристик. Одним из важных критериев успешности специалиста является то, насколько быстро и качественно он сможет «влиться» в профессиональную среду, насколько грамотно сможет он применить полученные в процессе обучения знания, и насколько адекватно они будут оценены работодателем. Доказывается, что необходимо готовить специалиста и к тому, что ему придется работать в постоянно изменяющихся условиях, что потребует от него не только умения быстро и грамотно применить полученные знания, но и суметь решить вопросы, с которыми в процессе обучения он не сталкивался. Профессиональная инертность в этом случае, становиться серьезным ограничением, которая в процессе вхождения специалиста в новый профессиональный социум препятствует эффективной профессионализации, социализации специалиста и является существенным ограничителем его дальнейшего развития.

Профессиональная инертность является негативным явлением, сопровождающим определенные этапы профессионального развития специалиста. Профессиональная инертность проявляется как антитеза профессиональной устойчивости, выступая в качестве защитного механизма личности специалиста в условиях профессионального и жизненного кризиса. Профессиональная инертность реализуется как неприятие новых форм профессионального и служебного опыта личности и, соответственно, приводит к профессиональной стагнации. Профессиональная инертность формируется, в том числе, с помощью социальных стереотипов, которые в определенный момент профессионального развития специалиста, нарушаются, но при этом специалист не имеет достаточных сил (или механизмов) по изменению отношения к данным стереотипам, или изменению самих стереотипов.

В главе 2 «Теория педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» анализируются проблемы формирования теоретических основ интегральная концепции педагогического регулирования переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 2.1. «Субъективные факторы профессиональной устойчивости высвобожденных специалистов в процессе профессиональной переориентации» исследуются индивидуально-психологические вопросы профессиональной устойчивости индивида.

В параграфе определяется, что «специалист» - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия «специалист» задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях. «Профессионал» - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала становятся «рефлексия» и «деятельностный способ существования».

Профессиональное развитие личности понимается как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности -творческой самореализации в профессии. Основой психологической предпосылкой и формой реализации профессионального развития личности, является ее профессиональная социализация.

Доказывается, что профессиональная устойчивость является свойством личности специалиста, проявляющаяся в положительном отношении к профессиональной деятельности, желании совершенствоваться в ней, рекомендовать другим, как качественный уровень деятельности, характеризующейся устойчивым интересом и любовью к профессии, ориентированной на успех в выполнении основных профессиональных функций и являющейся предпосылкой формирования мастерства, как система, включающая в себя совокупность мотивационной, эмоционально-волевой, когнитивно-операциональной подсистемы.

В параграфе 2.2. «Интегральная концепция педагогического регулирования переориентации высвобожденных специалистов из смежных областей деятельности» формируется целостное теоретико-методологическое основание педагогического регулирования переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе обосновывается, что в системе профессиональной переориентации и дополнительного профессионального образования, функционал психолога становится необходимой технологией любого педагога, занятого в процессе переобучения взрослых (в силу специфики самого процесса, его краткосрочности, а также ввиду особенностей профессионального развития взрослого человека и специфики обучения взрослого человека). Педагог из специалиста, обслуживающего педагогический про-

цесс, превращается, прежде всего, в специалиста, обслуживающего процесс профессионального развития.

Педагогическое регулирование на этом уровне общности представляет циклическое непосредственное и опосредованное воздействие людей друг на друга в условиях социума (социальность) с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии между собой и с этим социумом (педагогичность) в определенном пространстве (просгран-ственность) и во времени (временной характер). В процессе такого взаимодействия осуществляется развитие человека на его жизненном пути, в чередовании конкретных жизненных и социальных ситуаций.

Обосновывается, что педагогическое регулирование профессионального развития высвобожденных специалистов в процессе профессиональной переподготовки фундируется целостной системой взаимодействия педагога и обучаемых специалистов в рамках профессиональной подготовки, которая реализуется в практико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды. Регулирование, как система имеет направленность на формирование позитивной субъектной позиции высвобожденного специалиста в аспекте собственного профессионального развития.

Условия эффективности педагогического регулирования профессионального развития высвобожденных специалистов:

- Выделение ценности самого профессионального развития специалиста. Педагогическое регулирование предполагает приоритет потребностей, особенностей субъективного отношения к себе и микросоциуму, к профессиональной деятельности данного специалиста;

- Неотделимость профессионального и личностного развития специалиста и ориентирование в педагогическом регулировании на деятельность в двух данных направлениях;

- Возможность гибкого изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает ригидные установки высвобожденного специалиста и противоречит его опыту и сущностным ценностным ориен-тациям; признание ценности индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- Формирование стратегии выбора специалистом дальнейшего профессионального развития.

Основная задача педагогического регулирования - сформировать способность и готовность специалиста к осознанию своих возможностей и потребностей и совершению самостоятельного выбора.

В параграфе 2.3. «Типологические особенности высвобожденных специалистов смежных областей, мотивированных на социально-культурную деятельность» анализируются социальные, индивидуально- и

социально-психологические характеристики высвобожденных специалистов.

Доказывается, что в структуре поведения высвобожденного специалиста отмечаются два рода изменений:

- на уровне индивида - трансформация ведущих мотивов поиска работы и отношения к ней по мере сохранения статуса специалиста;

- на социальном уровне — изменений, происходящих в сознании общества по отношению к профессиональной деятельности и престижу тех или иных профессий.

Каждый второй человек в трудоспособном возрасте считает, что он не приспособлен к реалиям нынешней экономической жизни. По структуре потребностей и типу отношений со службой занятости вся совокупность зарегистрированных и давно стоящих на учёте высвобожденных специалистов подразделяется на две категории: 1) настоящих клиентов службы занятости, основной потребностью которых является поиск работы, и в службу они обращаются прежде всего ради этого; 2) людей, которые пользуются услугами службы занятости для достижения целей, не связанных с поиском работы и трудоустройством и значительная часть которых по существенным признакам не может быть отнесена к социальной группе высвобожденных специалистов, используют службу занятости как источник для получения дополнительного дохода в данный момент.

В отношении профессиональных требований у большинства высвобожденных специалистов отмечается высокая ригидность ожиданий. Человеку психологически трудно выйти за рамки своей профессии и приобрести более широкий взгляд на поле своих профессиональных возможностей. Такое ограничение явно неадаптивно в современных нестабильных социально-экономических условиях, когда динамичность многих процессов значительно возросла.

Степень адаптивности (приспособленности) социального поведения высвобожденного специалиста можно оценить по тому, какой жизненной стратегии - активной или пассивной - придерживается человек, чувствует ли он себя жертвой или хозяином положения, в котором находится, насколько адекватны его самооценки себя как личности и работника.

В параграфе выявляются критерии нормы профессиональной деятельности и профессионального развития человека, с точки зрения особенностей личности специалиста:

- адекватность реакции индивидуума на окружающие физические, биологические и психические влияния и адекватную идентификацию непосредственных впечатлений с однотипными представлениями прошлого;

- соответствие реакций силе и частоте внешних раздражений;

- соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида;

- толерантное отношение к другим людям;

- критический подход к обстоятельствам жизни;

- способность самокоррекции поведения в соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида;

- умение уживаться с окружающими и самим собой;

- критический подход к обстоятельствам жизни;

- способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, типичными для разных коллективов.

Исходя из приведенных оснований типологизации высвобожденных специалистов, анализируются проблемы их профессиональной дезадап-тивности и инертности.

В главе 3 «Лнчностно-орнентированный подход к педагогическому регулированию процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» определяются основы применения личност-но-ориентированного подхода к педагогическому регулированию процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 3.1. «Интеграция концептуальных основ личностно-ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов» рассматриваются конкретизации личностно-ориентированного подхода, эффективные в построении системы экспериментальной работы по оптимизации педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Профессиональная переориентация рассматривается как процесс, имеющий свою динамику и структуру. Поэтому одной из наиболее важных проблем исследования становится выявление сущности данного процесса для самих специалистов, определение его динамики и конкретизации (описания) настоящего этапа профессионального развития конкретных специалистов, что формулируется как первая задача опытно - экспериментальной работы. Второй задачей опытно-экспериментальной работы, выступает изучение особенностей педагогического регулирования специалиста и его профессионализации в условиях кризиса (на базе повышения квалификации). В качестве третьей задачи опытно-экспериментальной работы, выделяем работу по преодолению профессиональной инертности у высвобожденных специалистов.

Исследование базируется на закономерностях педагогического процесса профессиональной переориентации специалиста. В структурно-содержательном аспекте оно включает систему логических конструктов, объясняющих явления поведенческого плана:

- систему критериев, по которым происходит анализ отношений испытуемых и этапам процесса преодоления профессиональной деформации;

- систему приемов, способов педагогических воздействий, используемых в экспериментальной работе с испытуемыми;

- систему показателей, представляющих изменения, происходящие с испытуемыми в воспитательном процессе.

Ключевые этапы экспериментальной работы:

1 этап - формирование готовности у специалистов к принятию новой ситуации;

2 этап - формирование позитивного отношения и самооценки, позитивного восприятия собственного профессионального развития.

Доказывается, что для оптимизации применения личностно-ориентированного подхода в экспериментальной работе оценка эффективности должна осуществляться по следующим критериям:

1. Изменение тревожности. Используется личностная шкала проявления тревоги (на основании методики Дж. Тейлор в адаптации Т.А. Немчинова). Методика позволяет понять степень тревожности специалиста на данном этапе исследования.

2. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Результат анализируется вместе с тестом «Готовность к риску».

3. Самооценка специалиста - тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси).

В параграфе 3.2. «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов» рассматривается организационная специфика реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессионального развития высвобожденных специалистов с целью преодоления профессиональной инертности.

Основная задача педагогического регулирования - оказание помощи специалисту в достижении позитивного личностного существования, при условии продуктивности профессиональной самореализации. Под этим процессом нами понимается: увеличение способности человека к принятию жизненного пути, увеличение способности переживания и сопереживания. Тем самым происходит увеличение количества выборов, расширяется уровень проблемное™ жизни. Раскрытие себя, как особой, не сводимой ни к каким конструкциям реальности, значимой и достойной изучения, обращение к себе самому в поисках личностных возможностей и потенций, выступает как важнейшее условие преодоления профессиональной инертности.

Основные направления преодоления:

Положительные рабочие отношения консультанта и испытуемого. Открытость задачи.

- Положительный рабочий настрой в группе. Доверительные отношения.

Определение проблемы через систему поступков, их результат, предпосылки ситуации.

- Понимание (установление) контекста проблемы. Причинно-следственные явления и детерминация.

- Установление важных для испытуемых целей, предложение конкретного плана их достижения.

Модель преодоления профессиональной инертности предполагает следующие действия:

- Выбор стратегии поведения. Описание этой стратегии.

Описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант.

Анализ отклика на проявления инертности. Возвращение к этапу обучения позитивному поведению.

- Диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого.

Основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: направленная социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольность; единство обучения и практики. Модель преодоления профессиональной инертности, как опытно-ориентированная программа позволяет специалистам:

критически, на позитивной основе оценить свой психологический опыт;

получить возможность достигнуть конкретных целей в практической служебной деятельности;

выработать индивидуальный жизненный план и профессиональный стиль деятельности;

прогнозировать успешность служебной деятельности; использовать полученные профессиональные знания в работе с подчиненными;

- определить уровень сформированное™ собственной служебной деятельности;

развить профессиональные способности, компетентность. Показатели эффективности педагогической работы по преодолению профессиональной инертности: положительные рабочие отношения между участниками взаимодействия; ослабление напряжения; когнитивное обучение; изменение поведения; приобретение новых навыков; формирование системы самозащиты от проявлений профессиональной инертности. Процесс преодоления включает в себя следующие этапы: Первый этап:

накопление знаний об испытуемом;

накопление знаний о проявлениях профессиональной инертности и специфике данного явления в условиях конкретной профессиональной группы;

изучение сбоев, коррекция ошибочных установок и снятие возникающих барьеров;

создание первичной модели процесса преодоления. Второй этап:

интенсивное формирование стратегии преодоления, появление обоснованных суждений, представлений о возможных сценариях развития процесса преодоления, формирование комплексного мето-

дичсского подхода в педагогической деятельности; Организация педагогического процесса - это этап регулирования деятельности субъекта. Основное внимание обращено на стимулирование процесса преодоления.

Критерии завершения процесса преодоления профессиональной инертности:

Слушатель чувствует облегчение симптомов: симптомы воспринимаются как нечто чуждое.

Слушатель понимает свои характерные защитные механизмы (собственную систему самозащиты).

Слушатель продолжает саморефлексию в качестве метода преодоления проявлений профессиональной инертности. Слушатель предлагает свои знания, для помощи другим. Слушатель предполагает использование полученного опыта как эксперт по проблеме.

В параграфе 3.3. «Проектирование педагогической модели регулирования процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов» осуществляется синтез подходов, позволяющий сформировать адаптивную педагогическую модель, эффективную при осуществлении профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В предлагаемой модели педагогического регулирования учтены как теоретические положения профессионального развития специалиста, так и особенности педагогического взаимодействия со взрослыми людьми.

В системе занятий ведущая роль принадлежит обучающемуся. Взрослый человек стремится к самореализации, к самоуправлению, рассчитывает на безотлагательное применение полученных умений, навыков и знаний. Его учебная деятельность определяется временными, пространственными, социальными, бытовыми, профессиональными факторами, которые могут ограничивать процесс обучения. Процесс обучения должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и преподавателя на всех этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции. Только отношения сотрудничества и паритетность взаимодействия обеих сторон могут привести к положительным результатам.

В педагогической модели используются принципы андрогогики:

- принцип валеологичности достижения успеха;

- принцип избирательного отношения к содержанию, целям и способам обучения;

- принцип экологичности результатов;

- принцип индивидуализации;

- развитие творческого потенциала человека, его скрытых способностей;

- психологическая комфортность как принцип обучения: позитивному общению обучающих и обучаемых помогает самореализация;

- оптимистичность обучения, укрепления веры в себя, свои возможности.

Модель предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов: формирование готовности к адекватному принятию изменений (из-

менение отношения к кризису);

формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление профессиональной инертности.

В главе 4 «Технологическая система регулирования процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность» конкретизируется система методов и прикладных технологий, реализуемых в апробируемой модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

В параграфе 4.1. «Определение личностных качеств высвобожденных специалистов смежных областей в системе технологий профессиональной переориентации» определяется круг условий, связанный с апробацией модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Технологическая этапность экспериментальной работы была следующей:

I этап: Диагностика профессиональной инертности.

II этап: Выделение особенностей личностной позиции обучаемых в аспекте учебной и профессиональной деятельности.

III этан: Формирование совместного и личностного подхода к профилактике негативных аспектов, сопровождающих учебную деятельности и начало профессиональной деятельности.

В процессе апробации модели в системе дополнительного образования было выявлено, что большинство специалистов характеризуется высоким уровнем тревожности, что совпадает с предварительными (пилотажными) исследованиями и подтверждает наши теоретические предположения о важности ценностных ориентации и личностных качеств для учета в процессе профессионального развития специалиста в условиях кризиса. Наибольшее количество слушателей в начале обучения на курсах демонстрируют слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач и малый уровень готовности к риску.

Крайне показательным является тот факт, что несоизмеримо меньшее количество слушателей продемонстрировали средние показатели по данным характеристикам. Данный момент отражает определенную рассогласованность в мотивациях и ожиданиях слушателей и подтверждает необходимость педагогического регулирования преодоления кризиса.

Результаты тестирования слушателей по параметру «уровень самооценки» позволили выделить ряд моментов, характеризующих специалистов, пришедших на курсы повышения квалификации:

- В целом, специалисты характеризуются заниженной самооценкой.

- «Неприятие себя» является распространенной формой, что позволяет сделать вывод о необходимости усиления психологического ком-

понента в последующей экспериментальной работе. Завышенная оценка проявляется практически в равном соотношении в каждой группе, что позволяет сделать предварительный вывод о возможности наличия элементов профессиональной инертности специалиста.

Доказывается, что для различных групп слушателей различными по значимости оказываются следующие факторы профессиональной адаптации: социальное взаимодействие; профессиональное взаимодействие; организационное взаимодействие; служебное взаимодействие (представлено на Диаграмме):

• -"й- г ~г '

Ш" I ГШ— I гясоШ:

12 3 4

Факторы

Ш Группа 1 яГруппа2 □ Группа 3

В параграфе 4.2. «Технологии мотивирования высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность» рассматриваются педагогические технологии, способствующие оптимизации преодоления негативных личностных качеств высвобожденных специалистов.

Технологии мотивирования высвобожденных специалистов базируются на преодолении личностных проблем специалистов, связанных с пережитым профессиональным кризисом и вызванной им профессиональной инертностью. Это определяет специфику технологической мотивирования высвобожденных специалистов.

В модели используются следующие технологии: проблемной актуализации; когнитивно-информационной оптимизации; целевого адаптирования, направленная на повышение ценностно-ориентационного уровня слушателей; ресурсного обеспечения; стимулирования; операционно-инструментального обеспечения; коммуникативной оптимизации; групповой консолидации, группового сплочения; организационной оптимизации; социально-организационного нововведения.

Педагогическими основаниями обеспечения эффективности модели являются согласие специалиста и его готовность к принятию помощи и поддержки; опора на личные силы и потенциальные возможности личности; вера в собственные возможности; ориентация на способность специа-

листа самостоятельно преодолевать профессиональные препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; рефлексивно - аналитический подход к процессу и результату.

Этапы:

- диагностический - фиксация факта, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта, совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для специалиста;

- поисковый - организация поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны;

- договорный - проектирование действии (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

- деятельностный: а) действует сам специалист: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; б) действует сам педагог: координация действий специалистов в колледже, прямая безотлагательная помощь;

- рефлексивный - совместное обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, практической деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление нового опыта жизнедеятельности.

В параграфе 4.3. «Интеграционные технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов мотивированных на социально-культурную деятельность» рассматриваются результаты апробации разработанной педагогической модели в опытно-экспериментальной работе.

При проведении опытной работы по педагогическому регулированию профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов в условиях кризиса профессионального развития, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессионапьной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим специалистом.

При выборе педагогических технологий и психотехник, включенных в модель, использовались следующие критерии:

- соответствие технологий основной цели занятия;

- последовательность перехода от простых - к более сложным;

- необходимость смены ритма жизнедеятельности участников, чередование разговоров и действий;

- чередование совместной парной, групповой, индивидуальной деятельности;

- получение участниками удовольствия от занятий;

- возможность каждого участника принять участие во всех упражнениях и обсуждении их результатов.

По результатам экспериментальной работы было выявлено следующее изменение показателей значимости факторов, определяющие профессиональную адаптивность (См. Таблицу):

составляющая професси он ал ьной адаптивности Группа 1. (экспериментальная) Группа 2. (экспериментальная) Группа 3. (контрольная)

До После До После До После

Ф.1 Социальное взаимодействие Очень важен Важен Очень важен Важен Важен Важен

Ф.2 Профессионал ьное взаимодействие Очень важен Важен Важен Важен Важен Очень важен

Ф.З Организационное взаимодействие Не важен Важен Не важен Важен Не важен Очень важен

Ф.4 Навык служебного действия Важен Очень важен Важен Важен Очень важен Очень важен

Весовой показатель «разброса» 3 1 . _ ... 2 0 2 3

Предлагаемая модель педагогического регулирования специалиста в ситуации кризиса профессионального развития является системой педагогических воздействий, ориентированных на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации высвобожденных специалистов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению профессиональной инертности специалистов. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональ-

ной инертности, помогать специалисту, четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

В результате апробации модели определено, что система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится педагогическая поддержка специалистов в условиях профессиональных кризисов.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена применением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту специалиста.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, анализируются полученные результаты экспериментальной работы, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы и положений, формируются итоговые выводы, выносимые на защиту.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Ласкин A.A., Теоретические основы исследования педагогического сопровождения высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.: Вестник № 4, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С.155-158. -0,55 п.л.

2. Ласкин A.A., Процесс профессионализации высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.: Вестник № 5, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - САЗ7-139. -0,55 п.л.

3. Ласкин A.A., Профессиональная инертность специалистов правоохранительных органов.: Вестник № б, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С. 16-18. -0,5 п.л.

4. Ласкин A.A., Волков С.Б., Педагогические технологии по профессиональной реориентации специалистов правоохранительных органов.: Вестник № 8, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С.3-7. -0,55 п.л.

5. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Профессиональная деформация руководителя: новые подходы к проблеме.: Вестник № 9, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С.21-24. -0,6 п.л.

6. Ласкин A.A., Профессиональная деформация руководителя, методы преодоления.: Вестник № 10, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С. 176-178. -0,5 п.л.

7. Ласкин A.A., Теоретико - методологические основы исследования природы и сущности административной реформы.: Вестник № 11, Журнал Московского университета МВД России, 2008. — С.113-115. -0,5 п.л.

8. Ласкин A.A., Исторический метод, как средство научного познания проблем административной реформации в России.: Вестник № 12, Журнал Московского университета МВД России, 2008. - С.72-74. -0,55 п.л.

9. Ласкин A.A., Лисова Е.В., Социальная работа с подростками, употребляющими наркотики.: Вестник № 1, Журнал Московского университета МВД России, 2009. - С.21 -24. -0,6 пл.

10. Ласкин A.A., Преодоление и профилактика профессиональной инертности.: Вестник № 2, Журнал Московского университета МВД России, 2009.-С. 14-16. -0,4 п.л.

11. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Мартынова A.A., Профилактика профессиональной инертности специалистов.: Вестник № 3, Журнал Московского университета МВД России, 2009.- С.34-37. -0,55 п.л.

12. Ласкин A.A., Педагогическое регулирование профессиональной инертности специалистов.: Педагогика искусства: Электронный научный журнал, № 2, 2009. URL: http: // www.art-education. ru/ AE-magazine/new-magazine - 2- 2009/htm - 0,3 п.л.

13. Ласкин A.A., Мартынова A.A., Профессионализация и деструкции высвобождаемых специалистов.: Вестник № 4, Журнал Московского университета МВД России,2009.-С. 15-18.-0,55 п.л.

14. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Жизненные кризисы у мужчин и их влияние на активность.: Вестник № 5, Журнал Московского университета МВД России, 2009. - С. 18-21. -0,6 п.л.

15. Ласкин A.A., Переориентация высвобожденных специалистов на социокультурную деятельность.: Вестник № 7, Журнал Московского университета МВД России, 2009. - С.76-7Я. -0,5 п.л.

16. Ласкин A.A., Личностно-ориентированный подход в педагогическом регулировании профессиональной переориентации.: Вестник № 8, Журнал Московского университета МВД России, 2009. - С.53-56. -0,55 пл.

17. Ласкин A.A., Педагогика искусства в переориентации специалистов на социально-культурную деятельность.: Педагогика искусства: Электронный научный журнал, № 4, 2009. URL: http: // www .art-education, ru/ AE-magazine/new- magazine - 4- 2009/htm - 0,45 п.л.

Монографии, учебные пособия:

18. Ласкин A.A., Мартынова A.A. Профессиональная инертность высвобождаемого специалиста. - Монография.: НОУ «BLLÍK», 2005. - 177 с. -11,2 п.л.

19. Ласкин A.A. Педагогическое сопровождение преодоления профессиональной инерции специалистов.: Монография - М.: Высшая школа социально - управленческого консалтинга, 2007. - 43с. - 2,8 п.л.

20. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Психотехнологии профессиональной деформации.: Монография. - М.: Высшая школа социально -

управленческого консалтинга, 2009. - 83с. - 5,2 п.л.

21. Ласкин A.A., Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность.: Монография. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 247 С,- (Серия «Экзамен»), - 15,5 п.л.

22. Ласкин A.A., Михайлова Н.В., Иванов A.A., История государства и права зарубежных стран..- Учебное пособие. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. -279 С.- (Серия «Экзамен»), - 17,5 п.л.

23. Ласкин A.A., Михайлова Н.В., Малахов В.П., История политических и правовых учений.: Учебное пособие - 3-е изд., - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2010.С-471. - 29,5 п.л.

Научные статьи, доклады в различных изданиях:

24. Ласкин A.A. Профессиональная деформация в предпринимательст-ве//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.2. - М.: ООО «Педагогика», 2001. - С.33-36. -0,45 п.л.

25. Ласкин A.A., Колодезников П.А., Татасов В.А. Основы изучения профессионального развития личности руководителей//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. -Вып.2. - М.: ООО «Педагогика», 2001. - С.37-40. - 0,5 п.л.

26. Ласкин A.A. Риск как составляющая профессиональной деятельности руководителя в правоохранительной сфере//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.8. -М.: НОУ «ВШК», 2004. - С.45-47. - 0,5 пл.

27. Ласкин A.A., Розенталь В.Р. Предупреждение или преодоление? (Профессиональная деформация руководителя как проблема профессиональной деятелыюсти)//Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сборник научных трудов. - Вып.8. - М.: НОУ «ВШК», 2004. - С.47-52. -0,55п.л.

28. Ласкин A.A. Профессиональная инертность: введение в пробле-му//Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования: Материалы второй научно-практической конференции. -М.: НОУ «ВШК», 2005. - С.90-94.. - 0,5 пл.

29. Ласкин A.A., Профессиональное развитие высвобождаемых специалистов как педагогическая проблема. Раскрытие психических возможностей человека. Современные подходы и технологии: Сборник научных трудов. - Вып.1. - М.: Высшая школа социально - управленческого консалтинга, 2007. - С.22-24, - 0,45 п.л.

30. Ласкин A.A., Профессиональный маргинализм как проблема переподготовки опытных специалистов. Социально-психологические основы развития и управления человеческими ресурсами.: Материалы межвузовской научно-практической конференции, 2007. -С. 90-93. . - 0,5 п.л.

31. Ласкин A.A., Особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов как социальная про-

блема. //Резервные возможности человека и их реализация в условиях информатизации общества.: Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2,- М.: МАГМУ, НОУ «ВШК», 2008. -С.11-15.. - 0,6 п.л.

32. Ласкин A.A., Процесс профессионализации высвобождаемых сотрудников правоохранительных органов.: Профессиональный учебник, Ежеквартальный журнал № 5, 2008. — С.35-37. - 0,5 пл.

33. Ласкин A.A., Психолого - педагогическое сопровождение высвобождаемых специалистов правоохранительных органов.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 3, 2008. - С.89-92.- 0,6 п.л.

34. Ласкин A.A., Социально - педагогическая работа с подростками, употребляющими наркотики.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 4, 2008. -С.57-61. - 0,5 п.л.

35. Ласкин A.A., Социальная адаптация военнослужащих.: «Зеленоградская семья» № 1, Городской журнал о семейной жизни г.Зеленограда, спецвыпуск «Московский меценат», декабрь, 2008. - С.44-46. - 0,4п.л.

36. Ласкин A.A., Формирование социально-управленческой компетенции руководителей.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов. - М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. - С.3-5. - 0,4п.л.

37. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Козлов Н.И., Формирование социально-управленческой компетентности руководителей.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов,- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. — С.47-49. - 0,5 п.л.

38. Ласкин A.A., Профессиональное развитие специалистов и формирование модели педагогического сопровождения.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. - С.53-58.-0,5 п.л.

39. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Козлов Н.И., Развитие личностных психологических технологий в условиях современного социального евроазиатского пространства.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов. - М.: «НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. - С. 49-50. - 0,3 пл.

40. Ласкин A.A., Волков С.Б., Профессиональное развитие специалистов и формирование модели ее педагогического сопровождения.: Материалы научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. - С.6-9. -0,5 пл.

41. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Мартынова A.A., Психолого- педагогические технологии преодоления профессиональной деформации и деструкции руководителей социальных учреждений и организаций.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. - С.3-11. - 0,7 п.л.

42. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Педагогическое сопровождение профессионального развития высвобождаемых специалистов в условиях дополнительного профессионального образования.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов,- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1.-С.20-22. .-0,4 п.л.

43. Ласкин A.A., Анализ профессиональной инертности опытных специалистов, как социально педагогическая проблема.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2008. Выпуск 1. - С.38-40.. - 0,4 п.л.

44. Ласкин A.A., Особенности профессионального развития высвобождаемых специалистов правоохранительных органов, как социальная проблема.: Материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Сборник научных трудов. - М.: «Московская академия Государственного и муниципального управления», 2008. - С.14-21.- 0,6 п.л.

45. Ласкин A.A., Данилкии В.Н., Преодоление и профилактика профессиональной инертности высвобождаемых специалистов.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 1,2009. - С.89-92.

- 0,5 п.л.

46. Ласкин A.A., Подвойский В.П., Деструктивность в аспекте профессиональном развитии опытного специалиста.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2009. Выпуск 2. - С.3-6.. - 0,5 пл.

47. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Формирование психолого-управленческой компетентности руководителей в социальной сфере.: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сборник научных трудов.- М.: НОУ «Высшая школа социально-управленческого консалтинга», 2009. Выпуск 2. - С.53-55.. - 0,4 п.л.

48. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Кризисы у мужчин, их влияние и методы преодоления.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 2,2009. - С.67-71. - 0,5 п.л.

49. Ласкин A.A., Козлов Н.И., Формирование и развитие психологической компетентности руководителей.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Социально-гуманитарные знания, - М.: Журнал Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М.А.Шолохова, 2009. - С. 120-123. - 0,5 п.л.

50. Ласкин A.A. Диалог культур в организации педагогического сопровождения высвобождаемых специалистов. // Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде: Сборник научных трудов, - М.: ИХО РАО, 2009. - С. 37 - 43. - 0,5 п.л.

51. Ласкин A.A., Профессиональная деформация специалиста и методы преодоления.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 3,2009. - С.37-39. - 0,4 п.л.

52. Ласкин A.A. Топика культуры в формировании позитивных ценностных предпочтений высвобождаемых специалистов // Интерпретация мирового классического наследия в основном и дополнительном образовании : Сборник научных трудов, - М.: ИХО РАО, 2009. - С. 43 - 47. - 0,5 п.л.

53. Ласкин A.A. Педагогика искусства в процессе переориентации высвобождаемых специалистов на социально-культурную деятельность // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества: Сборник научных статей: Юсов-ские чтения. - М.: ИХО РАО, 2009. - С. 116 - 121,- 0,5 п.л.

54. Ласкин A.A., Ручимская C.B., Музыкальное просветительство в концепциях педагогов - музыкантов XX века.: Образование. Наука. Научные кадры. Ежеквартальный журнал, № 4, 2009. - С.27-31.-0,5 п.л.

Подписано в печать 03.1 1.2009 г. Объём 2,2 п.л. Тираж 120 экз.

Заказ Ротапринт МГУКИ.

Адрес университета и участка оперативной полиграфии: 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ласкин, Александр Анатольевич, 2009 год

Введение

Глава 1. Методологические основы педагогического регулирования процессов профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность

1.1. Педагогическое регулирование процессов профессиональной переориентации специалистов в условиях профессиональных кризисов как научная проблема

1.2. Личностно-ориентированный подход к процессу профессиональной переориентации специалистов на социально-культурную деятельность

1.3. Влияние объективных факторов среды на высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переориентации: проблема дезадаптивности

Глава 2. Теория педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность

2.1. Субъективные факторы профессиональной устойчивости высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переориентации

2.2. Интегральная концепция педагогического регулирования переориентации высвобождаемых специалистов из смежных областей деятельности

2.3. Типологические особенности высвобождаемых специалистов смежных областей, мотивированных на социально-культурную деятельность

Глава 3. Личностно-ориентированный подход к педагогическому регулированию процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность

3.1. Интеграция концептуальных основ личностно-ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов

3.2. Организационно-педагогические условия личностно-ориентированного подхода к процессам педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов

3.3. Проектирование педагогической модели регулирования процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов

Глава 4. Технологическая система регулирования процессов профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность

4.1. Определение личностных качеств высвобождаемых специалистов смежных областей в системе технологий профессиональной переориентации

4.2. Технологии мотивирования высвобождаемых специалистов на социально-культурную деятельность

4.3. Интеграционные технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобождаемых специалистов мотивированных на социально-культурную деятельность

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход"

Динамизм социально-культурных преобразований, происходящих в России, принципиальные изменения в общественном сознании и мировоззрении людей, возрастание роли личности в этих процессах, обусловили и перемены в сфере образования. Современная социально-экономическая ситуация в России кардинально изменила положение специалистов на рынке труда. Особенностью российской экономики является то, что наряду с увольнением малоквалифицированных работников высвобождаются также и высококвалифицированные специалисты, способные профессионально переориентироваться на социально-культурную деятельность.

Актуальность исследования определяется тем, что развитие рыночной экономики, как показывает отечественный опыт и опыт развитых стран, не может ограничиваться только процессом изменения экономической структуры российского общества, но оказывает влияние и на совершенствование организации структуры образования, на повышение самостоятельности вузов в наборе и расстановке кадров высвобожденных специалистов. Профессиональная миграция является важнейшим показателем социально-экономического благосостояния общества и социально-политической стабильности населения. В России осознается возможность использования инновационных образовательных технологий изменения социально-экономической и производственной среды, способных обеспечить самоопределение, профессиональную переориентацию высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями личности.

Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности. К числу таких кризисов, относится высвобождение специалистов, находящихся на этапе профессиональной и личной зрелости. Данные специалисты попадают в ситуацию профессионального и жизненного кризиса, выход из которого не способны найти самостоятельно. Это не только продуцирует деструктивные явления социально-психологического характера в деятельности данной категории специалистов, но и оказывает глубоко негативное влияние на структуру кадрового обеспечения профессиональной деятельности и ее восполнения в масштабах всей страны.

Актуальность исследования обусловлена проблемами, с которыми сталкивается высвобожденные специалисты, как в условиях профессиональной миграции, так и на этапе своего вхождения в новый профессиональный социум. В этой связи особую значимость приобретает педагогическое регулирование процесса профессионального развития данной категории специалистов.

Вместе с тем, современные системы дополнительного профессионального образования высвобожденных специалистов лишь в незначительной степени соответствуют задачам профессионального развития высвобожденных специалистов, используя лишь минимум современных педагогических технологий и недостаточно уделяя внимания самому процессу педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов.

Актуальность выбранной темы определяется не только высокой значимостью совершенствования педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, но и наличием серьезных лакун в структуре современного российского рынка труда. Это вызвано тем, что длительное время отечественные образовательные системы ориентировались на модные «рыночные» профессии, создав резкий дисбаланс на рынке труда: он переполнен безработными менеджерами, экономистами, юристами, пиарщиками, в то время, как специалисты в сфере социально-культурной деятельности при своей высокой востребованности, никак не могут обеспечить заполнения всех профильных вакансий.

4 Профессиональные функции специалистов в сфере социальноч культурной деятельности должны осуществляться в принципиально новой социальной, экономической, политической и культурной ситуации России

XXI века. Эта ситуация характеризуется с большой динамичностью, высокой степенью независимости и ответственности специалистов, необходимостью осуществлять различные виды проектной деятельности, устанавливать конструктивные связи в многочисленных контактных средах. Все i это востребует, в первую очередь, достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, в связи с чем переквалифицировавшиеся на социально-культурную деятельность профессионалы оказываются более эффективными, чем молодые выпускники вузов.

Проблема диссертационного исследования вытекает из противоречия между острой потребностью современной практики социально-культурной деятельности в опытных специалистах, и отсутствием развитой системы профессиональной переориентации высвободившихся опытных специалистов на социально-культурную деятельность.

Кроме того, следует констатировать, что современные подходы к формированию и развитию системы профессиональной переориентации высвобожденных специалистов не имеют целостной методологической концепции, тем более - связанной с личностно-ориентированным подходом. Все сильнее проявляется противоречие между необходимостью иметь эффективную систему профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов и ее реальным состоянием. Совокупность, этих и многих связанных с этим проблем, стали основой для>выбора темы исследования: «Педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность: личностно-ориентированный подход».

Степень научной разработанности проблемы. В работах отечественных педагогов и психологов немалое внимание уделено изучению особенностей становления и развития личности высвобожденных специалистов, особенно в аспекте профессионального развития. Было выделено, что процесс профессиональной переориентации складывается из нескольких значимых составляющих, таких, как: особенности учебно-воспитательного процесс, педагогической среды, дидактическая составляющая, роли преподавателей, особенности конкретного социума, взаимосвязь теоретического изучения с практической подготовкой и многих других.

К настоящему моменту существует достаточно большое количество научных работ и исследований, посвященных вопросам профессиональной переориентации специалистов, становления и развития их компетентности прежде всего с точки зрения социальной психологии и педагогики (А.А. Бодалев, А.Д. Жарков, А.Ю. Бутов и др.), изучены вопросы профессиональной подготовки специалистов в социальных областях (Б.М. Бим-Бад, АА.Вербицкий, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Д. Шад-риков и др.), получили развитие акмеологические исследования профессиональной деятельности специалиста (А.А.Бодалев, АА.Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н.Семенов и др.).

Проблемы прогнозирования развития системы профессионального образования, самообразования и образования взрослых, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров представлены в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, И.В.Бестужева-Лада, К.Я.Вазиной; С.Г. Вершловского, Б.С.Кершунского, А.Т.Глазунова, А.Н.Лейбовича, A.M. Новикова, В.П. Подвойского, В.А.Полякова, Н.К.Сергеева, М.Н.Скаткина, А.М.Балбеко и др.), раскрывающий механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельности; ситуационный подход, предполагающий рассмотрение любой ситуации как системы событий (Б.Ф. Ломов).

В психолого-педагогической литературе разрабатываются разные подходы к феномену личности специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, Ю.А. Ми-славский, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.Г.Бочарова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.). Профессиональное развитие специалиста является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей не только конкретной организации, а становится значимой задачей педагогической науки. Специалист уникален, и именно поэтому в системе педагогического регулирования его профессиональной переподготовки и переориентации с неизбежностью должен применяться личностно - ориентированный подход.

Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от умения верно применить эти качества, в том числе, и в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие - это процесс межличностного общения, сотрудничество, порождаемое потребностями в совместном участии в процессе обучения. Проблемы взаимодействия педагогов и обучаемых непосредственно связаны с психолого-педагогической подготовкой педагогических кадров, с выбором выверенной гуманистической стратегии профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, с диалогиза-цией педагогического общения.

Эффективны для настоящего исследования концепция индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, B.C. Мерлин); теория личностноориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); основные тенденции типологизации педагогических конфликтов (А. С. Белкин, В. И. Журавлев, А. А. Макареня, А. Ф. Пеленев, М. М. Рыбакова, Н. Н. Суртаева и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А. С. Белкин, А. Б. Добрович, И. А. Зимняя, Я. JI. Коломипский, Е. В.Коротаева, С.М.Оленев, А. В. Меренков, JI. А. Петровская, И. И. Рыданова и др.); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Б.С. Гершунский, А.Б. Залкинд, А.И. Кочетов, Н.И. Шилова и др.). Важными для решения исследовательских задач нам представляются теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С. Рабунский, В.А. Сластенин, и др.), теории социализации личности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.). Необходимо при этом подчеркнуть, что в большинстве современных работ, посвященных исследованиям в области профессионального образования взрослых, профессиональной переподготовки высвобожденные специалисты в условиях экономического кризиса практически не рассматриваются как субъект профессионального образования. В то же время, при изучении такого многомерного явления, как профессиональная переподготовка взрослых опытных специалистов и руководителей, необходимо уделить внимание взаимосвязи различных факторов влияющих на успешность и профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования: Специалист, которому не удалось найти себя в новой профессиональной-деятельности, не удалось «встроиться» в нее в соответствии с собственными ожиданиями и возможностями, становится социально-незащищенным, максимально открытым для негативных воздействий. Именно на этапе вхождения специалиста в новую профессиональную среду, он в максимальной степени «открыт» для деструктивных аспектов профессиональной деятельности, что затем проявляется в профессиональной деформации и профессиональных деструкциях.

Ряд исследований посвящен формированию личностных и профессиональных качеств специалистов социально-культурной сферы: (М.А.Ариарский, С.Н. Бледный, Г.М.Бирженюк, А.Ю. Бутов, Р.З. Богоуди-нова, Д.М. Генкин, А.Д.Жарков, Л.С. Жаркова, А.С.Запесоцкий, А.С. Картин, Ю.Д. Красильников, И.А. Липский, Н.Ф. Максютин, А.П.Марков, Н.Я.Лонина, С.М. Оленев, А.П.Панфилова, Н.А. Паршиков, А.В.Соколов, Т.К. Солодухина, Ю.А.Стрельцов, А.А.Сукало, В.Я.Суртаев, П.П.Терехов, Б.А.Титов, В.Е. Триодин, Е.В. Утин, Т.В. Христидис, В.В. Чижиков, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко и др. Однако специальных исследований проблемы педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода не было, а'насущная потребность в них становится все более актуальной.

Объектом исследования стал процесс непрерывного профессионального образования в нашей стране.

Предметом исследования является применение личностно - ориентированного подхода в педагогическом регулировании профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

Цель исследования: выявить и обосновать социально - педагогические условия регулирования процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально - культурную деятельность, на основе личностно-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи:

- рассмотреть влияние объективных факторов на процесс профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- разработать методологические основания процесса педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- теоретически обосновать концептуальные подходы к проблеме профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность;

- определить современную теорию педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность - личностно-ориентированный подход;

- выявить механизмы педагогического регулирования профессиональной адаптации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- рассмотреть типологические особенности высвобожденных специалистов в условиях кризисных периодов в профессиональном развитии специалиста, ориентированного на социально-культурную деятельность;

- обобщить важнейшие основания личностно-ориентированного подхода;

- раскрыть организационно-педагогические условия внедрения лич-ностно - ориентированного подхода в процесс педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, ориентированных на социально-культурную деятельность;

- сформировать теоретическое представление о специфике профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы;

- сформулировать интегральную концепцию педагогического регулирования переориентации высвобожденных специалистов из смежных областей на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- разработать модель педагогического регулирования профессионального развития высвобожденных специалистов в системе непрерывного профессионального образования и экспериментально обосновать ее.

В соответствии с гипотезой исследования, педагогическое регулирование процессом профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность будет наиболее эффективным, если оно осуществляется на основе личностно - ориентированного подхода, включая:

- блоки личностного и профессионального развития специалиста в их единстве как основы жизнедеятельности специалиста;

- признание индивидуальности и своеобразия жизненного пути каждого человека, ценности индивидуальных установок и оценок;

- прогнозирование кризисных этапов профессионального развития специалиста, как составляющих его профессионального и личного опыта;

- использование современных педагогических технологий дополнительного профессионального образования в процессе преодоления кризисного этапа в жизни специалиста.

Методологической основой исследования послужили идеи и научные труды исследователей в области общей педагогики, профессионального образования, социальной педагогики, андрагогики, антропологии, психологии, социологии и философии, философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития образования, научно-исторический объективный подход (И. Кант, Ф. Гегель, Ф. Шиллер, Г. Земпер, А.Ф. Лосев).

В работе использованы следующие подходы:

- концепции профессионального и личностного развития человека (А.А. Деркач, А.Д. Жарков, Н.Б. Крылов, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский и др.);

- теория личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

- теории психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности. (Н.К. Бакланова, Е.А. Климов, JI.M. Митина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Н.С. Пряжников и др.);

- концепции профессиональной компетентности (В.Г. Горчакова, А.К. Маркова, Л.А. Першина и др.);

- концепции психологического и социально-педагогического регулирования развития (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, И.А. Липский и др.);

- труды по теории и методологии социальной педагогики (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, В А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.);

- концепции профессиональной деформации (Б.Н.Безносов, В.П. Подвойский, Е.Г. Лунина, С.Л. Сячина).

Методы исследования. На различных стадиях проведения исследования использовались следующие методы: теоретический анализ научных источников, обобщение; анкетирования, интервьюирование, тестовые задания. Реализация отдельных задач исследования потребовала проведения социально-педагогического эксперимента, что предполагало использование включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности, биографического метода, метода моделирования, метода социально-культурного проектирования.

Этапы исследования. Исследование включала три этапа.

На первом этапе (1997 - 2000 гг.) происходил поиск путей и методов организации процесса изучения профессионального развития высвобожденных специалистов, изучались социологические данные, формировалась концепция исследования. На этом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и изучался опыт работы учреждений дополнительного профессионального образования, работающих по федеральным программам профессиональной переподготовки военнослужащих и высвобожденных специалистов в г. Москве и Московской области.

В ходе второго этапа (2000 - 2005 гг.) был проведен социально-педагогический эксперимент, осуществлявшийся на экспериментальных площадках г. Москва и Подмосковья. В ходе данного этапа было проведено экспериментальное исследование на организационной базе, созданной Фондом содействия специалистам совместно с факультетом повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга.

В эксперименте принимали участие слушатели, относящиеся к категории высвобожденных специалистов, и перед началом экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование. Всего в эксперименте приняло участие 1209 высвобожденных специалистов.

При проведении опытной работы по педагогическому регулированию профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность в условиях кризиса профессионального развития, было выделено основное правило предлагаемой модели: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста. Отрабатывавшаяся в ходе эксперимента модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов в ситуации кризиса профессионального развития является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводилось упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте новой социально-культурной профессии.

Системообразующими в модели педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации переориентируемыми специалистами и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

На третьем этапе (2005 - 2009 гг.) было осуществлено экспериментальное изучение процесса преодоления кризисного этапа в профессиональном развитии высвобожденных специалистов. Как показали результаты эксперимента, коррекция личностных индивидуально-психологических проблем высвобожденных специалистов раскрывает их возможности к освоению новых специальностей социально-культурной сферы. Была проведена систематизация и оформление полученных экспериментальных данных, проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы по работе.

База исследования. Исследование проводилось на базе факультета повышения квалификации Высшей школы социально-управленческого консалтинга, г. Москва, Института дополнительного профессионального образования МГУКИ. В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 1209 человек — специалисты, проходящие обучение на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования (гг. Москва, Тамбов, Калуга, Углич, а также гг. Химки, Мытищи, Долгопрудный, Видное Московской области и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- сформулирована совокупность научных положений, формирующих новое самостоятельное направление в педагогической науке, в рамках которого решается социально значимая проблема педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- впервые в области педагогического регулировании я профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность научно обоснованы содержание и технологии личностно-ориентированного подхода;

- научно обоснованы педагогические условия обновления педагогических технологий, направленных на регулирование процесса профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность, в системе непрерывного профессионального образования;

- доказана значимость использования личностно - ориентированного подхода к организации педагогических условий профессионального развития высвобожденных специалистов, переживающих профессиональный кризис;

- сформирована модель технологических средств эффективной переориентации высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность, апробированная в системе дополнительного профессионального образования на основе учета индивидуальных и групповых особенностей высвобожденных специалистов;

- определены значение, место и роль переориентации высвобожденных специалистов в системе непрерывного образования как условия интеграции опыта отечественного и национально-традиционных направлений;

- выявлены направления обновления содержания и технологий профессионального образования в социально-культурной сфере: формирование интереса к педагогическому регулированию профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода;

- определены критерии готовности высвобожденных специалистов к будущей профессиональной самореализации в социально-культурной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода: высокий уровень проявления эмоциональной сопричастности к историческому опыту в социально-культурной деятельности, овладение навыками переноса значимого другого опыта на сегодняшнее собственное состояние, активность в социально-культурном поиске эксклюзивного решения задач по освоению новых профессиональных компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -теоретически разработано содержание понятий «педагогическое регулирование профессиональной переориентации высвобожденных специалистов», «профессиональная инертность специалиста», «кризис профессионального развития специалиста;

-сформирована концепция педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, предполагающая, что педагогическое регулирование - это целостная система взаимодействия педагогов и слушателей в процессе профессиональной переориентации, которая реализуется в прак-тико-ориентированных технологиях поддержки специалиста на кризисном этапе его профессионального развития в течение всего периода обучения, с учетом индивидуальных, социально-профессиональных особенностей специалиста, особенностей профессиональной и образовательной среды, направленная на формирование позитивной субъектной позиции специалиста в аспекте собственного профессионального развития;

-создана модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных, специалистов на основе личностно-ориентированного подхода, включающая следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобожденных специалистов;

-теоретически обоснована педагогическая технология преодоления профессиональной инертности высвобожденных специалистов, которая включает: выбор стратегии поведения, описание этой стратегии, описание проявлений инертности, причин, последствий, детерминант, анализ отклика на проявления инертности, возвращение к этапу обучения позитивному поведению, диагностика и прогностика позитивного поведения для служебной деятельности испытуемого. Основные принципы организации процесса преодоления профессиональной инертности: социализация; индивидуализация; открытость; интеграция ориентации испытуемых; добровольности; единство обучения и практики.

Практическая значимость исследования:

-разработаны технологии педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования;

-апробирована педагогическая технология преодоления кризисных этапов профессионального развития высвобожденных специалистов;

-разработаны методические рекомендации по организации курсов повышения квалификации для высвобожденных специалистов, мотивированных на социально-культурную деятельность.

Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в деятельности широкого круга учреждений системы непрерывного образования, занимающихся профессиональным социально-культурным образованием студентов, обучением высвобожденных специалистов на всех формах обучения: экстернат, очное, заочное, дистанционное.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях:

- II научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы современного российского образования, Высшая школа социально-управленческого консалтинга, 2005 год;

- VII межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год;

- I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века», Институт информационных технологий Московского государственного университета сервиса, 2005 год;

- межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы российской кооперации», Липецкий кооперативный институт" (филиал) Белгородского университета потребительской кооперации, 2007 год;

- международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии обучения в учреждениях культурно-досугового типа», Москва, 2008 год;

- международная научно-практическая конференция «Культурная политика в условиях модернизации российского общества», Москва, 2008 год;

- международная научная конференция «Воспитание искусством как фактор социализации личности», Москва, 2008 год;

- международная научная конференция «Региональный компонент и развитие культуры личности», Москва, 2009 год.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная переориентация высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность представляет собой совокупность знаний о социальной действительности и собственной личности в кризисной ситуации, позволяющие быстро и адекватно адаптироваться в социуме и включает следующие сущностные характеристики: оперативную социальную компетентность, коммуникативную компетентность, социально-психологическую компетентность. Поэтому необходима система непрерывного образования специалистов социально-культурной деятельности.

2. Профессиональная переориентация высвобожденных специалистов предполагает организацию педагогического регулирование профессионального развития высвобожденных специалистов в системе дополнительного профессионального образования, что является необходимым условием успешности как самого процесса обучения, так и дальнейшей профессионализации специалистов. Целью педагогического регулирования выступает создание специальных условий для* продолжения профессионального развития высвобожденного специалиста в кризисной ситуации его жизнедеятельности.

3. Важнейшим условием эффективности педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов являются личностно-ориентированный подход, предусматривающий:

- выделение ценности и важности профессионального развития для специалиста;

- признание целостности профессионального и личностного развития специалиста;

- гибкое изменения социально-педагогических целей, если их достижение разрушает некий «императив» высвобожденного специалиста и противоречит его опыту и сущностным ориентациям;

- формирование индивидуальной стратегии профессионального развития специалиста;

- создание условий для самостоятельного выбора специалистом стратегии дальнейшего профессионального развития.

4. Профессиональная адаптация и дальнейшее профессиональное развитие высвобожденных специалистов в новой сфере деятельности, особенно - связанной с творческой социально-культурной деятельностью, предполагают всестороннее развитие личностных эмоционально-волевых качеств, способствующих репрофессионализации, в связи с чем особую важность приобретает преодоление профессиональной дезадаптивности, наиболее распространенной формой которой выступает профессиональная инертность.

5. Профессиональная инертность специалиста выступает как негативное явление профессионального развития, представляющее собой устойчивые деструктивные установки высвобожденного специалиста при оперировании прошлым профессиональным, служебным и личностным опытом в новых условиях профессиональной» деятельности. Преодоление профессиональной инертности является обязательным условием как преодоления кризисов профессиональной деятельности в частности, так и успешности педагогического регулирования профессионального развития высвобожденного специалиста в целом.

6. Модель педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов содержит следующие компоненты: деятельность, направленную на преодоление кризисов профессионального развития специалиста (формирование готовности к адекватному принятию изменений; формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивной самооценки); использование педагогических технологий по преодолению профессиональной инертности высвобожденных специалистов.

7. Социально-культурная деятельность как профессиональная среда, востребующая достаточный личный профессиональный и жизненный опыт специалиста, его личностный творческий подход, характеризуется недостатком специалистов в данной области на современном российском рынке труда, в связи с чем переквалификация на социально-культурную деятельность высвободившихся специалистов приобретает выраженное социальное значение, предоставляя высвободившимся специалистам широкие возможности профессиональной деятельности и развития.

8. Эффективность педагогического регулирования профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность достигается в результате учета в педагогической деятельности возрастных особенностей специалиста, его ценностных ори-ентаций, предыдущего опыта профессиональной деятельности и использования педагогических технологий, ориентированных на обучение взрослых людей, предполагающих: вариативность в обучении, свободу выбора специалиста, использование технологий тренинг-семинара, педагогического проектирования, игротехнологий, педагогической импровизации и'моделирования проблемных и конфликтных ситуаций.

Личное участие соискателя в получении результатов исследования состоит в теоретической разработке идей и основных положений концепции, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного профессионального образования Москвы и Московской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Общие выводы ко второму этапу экспериментального исследования:

1. Группы, проходящие практику совместно, склонны признавать важность каждого фактора, определяющего позитивное восприятие новой профессиональной деятельности, но, вместе с тем, в отличие от группы, проходящей практику в индивидуальном порядке, не склонны рассматривать успешную профессиональную адаптацию как недостижимую или крайне сложную в реализации составляющую профессионального пространства.

2. Группы, проходящие практику совместно, как и группы, проходящие практику индивидуально, склонны снижать оценку собственных возможностей по реализации навыков, формирующих профессиональную адаптацию. Но при этом, снижение самооценки у групп, проходящих практику индивидуально критическое - в отличие от небольшого снижения оценок у групп, проходящих практику совместно.

3. Следует отметить специфическое разделение мнения участников эксперимента, в зависимости от их успеваемости. Успевающие на «4 и выше» в большей степени склонны переоценивать собственные профессиональные и средовые навыки, в то время, как дают низкую оценку собственным коммуникативным и служебным навыкам. У успевающих ниже «4» - ситуация кардинально обратная. Важно отметить, что наиболее «заниженные» и «завышенные» оценки при прохождении практики «сглаживаются» у групп, проходящих ее совместно. Таким образом, возникает снятие «стереотипа отличника» и преград для дальнейшей «внутри-групповой диффузии», которая становится позитивным полем для дальнейшей образовательной деятельности.

В ряду важнейших педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается проблема преодоления и профилактики профессиональных кризисов высвобождаемых специалистов в процессе профессиональной переподготовки. Ее актуальность обуславливается социальным заказом общества на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а также на формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. В подобных условиях переориентация высвобожденного специалиста на новую профессиональную деятельность, отвечающую требованиям общества -СКД - является насущно необходимой.

Разработанная модель профессиональной переориентации высвобожденных специалистов, переживающих личностный профессиональный кризис, прошла экспериментальную проверку и подтвердила свою состоятельность. Модель предстает как система воспитательного и образовательного субъект-субъектного взаимодействия, осуществляемого в целях формирования позитивного отношения к новой учебной и профессиональной деятельности, мотивации на успешность и результативность в любом виде деятельности, активность и творчество.

Обобщая результаты теоретического и экспериментального исследования можно сформулировать следующие выводы:

Проблема формирования позитивных моделей учебной и профессиональной адаптации в новой творческой профессии - СКД - является комплексной проблемой. Она состоит из социологического, педагогического, дидактического и других аспектов. Глубина и обстоятельность раскрытия процессов каждого из указанных аспектов, связанных с раскрытием творческой активности специалистов, определяет формы, методы, пути и средства дальнейшей активизации профессиональной деятельности молодого специалиста.

В условиях обновления всех сфер жизнедеятельности общества важнейшей задачей современного образования является формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой, стремящейся вырабатывать и изменять собственную позицию в меняющихся обстоятельствах жизни, активно участвовать в демократических преобразованиях. В последние годы принцип гуманизма стал ведущим в образовательной сфере. Гуманизация, т.е. «очеловечение», означает усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса стала замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно-ориентированной моделью, не допускающей манипулятивного подхода.

Личностно ориентированный подход является важнейшим условием изменения самого человека, обогащения его духовного потенциала, формирования ценностных установок, согласно которым человек не средство, а высшая цель общества.

Особая роль в процессе гуманизации образовательной сферы принадлежит педагогу. Будучи посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества, он активно влияет на формирование воспитывающих, гуманистических, нравственно и физически здоровых отношений в социуме, в семье, в образовательном учреждении.

Гуманизацию деятельности педагога в деле профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на основе личностно-ориентированного подхода в самом общем плане мы характеризуем следующим образом: это построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения: от авторитарного к демократическому, осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры - сферы новой профессиональной деятельности специалистов.

Профессиональная социально-педагогическая деятельность должна базироваться на таких гуманистических целях и принципах, как учет особенностей человека и его потенциальных возможностей, осознание ценности жизни, человеческого рода и уникальности земной цивилизации, развитие свободной, ответственной личности, обладающей высокой духовностью. Ведущим для педагога должен стать личностно ориентированный подход к организации целостного образовательного процесса, применяемого при профессиональной переподготовке, опора на механизмы внутренней детерминации поведения и деятельности слушателей.

Заключение

Исследование проблем применения личностно-ориентированного подхода в педагогическом регулировании профессиональной переориентации высвобожденных специалистов на социально-культурную деятельность, позволило сделать ряд теоретических выводов, прошедших проверку в процессе проведения опытно-экспериментальной работы.

Методологическим основанием системы педагогического регулирования профессиональной переподготовки специалиста в настоящей работе были определены личностно-ориентированный подход и его конкретизация - концепция свободного выбора как условия развития. Регулирование трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия, в котором несет он сам. Важнейшим положением предлагаемого подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта. Данный подход позволил выделить регулирование как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Процесс педагогического регулирования профессионального развития субъекта деятельности включает в себя конструирование способов овладения операционной стороной деятельности, которые своим содержанием формируют мотивы профессионального становления, а также комплекс мер, направленных на осознание им социальной значимости своей профессии, иначе говоря, необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адекватных (престиж профессии, зарплата) мотивов деятельности. Регулирование профессионального развития высвобожденных специалистов в процессе повышения квалификации имеет ряд существенных особенностей. Взрослые обучающиеся имеют базовые знания, определенные стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности, установки. Все это вызывает необходимость применения андрогогической модели обучения, которая имеет существенные отличия от общепризнанной педагогической модели.

Профессиональное развитие специалиста в процессе профессиональной переориентации является одним из наиболее значимых инструментов формирования эффективной профессиональной деятельности. Изучение личности специалиста, его мотивов, ограничений и возможностей в аспекте позитивного профессионального развития является актуальной задачей не только менеджмента конкретной организации, а становится значимой задачей педагогов, которые в процессе профессиональной переподготовки специалистов и на курсах повышения квалификации могут оказать существенное воздействие на процесс профессионального развития обучаемых специалистов. Актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом в процессе смены профессиональной и служебной сферы деятельности, в том числе, на кризисных этапах его профессиональной деятельности.

Проведенное исследование показало, что большинство авторов рассматривают личностное и профессиональное развитие как взаимодополняющее и взаимополагающие друг друга процессы (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов). Как правило, исследователи понимают профессиональное развитие личности как рост, становление, интеграцию в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии. Мы придерживаемся определения профессионализма как качественной характеристики личности, включающей профессиональную готовность и общую культуру, достижение чего возможно в процессе непрерывного образования (Н.К. Бакланова). Процесс профессионализации в отечественной науке исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений.

В результате анализа различных представлений о процессе профессионализации, можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной системы деятельности. Однако, объединяющими различные подходы к исследованию профессионализации, являются положения о: взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об этапности процесса, о зависимости личностного развития и профессионального становления. На наш взгляд, данные моменты определяют основные направления исследования профессионализма специалиста и его профессионального развития на конкретном этапе жизнедеятельности.

Анализ подходов и теорий профессионального развития субъекта деятельности, позволяет заключить:

1. Одним из наиболее плодотворных направлений изучения процесса профессионализации является его исследование в контексте развития человека в зрелом возрасте и привлечения категории развития как объяснил тельного принципа.

2. Успех профессионализации зависит от степени соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии.

3. Процесс становления профессионализма в течение всей его жизни, рассматривается, как способ самореализации человека, становления его субъектности.

4. Профессиональное развитие личности, ее операциональных и психологических качеств и структур, происходит неравномерно и гетерохрон-но, через прохождение кризисных этапов развития.

5. Отношение к профессии, ее освоение и профессионально-педагогическая деятельность детерминируется и корректируется профессиональными, психологическими, физиологическими, медицинскими, социальными и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека, его жизнедеятельности.

6. Разноречивость методологических позиций, теоретических конструктов, подходов к определению движущих сил, периодичности, целей, форм, определяет необходимость создания концепции профессионализации специалиста и исследования социально-психологического содержания данного процесса, в том числе, с учетом кризисных этапов развития, человека.

В качестве основных критериев профессионального развития специалиста были выделены: карьера, профессиональная устойчивость и профессиональная инертность, которые в рамках нашего исследования и поставленной проблемы регулирования специалиста в условиях кризиса профессионального развития, представляют наибольшую теоретическую и практическую значимость.

Для проблемы генезиса профессионализации субъекта деятельности важным является положение о внутренней противоречивости процесса индивидуального развития человека (Б.Г.Ананьев). Профессиональное развитие является составляющим компонентом процесса развития личности. Утверждая себя в профессии, личность реализует свой потенциал. Критерий самореализации - удовлетворенность личности социальными условиями и удовлетворенность общества личностью. Эта уравновешенность образа «Я» и образа мира достигается через адекватное понимание человеком своего места в мире. Самореализация и определяет жизненный путь человека. Из всех многоплановых и многоаспектных проявлений реальной жизни человек выбирает одну линию, - это и есть его жизненный путь. В жизненном пути человека есть узловые моменты, поворотные пункты. Последовательность этих узловых моментов определяется им самим посредством принимаемых решений. Ход жизни человека определяется принятыми им самим решениями на каждом узловом этапе (C.JI. Рубинштейн). С одной стороны, смысл жизни выражает стремления, с другой, - является подтверждением реальных достижений. Это одновременно и оценка достигнутого, и планы на будущее.

Исходя периодизации Д.Б. Эльконина и Л.И. Божович, основной возраст высвобождаемых специалистов (свыше 40 лет), попадают в категорию «зрелость», которая предполагает активность субъекта в профессиональном развитии. Таким образом, этап высвобождения специалиста представляет собой определенный кризис в жизни данного специалиста, т.к. происходит «смещение» реального состояния и самовосприятия специалиста в сторону «пожилого возраста» (т.к. произошло увольнение), в то же время, в возрастном и профессиональном плане, специалист находится на этапе «зрелости» и способен к активной профессиональной деятельности.

При наличии достаточных личностных мотиваций к переходу на новую профессиональную деятельность, связанную с творческой социально-культурной работой, в профессионализации высвобожденного специалиста особую негативную роль может сыграть профессиональная дезадаптив-ность, чаще всего проявляющаяся в форме инертности, в связи с чем применение специальных психолого-педагогических технологий, призванных преодолеть этот феномен профессионального кризиса, является необходимым условием репрофессиоиализации специалиста.

Мы полагаем, что модель педагогического регулирования профессионального развития предстает в виде следующих взаимосвязанных элементов: формирование готовности к адекватному принятию изменений (изменение отношения к кризису); формирование уверенности в профессиональной успешности и профессиональной целостности, позитивного самоотношения; преодоление профессиональной дезадаптивности.

Поставленные задачи предполагали необходимость их проверки, что было осуществлено в процессе опытно-экспериментальной работы. В процессе данной работы были решены практические задачи диссертационного исследования.

В исследовании приведены результаты экспериментальной работы, проводившейся с 2002 по 2008 годы на экспериментальных площадках: г.Москва и Подмосковья. В работе использованы материалы, полученные при обучении двух групп слушателей - 59 человек, полностью прошедших все этапы исследования. Перед началом опытно-экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, в котором приняло участие свыше 150 человек - высвобождаемых специалистов.

При проведении опытной работы по педагогическому регулированию профессиональной переподготовки высвобожденных специалистов на СКД в условиях кризиса профессионального развития, мы выделили основное правило данной методики: признание факта наличия кризисных этапов профессиональной деятельности, как неотъемлемой характеристики профессионализации специалиста, при этом необходимо отметить, что кризис свойственен развитию и не может рассматриваться как явление, индивидуально порожденное самим специалистом. Тем самым снимается ощущение «виновности» и самого специалиста, и социальной среды в наступлении кризиса, что облегчает процесс его преодоления. Коррекция личностных индивидуально-психологических проблем высвобожденных специалистов «раскрывает» их возможности к освоению новых специальностей творческого характера, к которым относится СКД.

Предлагаемая нами методика педагогического регулирования специалиста в ситуации кризиса профессионального развития является системой обучающих воздействий, ориентирующаяся на цели, которые диктуют выбор содержательных блоков, средств и методов обучения. Важное место на занятиях отводится упражнениям, направленным на укрепление личностного самовосприятия, повышения самооценки, построения перспективных линий своего профессионального и личностного развития в контексте новой социально-культурной профессии.

Системообразующими в технологии обучения на курсах повышения квалификации высвобожденных специалистов выступают вопросы самоорганизации и самопроектирования, что дает возможность обеспечить личностный смысл восприятия информации слушателями и рефлексию его самодвижения в процессе обучения.

Исходя из результатов теоретического исследования, завершающим этапом опытно-экспериментальной работы стала работа по преодолению профессиональной дезадаптивности специалистов. В процессе исследования мы пришли к следующим выводам: профессиональная инертность специалиста и его личностные качества оказываются связанными гораздо более тесно, нежели мы предполагали ранее. Необходимо постоянно держать в поле зрения «человеческое измерение» процесса преодоления профессиональной инертности, помогать специалисту четко представлять свои профессиональные возможности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, что предполагает высокую компетентность педагога.

Выделенные критерии эффективности для каждого этапа подтвердили результативность проведенной опытно-экспериментальной работы, которая, в свою очередь, явилась проверкой теоретических основ изучения поставленной проблемы. Гипотеза исследования получила экспериментальное подтверждение, что позволило нам сформулировать ряд выводов:

Профессиональное развитие специалиста является сложным и многомерным образованием, характеризующееся этапностью, что предполагает прохождение специалистом не только позитивных, но и негативных (кризисных) этапов профессионализации.

В настоящее время назрела необходимость не только теоретического изучения, но и регулирования специалистов в условиях кризисных этапов его профессионального развития, что требует применения междисциплинарных подходов с привлечение педагогов, психологов, социологов и иных специалистов.

Необходимо принимать кризисность профессионального развития специалистов как свойство естественного развития профессионала в* изменяющихся условиях внешней (макро) и внутренней организационной (микро) среды. Государственные интересы и интересы общества предполагают необходимость регулирования специалиста в условиях кризисах тем, чтобы его прохождение не явилось причиной наступления профессиональных и личностных деструкций.

В выделяемых критериях профессионального развития в условиях кризиса, профессиональная дезадаптивность специалиста в форме инертности выступает как негативное явление, преодоление которого становится основной задачей педагогического регулирования специалиста.

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации на сегодняшний день нуждается не только в, новых технологиях, но и постановке новых задач собственного развития, одной из которых становится педагогическая поддержка специалистов в условиях профессиональных кризисов.

Эффективность деятельности педагога может быть обеспечена применением различных педагогических технологий, с учетом особенностей этапа профессионального развития специалиста, значимых для специалиста социальных и профессиональных стереотипов, жизненных и профессиональных планов, субъектной оценки специалиста, акцентуализации его активности и творческого начала, обращение к предыдущему служебному, профессиональному и личностному опыту специалиста, реинтегрируемых в условиях приобщения к новой специальности социально-культурного характера.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ласкин, Александр Анатольевич, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник. Екатеринбург, 1999,.512 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Практическая психология и психоанализ.-1997.-N1.-С. 12-27.

3. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни М,: Мысль. -1991.-299 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: МГУ. — 1990. — 240 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение. - 1985. - 448 с.

6. Азаров Ю.П., Азарова Л.Н. Трансцендентальная педагогика. 4.1. Общие проблемы методологии и теории содержания педагогики высших ценностей. М. — 2001

7. Акопова М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ / М. А. Акопова. СПб. : Наука, 2003. - 180 с.

8. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ. Дисс. на соискание ученой степени док. педагогических наук .- СПб., 2004 .368 с.

9. Активные методы обучения в системе подготовки специалистов и руководителей: Сб. научных трудов / Под ред. Р.Ф. Жукова и др. Л.: МИЭИ, 1989. - 127с.

10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

11. Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности: Материалы регион, научно-практической конференции, май 2002 г. .- Тамбов: ТГУ, 2002.

12. Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995.

13. М.Альмодовар Ж.-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: составление масштабов анализа // Вопр.социол. -1992, №2.-С. 106-121.

14. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили — Минск: Университетское, 1990-560с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высш. шк., 1981. -240 с.

16. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М., 1998.

17. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

18. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996 302 с.

19. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия //Психологический журнал. 1993. №2-с. 3-16.

20. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (Культурологические размышления). М.: Грааль. - 1997. - 328 с.23 .Архангельский С. Методологические разработки по курсу педагогической психологии высшей школы для слушателей ФПК .- М., 1990 .-324с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М., 1990.

22. Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта — к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 2003. - №4. - С. 3-12.

23. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения .- М., 1987. 184с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

25. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982.

26. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003 . - № 9. - С. 412.

27. Базылевич Т.Ф. Введение в экологическую психологию индивидуальности. М., 1996.

28. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный эталон .- М., 2002 .- 673с.

29. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1996. - 118 с.

30. Балашов М.М. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность . Ульяновск : ИПК ПРО, 1999. - 27 с.

31. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. -М., 1989.

32. Башарин Б. Ф. Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979. 8.

33. Безлепко В.П. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы // Новые знания. -1998.-№2.- С. 16-24.

34. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. / Автореф. докт. дисс. СПб., 1997. - 52 с.

35. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

36. Белозерцев Е.П.Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций .- СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.

37. Беляева И.Л. Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих. Дисс. насоискание ученой степени канд. педагогических наук .- М., 2000 .- 179 с.

38. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности./ Трактат по социологии знания. — М.: Медиум. — 1995.

39. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность специалиста кадровых служб. Дисс. канд.психол.наук. — М., 1994.

40. Бернс Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. - М.,1986.

41. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 3-8.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения .- М., 1995. 196 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий .- М., 1989.-190с.

44. Беспалько В.П. Социально-культурная деятельность: сущность, новые подходы / В.П. Беспалько, И.И. Беспалько // Культурологические проблемы развития региона: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1999.-С.10-12.

45. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практик современного образования. М., 1994.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М., 1993.

47. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 160с.

48. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998 - 46 с.

49. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Д.: ЛГУ. - 1987, - 140 с.

50. Боголюбов В.И. Педагогические технологии .— Пятигорск,1997.- 396с.5 5.Бодал ев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М., 1993.

51. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука,1998.

52. Большаков В.Ю. Психотренинг. С.-Пб, 1994- 316 с.

53. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997.- №4.

54. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995.- №4.

55. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996.-№5.

56. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие .- М., 2000. — 162с.

57. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников // Автореферат диссертации на соискание ученой степени.кан.пед.н., М.,1999.

58. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR — Аргус, 1994.

59. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход . М. : Ин-т педагогики соц. работы Рос. акад. образования, 1999. - 182 с.

60. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1988.

61. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

62. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России .- Дубна, 2001.

63. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая кн., 1999. - 364 с.

64. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека (рефлексивно-гуманистический подход) / Под ред. ЯА.Пономарева.- М. Изд-во: ИПРАН. 1998. 204 с.

65. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М., 1991.

66. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.,2000.

67. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта. // Педагогика. 2002. - № 6 . -С. 14-19.

68. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 204 с.

69. Вербицкий А.А., Сахарова Н. Психологические особенности включения взрослых в образовательную деятельность // Новые знания. 1999. - №3 .- С.23 - 28.

70. Верховин В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения. // Социол. исслед 1991, №11. - С. 25-31.

71. Вершловский С.Г. Андрагогика: Этапы становления // Новые знания. 1998. - № 1. - С.8 - 12.

72. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3 - 8.

73. Вершловский С.Г. Мастерство андрагога. Круглый стол // Новые знания. 2001. - № 4. - С. 12 - 14.

74. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.81 .Взаимодействия в культуре / Колл. авт.; Отв. ред. К.Г. Рож-ко. Тюмень: Вектор-Бук, 2004. - 150 с.

75. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации : учеб. пособие . Н. Новгород : НГЛУ, 2004. - 296 с.

76. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

77. Володарская И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

78. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. Вопр. психол. 1990, №2. -С. 5-13.

79. Воробьева Ю.К. Проблемы профессионализации .- Воронеж, 1999.

80. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии.// Психол. журн. 1990, №2. - С.16-24.

81. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. - 80с.

82. Выготский Л.Д. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.- 479с.

83. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры //Избранные психологические труды. М., 1996.

84. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. — Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983

85. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — М.: МГУ, 1995.- 160с.

86. Гарбузов В. И. Нервные дети. М. 1990.

87. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: "Вища школа", 1986, - 200 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практически ориентированных образовательных концепций) .—М.: Совершенство — 1998. — 605 с.

89. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе".// Психол. журн. 1996, №1. С. 52-60.

90. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка //Мир психологии и психология в мире, 1995, №3,с. 21-28

91. Гликман, И.З. Свободное время и развитие личности / И.З. Гликман // Наука и шк. 1998.- №5.- С.31-35.

92. Глухов Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования. Самара : Изд-во Самарского гос. экономического ун-та, 2006.

93. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев, 1989.

94. Голуб А.Р. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. -2001. № 3. - С.48-54.

95. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. пособие / Д.С. Горбатов. Самара: Бахрах, 2003.-248 с.

96. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд. СПб.: Свет., 1997. - 608 с.

97. Грановская, P.M. Психология в примерах / P.M. Грановская. СПб: Речь, 2007. - 247 с.

98. Гребенюк О.С. Теория обучения. М.: Владос, 2003 . -134 с.

99. Грехнев B.C. Культура педагогической деонтологии. — М.: Наука 1994.

100. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Автореф. докт. дисс. СПб., 1995. — 36 с.

101. Громкова М.Т. Образование взрослых («здесь» и «теперь»): Учеб. пособие для преподавателей системы доп. проф. Образования. М., 1995.

102. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых.- М. "Интел.тех.", 1995. 96 с.

103. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 163 с.

104. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.

105. Гуманитаризация образования и гуманизация знаний: поиск взаимодействия: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. B.JI. Скитневского. Н. Новгород: НГПИ, 1998. - 147 с.

106. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. Псков, 1996.

107. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994.

108. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 346 с.

109. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность // Педагогика. — 2003. -№ 4.-С. 21 -26.

110. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

111. Дикал Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования. // Психол. Журн. 1996, №3. - С. 137-148.

112. Дмитриев А., Усманов Б., Шелейнова Н. Социальные инновации: сущность и практика осуществления. М., 1992.

113. Долженко О,В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

114. Досуг, творчество, медиакультура: социально-экологические проблемы: сб. науч. тр. .- Омск, 2005.

115. Дуликов, В.З. Организационный процесс в социокультурной сфере: Учеб. пособие / МГУКИ. М., 2003. - 86 с.

116. Дуликов, В.З. Социальные аспекты культурно-досуговой деятельности за рубежом. М.: МГУК, 1999.

117. Дьянченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. -М.: просвещение, 1989. 134 с.

118. Едалина Н. А. Личностно ориентированное воспитание. -Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 1997.-88с.

119. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности .- М.: МГУК, 2002.

120. Жаркова Л.С. Деятельность учреждений культуры .- М.: МГУКИ, 2003.

121. Забродин Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике. Кн.1 М.,1994

122. Забродин Ю.М. Проблемы управления человеческими ресурсами // Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы/ под ред.д.п.н. Ю.М. Забродина и д.п.н. Н.А. Носова. М.: Изд-во Магистр. 1996. С.ЗО.

123. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

124. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие .- М.: Академия, 2001.-206с.

125. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука.- 2000.- №1.

126. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования //Педагогика. 1993. - № 1. - С. 912.

127. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований. М., 1969.

128. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика.- 2002.- №3.~ С.16-21.

129. Зенкина С.А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации. Дисс. на соискание ученой степени канд. педагогических наук .- М., 2003.

130. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых.-М., 1999.-215с.

131. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие .- М.: Академия, 2002.- 126с.

132. Изгашев Б.Т. Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании менеджера: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук .- Волгоград, 2002. - 182 с.

133. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. - № 1.

134. Ильин Г.Л. Философия образования (Идеи непрерывности).- М.: Вузовская книга, 2002. 223с.

135. Ильин П.Л. Качество дополнительного профессионального образования // Новые знания. 2001.- № 1.- С. 13 — 17.

136. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.- 193 с.

137. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляудис. М., 1994.- 216с.

138. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования: Материалы НПК, 9-10 июня 1998г. — Новокузнецк, 1999.

139. Кабаченко Т.С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала. Автореф. на соискание доктор, степени. -М.: МГУ. — 2000.

140. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВШ, 1977. - 64 с.

141. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985, № 4, с. 9-17

142. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 304 с.

143. Карпинская Р.С., Лисеев И.К., Огурцов А.П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М.: Интерпракс, 1995.-352 с.

144. Качалова Л.П. Личностно-ориентированный подход в образовании: педагогика личности : пособие по спецкурсу. -Шадринск : Шадрин. Дом Печати, 2007.

145. Кинелев В.Г. Дополнительное образование — образование XXI века II Альма Матер. 1999.- № 5. - С.4 - 9.

146. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность: основные тенденции развития/Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красиль-ников, Ю.А. Стрельцов // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. М.: МГУК. - 1995.

147. Киселева, Т.Г., Красильников, Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учеб. пособие / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. М., 1993.- 164 с.

148. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. (Обучение на основе исследования, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

149. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

150. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе.-М., 1989.-324 с.

151. Клементьев Е.Д. Социально-философские проблемы образования. Вопросы философии. - 1984, № 11.-е. 19-30.

152. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб.пособие.-М.:МГУ, 1995.-224 с.

153. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва Воронеж, 1996.

154. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения .- Ростов-на-Дону, 1996.

155. Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.-Тамбов, 1997.

156. Коган А.Ф. Психология моделирования целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / Психология: Сб. науч. трудов. Вып. 3 (6). Киев, 1999. С. 212-222.

157. Колесников Л.Ф. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.-272 с.

158. Колпачников В. В. Человеко-центрированный подход в практике психологического консультирования персонала организаций. // Вопросы психологии №3, 2000 г. С. 49 - 56.

159. Концепция модернизации российского образования на период до 2010.-М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004, 24 с.

160. Коренева Е.Н. Формирование готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности : по специальности социально-культурная деятельность : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.08 . -Белгород, 2008. 21 с.

161. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика. -1999. №3. - С.43-49.

162. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 314 с.

163. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: учеб. пособие / Р. Кочунас. М.: Академический проспект, 2000. - 239 с.

164. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-162 с.

165. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания. // Педология № 3. 2000

166. Крупник Е.П., Подымов Н.А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности. II Мир психологии, 1999 № 2.

167. Кузнецова А.Г. Еще раз о личностно-ориентированном образовании: в помощь организаторам методической работы // Содержание образования в общеобразовательных учреждениях Хабаровского края. Хабаровск, 1998.

168. Кузнецова А.Г. Проблемы совершенствования содержания образования на основе личностно-ориентированного подхода // О преподавании предметов и содержании работы с педагогическими кадрами в 1996/97 учебном году. Хабаровск, 1996.

169. Кузнецова А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода: Метод, рекомендации. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 1996.

170. Кузьменкова О.В. Основные направления психологического сопровождения учителей с разными типами внутри-личностных противоречий. / Педагогическая мысль и образование XXI века: материалы международной конференции. Ч.1. Оренбург. - 2000.

171. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования JL, 1980. 284с.

172. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-П6.Д993.- 63 с.

173. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. — Хабаровск, 2001.

174. Куликова JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. — Хабаровск, 2003.

175. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.

176. Культурно-досуговая деятельность. Учебник. Под. ред. Жаркова А.Д., Чижикова В.М. М.: МГУК, 1998.

177. Культуротворческие технологии : учебно-методическое пособие . Тюмень : РИЦ ТГАКИ, 2008. - 159 с.

178. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996.

179. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.- 124с.

180. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика, 2002. № 6.

181. Лебедев В.И. Личность в экспериментальных условиях. -М: Политиздат, 1989. 304 с.

182. Леднев В. Непрерывное образование: структура и содержание .- М., 1990 .- 166 с.

183. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. Психол. журн. - 1992, № 2. - С. 107-116.

184. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения-М.,1981 .- 185 с.

185. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. — Калуга, 1994.

186. Лисовский В.Т. Самодеятельные любительские объединения молодежи. Методологическое пособие. — Л., 1988.

187. Литовкин Е.В. Социально-культурная деятельность в контексте современного исторического знания /Е.В. Литовкин // Вестн. МГУКИ. 2003. - № 1. - С.86-94.

188. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций .— М.: Прометей, 1996.-624 с.

189. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995.-282 с.

190. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Авт.-сост.: Е. Н. Степанов и др.; Под ред. Е. Н. Степанова. М. : Сфера, 2003.

191. Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе: Материалы науч. конф. (апр., 2002 г.) / Ред. и сост.: П. В. Середенко. Южно-Сахалинск : Изд-во СахГУ, 2002. - 63 с.

192. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 2002.- №1.-С.75-78.

193. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 443 с.

194. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов. Автореф. канд. дисс.-М., 1997.-22 с.

195. Лушников A.M. История педагогики. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Екатеринбург: УГЛУ, 1995.

196. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. JL: Наука, 1983. - 176 с.

197. Макаренко А.С. Сочинение: в 7 т. Т. 4. - М., 1957; т.5. -М., 1958.

198. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002.- №2,-С.9-14.

199. Маркова А.К. Психология профессионализма .- М.: Знание, 1996.- 308 с.

200. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитар, фонд «Знание»,1996.-308 с.

201. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478с.

202. Материалы Пятой Всемирной конференции по образованию взрослых / Ин-т образования ЮНЕСКО .- Гамбург,1997.

203. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1971.-116 с.

204. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Вестник образования России. Сентябрь, 17, 2003-С. 53-65.

205. Михайлова Н. Н. Педагогика поддержки / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. -М.: МИРОС, 2001.-208 с.

206. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.136 с.

207. Мухина С.А. Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов на Дону, 2004.

208. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект Министерства Образования РФ // Учительская газета .- 1999 .- 19 октября. С. 12 -1 4.

209. Непрерывное профессиональное образование: Сб. научных трудов / под ред. П.С. Хейфеца. СПб.: Пресс, 2001. -154 с.

210. Нечаев Ю. Синергетический аспект андрагогики // Новые знания.- 1999.- №2.- С. 10- 14.

211. Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность. -Омск, 1992.

212. Новиков A.M. Профессиональное образование в России: перспективы развития. М., 1997. — 264с.

213. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. -268 с.

214. Новикова О.А. Мотивационный подход к управлению образовательным учреждением: методические рекомендации / О. А. Новикова; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.-34 с.

215. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон. М.: ИНФРА. - М., 2001. - 43с.

216. Об образовании учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Постановление правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года. Типовое положение .- М., 1995.

217. Об образовании: Закон РФ от 10 июля 1992. — М.: Новая волна, 1999.

218. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб., 1993.

219. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. / Под ред. Подобед В.И. и др. СПб.: 2000.- Т.1- 151с., Т.2- 128 е., Т. 3 - 111 е., Т. 4 .- 100 с.

220. Образование взрослых: опыт и проблемы .— СПб.: Знание, 2000 .- 165с.

221. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского.- СПб., 1998.

222. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996, №3. - С. 9-15.

223. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224 с.

224. Осипенкова Н.А. Социально-культурная деятельность как фактор социальной адаптации студентов : диссертация . кандидата педагогических наук . Санкт-Петербург, 2007. - 193 с.

225. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции / А.А. Осипова. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000. - 320 с.

226. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА".- 1996.

227. Панов В. И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии. 2004. - № 1(37). - С.33-44.

228. Педагогика и психология. Учебное пособие / Под ред. Бодалева А.А, Сластенина В.А. М.: Изд. Института психотерапии. - 2002

229. Петров Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. -Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. 172с.

230. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. -М.:ТОО "Горбунок", 1992.- 224 с.

231. Печчеи А. Человеческие качества. — М., 1980.

232. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса структуры восприятия и творчества. М., 1972.

233. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. С.-П. 1997 120 с.

234. Плюснин А.Д. Формирование профессиональной компетенции специалистов СКД в контексте квалиметрического подхода .- Барнаул Изд-во Алтайской гос. акад. культуры и искусств, 2008.

235. Плюснин Ю.М., Пошевнев Г.С. Социальная психология безработного .- Новосибирск, 1997.

236. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход -М., 1998 .-131с.

237. Подвойский В.П. Профессиональная пассивность // Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Выпуск № 4., М., 2002., С.2-5.

238. Подгребальная Н.И., Халилова JI.A. Кейс-метод как условие формирования исследовательских срособностей ту-дентов вуза // Наука и школа. 2008. -№1. - С. 73-76.

239. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003.- № 7.- С. 30 -36.

240. Попов В.В. Теория социально-культурной деятельности : учебно-методическое пособие . Тюмень : РИЦ ТГАКИ, 2009. - 127 с.

241. Пригожин А.И. Современная социология организаций. -М., 1995.-295с.

242. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996.

243. Проблемы профессиональной социализации личности / Под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996 - 159 с.

244. Профессиональная педагогика/ Под ред. С.Я.Батышева. -М., 1997.

245. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.:- Воронеж., 1996.

246. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 кл.). М.: ВАКО, 2005. - 288с.

247. Пряжников Н.С. Понятия: "профессиограмма", "психограмма", "модуль профессии", "модель специалиста", "формула профессий" Электронный ресурс. URL: http://www.hrm21 .ru/rus/actual/?action= show&id=95

248. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В, Петровского. -М.; Педагогика, 1981.-240 с.

249. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г.Вершловского. -СПб., 1998.

250. Разумный В.А. Драматизм бытия: истоки бесперспективности. М.: Прометей. - 1991. - 166 с.

251. Репкин В. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Е. В. Заика//Вопросы психологии. -1995. -№1.- С. 13-24.

252. Розин В.М. Личность и ее изучение .- М., 2004.

253. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. /Гл. ред. В .В. Давыдов .- Т.1 .- М., 1993. 608 с.

254. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.- 140 с.

255. Рудестам, К. Групповая психотреапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

256. Рыжаков, М.В. Российская система образования: состояние и перспективы / М.В. Рыжаков, А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - №1. - С. 3-20.

257. Рыжиков A.M. Цель как средство принятия решения // Педагогическое Забайкалье, 1995. С. 21 — 26.

258. Саитбаева Э.Р. Философско-психологические основы исследования проблемы самоопределения человека / Научныетруды Московского гос.ун-та. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. С. 32-34.

259. Сальников, В. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения / В. Сальников, А. Кукин // Вестник высшей школы. Alma mater. 2003. - № 7. - С. 29-34.

260. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

261. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально педагогический аспект. Учеб. пособие. - Екатеринбург: СИПИ, 1996.-79 с.

262. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии : автореф. дис. . д-ра психол. наук: (19.00.07)/В.В. Семикин. -СПб., 2004.-48 с.

263. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.Г. Семушина // Специалист. 2004. - №6. - С. 23-28.

264. Сергеев Е.А. Становление и развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности. Дисс. на соискание ученой степени докт. педагогических наук .- М., 2000 .- 459 с.

265. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. № 5. С. 16-21.

266. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994.

267. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. — М., 1999.

268. Сидоренко О.А. Социально-культурная деятельность как фактор формирования активной жизненной позиции лиц,оставшихся без работы : диссертация . кандидата педагогических наук . Тамбов, 2007. - 256 с.

269. Ситаров В. Персонализация обучения: требования к содержанию образования / В. Ситаров, В. Грачев // Вестник высшей школы. Alma mater. 2006. - № 8. - С. 11-17.

270. Сластенин В.А. Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

271. Сластенин В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы. М., 1999.- С. 5-24.

272. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2003. - 576 с.

273. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие. -М., 1995.

274. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. -1998. №1. - С. 1013.

275. Соколов, А.В. Феномен социально-культурной деятельности / А.В. Соколов. СПб: СПб ГУП, 2003. - 204 с.

276. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. -М.: Аргус, 1995.-360с.

277. Сорокин П.А. Социологические теории современности. -М., 1990.

278. Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии. — М.: Логос 1999

279. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. -М., 1991. — 38 с.

280. Социальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. М.: Владос, 2000. - 269 с.

281. Социально-культурная деятельность: достижение, поиски, проблемы: Сб. ст. / Науч. ред. Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов. М.: МГУК, 1996.- 145 с.

282. Социально-культурная деятельность: история, теоретические основы, сферы реализации, субъекты, ресурсы, технологии / Учеб. программа. М.: МГУКИ, 2001. - 136 с.

283. Социально-культурная деятельность: история, теория, образование, практика: Межвуз. сб. науч. ст./ Ред.- сост. В.В. Туев. Кемерово: КемГАКИ, 2002. - 177 с.

284. Социально-культурная деятельность: опыт исторического исследования : сборник статей / Московский гос. ун-т культуры и искусств ; науч. ред.: Е. М. Клюско, Н. Н. Яро-шенко. Москва : МГУКИ, 2007. - 143 с.

285. Социальные технологии в сфере культуры и досуга. Опыт. Проблемы. Инновации: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (нояб. 2001 г.) .- Тамбов: ТГУ, 2001.

286. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 173 с.

287. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. - 124 с.

288. Стрельцов Ю.А. Культурология досуга: учеб. пособие.-М.: МГУКИ, 2003.

289. Стрельцов, Ю.А. Свободное время и развитие социокультурной деятельности / Ю.А. Стрельцов// Вестн. МГУКИ.-2003, № 1. С.76-85.

290. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование (становление нового социального института): Диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук .- Ростов-на-Дону, 2001.- 326 с.

291. Тарасов С.В. Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе : автореф. дис. канд. психол. наук.: 19.00.07. М, 2005.

292. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М., 1999.

293. Телегина, Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека : автореф. дис. . докт. психол. наук / Э.Д. Телегина. М., 1993.-31 с.

294. Теория социально-культурной деятельности : словарь-хрестоматия . Владивосток : Морской гос. ун-т им. Г. И. Невельского, 2008.

295. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа. -1998. №1. - С.14-18.

296. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании. М., 2006.

297. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учеб. пос. / Под общей ред. В.Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. -320 с.

298. Тюшев Ю. Выбор профессии: тренинг для подростков. СПб: Питер, 2007. 160 с.

299. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188с.

300. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. М., 1995.

301. Усачева О.В. Роль и место компетентности в структуре модели подготовки специалиста // Вестник ТГУ. — 2007.-Вып.6 (50).-С. 7- 16.

302. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

303. Учебно-методический комплект по теме: «Личностно-ориентированный подход в образовании»/ Авт.-сост. А.Г.Кузнецова. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003.

304. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования //Вестник образования России. 2004, № 8.

305. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

306. Фонарев А.Р., Психологические особенности личностного становления профессионала. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2005.

307. Фридман Л. М. Концепция личностно ориентированного образования. // Завуч № 8, 2000. С. 77 87.

308. Фролов С.С. Формирование отношений власти в управлении организаций. // Соц. исслед. 1991, №7. - С. 99-104.

309. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М., 1994.

310. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736с.

311. Христидис Т.В. Теория и методика развития педагогических способностей у будущих специалистов социально-культурной деятельности. Дисс. на соискание ученой степени докт. педагогических наук .- М., 2006.

312. Хуторский А.В. Современная дидактика. Учебник .СПб.: Питер, 2001.-536 с.

313. Хуторский А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999. №7. С. 15-17.

314. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002.- 437.

315. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2000. - 136 с.

316. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

317. Шевкиева Н.Б. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук. 19.00.07 .- Ставрополь , 2006

318. Шевлюкова О.Н. Личностно ориентированный подход как условие оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в средней школе : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. -Екатеринбург, 2006. 180 с.

319. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику //

320. Педагогика ,-2001.-№6. -С.28-33.

321. Шнейдер, Л.Б. Пособие по психологическому консультированию: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. М.: Ось - 89, 2003.- 272 с.

322. Эльконин Б.Д. Ключевые компетенции как образовательный результат: теоретический подход // Современные подходы к компетентностно- ориентированному образованию. -Самара, 2001. С.4-18.

323. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение .- М.: Сентябрь, 1998. 96с.

324. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 2006. - №6. - С. 3-13.

325. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно -ориентированного обучения // Вопросы психологии .- 1995, №2.

326. Якиманская И.С. Технологии личностно ориентированного образования. — М., 2000.

327. Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности : учебник . Москва : Московский гос. ун-т культуры и искусств, 2007. - 359 с.

328. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадигмы, методология, теория. М.: МГУК, 2000.

329. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред / В. А. Ясвин // Психологический журн. — 2000. —Т. 21, №4.

330. Ablashi D.V. Viral studies of chronic fatigue syndrome // Clin. Infect. Dis. 1994. - Vol. 18, suppl. 1. - P. 130-133.

331. Allport G.W. Personality: A Psycological Interpretation. -N.Y., 1937.

332. Bon Le G. La Psychologie des foules. Presses Universitaires de France, Paris. - 1963

333. Chickering, A. How to get the most out of college / A.Chickering, N. Schlossberg. Boston, 1995. - 293 p.

334. Dittmann, M. Study ranks the top 20th century psychologists / M. Dittmann // Monitor on Psychology. 2002. - Vol.33. - #7.- P. 28-29.

335. Fagan, Т. K. School Psychology: Past, Present, and Future / Т. K. Fagan, P. S. Wise. New York: Longman, 1994.

336. Fagan, Т. K. Training school psychologists before there were school psychologist training programs: A history, 1890-1930 / C. R. Reynolds & Т. B. Gutkin // The Handbook of School Psychology Third Edition. New York: John Wiley & Sons, 1999.-P. 2-33.

337. Florence, L. Denmark Women and Psychology An International Perspective / L. Florence // American Psychologist.- 1998. Vol. 53. - #4. P. 465-473.

338. Knouse, S. В., Tanner, J. R, & Harris, E. W. The relation of college internship, college performance and subsequent job opportunity / S.B. Knouse, J.R. Tanner, & E.W. Harris // Journal of employment counseling. 1999. - # 36 (1). - p. 35-43.

339. Kohout, J. Far more psychology degrees are going to women / J. Kohout, S. Williams // АРА Monitor. 1999. - November. -P. 10.

340. Kolb, A. Learning style inventory / A. Kolb. Boston, 1999. -20 p.

341. Murray В. What psych majors need to know //Monitor on Psychology. 2002. - # 7. - P.80 -81.

342. Neopolitan, J. The internship experience and clarification of career choice / J. Neopolitan// Teaching Sociology. 1995. - # 20.-p. 222-231.

343. Oakes, T. Effects of short internships on student self-concept. A Dissertation. The Faculty of the School of Education Liberty University, USA, 2007.

344. Rogers, J.R., & Alexander, R.A. The effects of running on self-concept and selfefficacy/ J.R. Rogers, & R.A. Alexander// US Department of Education. 1990. - p. 125-174.

345. Rosenzweig, M.R. Continuity and Change in the Development of Psychology Around the World / M.R. Rosenzweig // American Psychologist. 1999. - Vol. 54. - #4. -P. 252-259.

346. Smith D. Preparing psychologists for a new world //Monitor on Psychology. 2002. - # 5. - P. 36.

347. Stone, W.E., & McLaren, J. Assessing the undergraduate intern experience / W.E. Stone, & J. McLaren// Journal of Criminal Justice Education. 1999. - # 10 (1). - p. 171-183.

348. Thomas, A. School psychology 2000 / A. Thomas // Communique. 2000. - #28(2). - P. 28.

349. Walfish, S.K. Choosing a Career in Psychology / S.K. Walfish, A. Hess // Succeeding in graduate school: a career guide for psychology students / edited by S. Walfish, A. Hess. -Mahwah, New Jersey, 2001. P. 3-10.