Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи

Калянов, Алексей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи

Автореферат

Автор научной работы: Калянов, Алексей Викторович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи"

Каляпов Алексей Викторович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА - ВРЕМЕНИ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ И ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

13.00.05 — теория, методика и организация социально-культурной деятельности

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005053445

1 8 ОКТ 2012

005053445

Калянов Алексей Викторович

13.00.05 — теория, методика и организация социально-культурной деятельности

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Диссертация выполнена на кафедре культурно-досуговой деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Научный консультант: Жарков Анатолий Дмитриевич,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Чижиков Виктор Михайлович,

доктор культурологии, профессор,

заведующий кафедрой менеджмента социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

Шамсутдинова Дильбар Валиевна, доктор педагогических наук, профессор,

декан факультета социально-культурной деятельности Казанского государственного университета культуры и искусств

Стукалова Ольга Вадимовна доктор педагогических наук, доцент,

ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт художественного образования» Российской академии образования

Ведущая организация: Краснодарский государственный

университет культуры и искусств

Защита состоится « 22 » октября 2012г. в « 11:00 » часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г.Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат размещен на сайте Московского государственного университета культуры и искусств http://www.mguki.ru и на сайте Министерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru. Автореферат разослан « 21 » сентября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Ю.А. Акунина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях нарастающих кризисных явлений в духовной жизни нашего общества особую актуальность приобретает деятельность учреждений культуры и образования, основанная на представлении о необходимости учета влияния социально-культурного пространства-времени на создание условий по формированию самосознания учащейся молодежи. Этот процесс опирается на сформированные структуры самосознания человека.

Воспитание учащейся молодежи с устойчивым, позитивным самосознанием стало сегодня одним из приоритетных направлений государственной культурной и образовательной политики. Об этом свидетельствуют принятые за последние годы законы, выдвинутые общественные инициативы, программы и другие документы. В Законе Российской Федерации «Об образованию) обоснованы такие задачи, как: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культурных традиций.

В основополагающих государственных документах подчеркивается необходимость поиска современных путей гражданского и патриотического воспитания молодежи (Концепция развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 гг., Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г., Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 20082015 гг. и др.).

Следовательно, государство ставит перед педагогической общественностью задачу создать такую программу деятельности учреждений культуры и образования, которая сможет обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание граждан, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высоким сознанием.

В «Концепции модернизации российского образования» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Поэтому одним из продуктивных направлений, позволяющих решить поставленные задачи, является педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Здесь

значимым фактором является знания, умения и навыки специалистов учреждений культуры и- образования, способных знать, чувствовать и ощущать время. Только тогда интеллектуальный опьгг (уровень общих знаний) и личностные переживания учащейся молодежи будут способствовать развитию самопознания.

Однако педагогические исследования показывают, что около 52% современных выпускников школ недостаточно подготовлены к решению нестандартных жизненных ситуаций: у них отсутствует готовность к самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. За последние 10 лет увеличилось количество учащейся молодежи, чувствующей себя неуверенно из-за школьных проблем. Поскольку по данным различных источников, почти 60% школьников имеют высокий уровень нарушений адаптационных систем организма, иммунной системы почти 70%, следовательно, они функционируют в режиме перенапряжения. Все это означает прогнозируемый рост проблем со здоровьем молодых людей почти до двух третей всей генерации. Отсюда, специфика педагогического влияния пространства-времени характеризуется масштабностью негативных явлений, устойчивостью асоциальных тенденций в молодежной среде, высокой степенью социальной дезадаптации учащейся молодежи, обострением социальных проблем.

Следует особенно подчеркнуть, что в последние годы значительно сократилось количество учреждений культуры, соответственно, уменьшился объем их деятельности, что привело к тому, что социально-культурная сфера, сложившаяся в советский период, оказалась неспособной позитивно влиять на развитие самосознания учащейся молодежи, создавать условия для творческого культурного досуга и т.д.

При этом необходимо учитывать, что глубокие изменения в социально-экономической, социально-политической и социально-культурной сферах в конце XX столетия не только отразились на морали, сознании, ценностной ориентации, поведении, но и осложнили процесс формирования самосознания учащейся молодежи с позиций пространства-времени.

Преодоление недостатков в процессе формирования самосознания современной учащейся молодежи приобретает особое значение в данный период общественного становления, когда происходит переориентация ценностей, смена образовательной парадигмы. Социально-культурное образование — это жизненно важная и необходимая система знаний, умений и навыков, направленная не только на плодотворное развитие интеллектуальных возможностей и способностей учащейся молодежи, но и на просвещение широких народных масс.

гуманитарной и естественно-научной знаниевых парадигм. Идеи пространственно-временного континуума, разработанные в физике, становятся основанием для философских, культурологических и педагогических концепций.

С позиции педагогики, категория «социально-культурное пространство-время» понимается автором диссертации как основа организации целостного педагогического процесса, содействующего стимулированию рефлексивного развития учащейся молодежи. Именно под влиянием социально-культурного пространства-времени создаются условия в учреждениях культуры и образования для эффективной творческой самореализации и самоактуализации учащейся молодежи.

Поскольку базовыми факторами организации определенного социально-культурного пространства-времени являются общение и познание, то педагогическое влияние учащейся молодежи разобраться в огромном потоке информации, воспитывать рефлексивное сознание, непрерывное саморазвитие, актуализируя потребности в обострении восприятия, внимания, мышления, которые творчески могут проявляться в профессиональной деятельности.

Изучение сущности и специфики формирования самосознания у учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования под воздействием социально-культурного пространства-времени побуждает к выявлению тех факторов, которые стимулируют этот процесс, и тех, которые влияют на его течение негативно.

Для достижения этих целей во взаимодействии социально-культурного пространства-времени и учреждений культуры и образования необходимо изменение содержания деятельности с учащейся молодежью, создание условий для развития мотивации на продуктивную самореализацию и дальнейшую самоактуализацию в профессии, в культуротворчесгве, когда жизнь становится событийной, наполненной значимыми смыслами, проблемными ситуациями, направляющими учащуюся молодежь на творческий подход к их решению, на осмысленные нравственные выборы и ответственные поступки.

В данном исследовании личность учащегося молодого человека идентифицируется с определенной социальной группой, обществом, культурой. При этом установлено, что учащаяся молодежь трудно адаптируется в жизненном пространстве, усваивая знания об окружающем мире с его нормами морали, права, общения и т.д., выбирая те идеи, ценности, формы жизнедеятельности, принципы, которые соответствуют его индивидуальным особенностям и потребностям.

Учащаяся молодежь понимается автором диссертации как социальная группа переходного характера, чьей главной функцией выступает воспроизводство теоретического и прикладного знания, а главной особенностью — структурная двойственность, что сказывается на процессе формирования самосознания.

Развитие личности характеризируется проявлениями собственно внутренней-рефлексии, которая выводит учащуюся молодежь за пределы актуального времени, раскрывая вневременные смыслы и ценности как самой жизни, так и значимости данной личности в этом потоке. Следовательно, процесс формирования самосознания учащейся молодежи можно определить на основе определения его динамичности и вариативности. В этом процессе происходит осознание личности себя как будущего субъекта труда и собственного профессионального и личностного становления. В результате молодой человек приобретает чувство полноценной идентичности со своей деятельностью, социальным окружением, что позволяет ему реализовать свое индивидуальное бытие-в-культуре в настоящем времени.

Отсюда, продуктивное взаимодействие пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи осуществляется в процессе освоения системы ценностей и смыслов культуры при условии корректирующего педагогического влияния на основе создания в пространственно-временном континууме учреждений культуры и образования системы педагогических ситуаций, направленных на развитие различных компонентов самосознания и готовности к самореализации.

Степень разработанности проблемы. Теоретическим фундаментом изучения влияния социально-культурного пространства-времени на процесс становления личности являются положения, выработанные в различных областях гуманитарных наук. Проблемы развития личности в онтогенезе были предметом изучения крупнейших отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, СЛ. Рубинштейна, Д.И. Фельднггейна и др. Становление самосознания рассматривается как многокомпонентный процесс, связанный с проблемами социальной перцепции (A.A. Бодалев и др.), особенностями формирования самооценок и их взаимосвязи с оценками социокультурного окружения (Л.И. Божович и др.), с историко-культурными аспектами развития личности (И.С. Кон и др.), ее профессиональным развитием (Е.А. Климов). Учеными выделены функциональные взаимосвязанные компоненты самосознания, внешние и внутренние условия его становления: самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание.

Изучению психологических условий формирования и развития потребности к саморазвитию посвящен ряд работ К. Изарда, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Фромма и др.

др.). Э. Эриксон уделял особое внимание юношескому кризису развития. Р. Берне выделил-описательную и оценочную составляющие Я-концепции. В теории У. Джеймса показано, как в глобальном личностном «Я» соединяются Я-сознающее и Я-как-объект.

Другая составляющая авторской концепции - пространство-время -категория, глубоко изучена в физике (А. Эйнштейн, Г. Минковский и др.), в этом случае она трактуется как физическая модель, дополняющая пространство равноправным временным измерением и создающая новую теоретико-физическую конструкцию (пространственно-временной континуум).

Затем были разработаны точечная концепция пространства и времени; интервальная концепция пространства и времени; субстанциальная концепция пространства и времени, признающая их независимый от вещей характер; реляционная концепция пространства и времени, рассматривающая их как производное от взаимодействия материальных вещей и процессов; субъективно-антропологическая концепция пространства и времени, связывающая их наличие только с бытием человека и его сознания; объективно-природная концепция, постулирующая их укорененность в объективном космическом бытии (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.). Следует выделить и идеи В.И. Вернадского о существовании высшей стадии эволюции биосферы, становление которой связано с процессами взаимодействия общества и природы.

Другой фундаментальной и значимой для разработки авторской концепции является теория хронотопа, принадлежащая М.М. Бахтину, но была разработана под влиянием идей A.A. Ухтомского о пространстве-времени в биологии. В понимании М.М. Бахтина, важнейшим компонентом пространства-времени является его аксиологическая направленность. Отсюда, пространство-время и его социально-культурная объективация представляют собой яркое проявление диалогичности бытия. Важно и положение М.М. Бахтина о том, что хронотоп индивидуален для каждого смысла, так как именно это его свойство способствует образованию многослойного восприятия бытия. Культурологами XX века открыта фундаментальная зависимость времени от социальных структур, выявлены социальные истоки и культурное содержание времени. П. Бурдье была создана фундаментальная конструкция социального пространства, в которой общество рассматривается как многомерное пространство четырех «полей» практик: экономической, социальной, культурной, политической, определяющих его многомерность и связанных «габитусом». В концепции информационного общества М. Кастельса, общество сводится к трем компонентам: пространству, времени, технологии.

теоретиков психолого-педагогической науки социально-культурное пространство-время интерпретируется как важнейший фактор формирования личности в процессе обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова и др.); как необходимое условие организации учебного процесса, обеспечивающего взаимодействие, продуктивную коммуникацию, сотрудничество учителя и обучаемого (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);как основа индивидуализации образования (О.С. Газман, Т.М. Ковалев, Д. Хагривз й др.). Исследователи показывают, что в построении педагогических моделей индивидуализации необходимо предусматривать соотношение социального и индивидуального начал в структуре личности, что обусловливает взаимодействие персонализации, отражающей потребности государства, общества и личности на данном историческом этапе в формировании социально значимых субъектных качеств личности, позволяющих эффективно выполнять социальные и профессиональные роли, и персонификации, основанной на потребности личности в обретении позитивной «Я-концепции», что позволяет свободно проявлять свои индивидуальные качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением.

Как видим, для нашего исследования созданы достаточно глубокие предпосылки для обоснования фундаментальной концепции педагогического влияния организации пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования, оказывающего позитивное влияние на становление личности учащегося молодого человека. Однако исследование различных аспектов влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования: в частности, создание условий для усиления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и одновременного преодоления негативного влияния реверберации на процесс формирования самосознания, моделирование педагогических ситуаций, побуждающих личность к активной жизненной позиции и выработке опыта принятия самостоятельных ответственных решений, технологии построения индивидуальных траекторий учащейся молодежи, в теории, методике и организации социально-культурной деятельности не проводилось.

Изучение вопросов формирования самосознания учащейся молодежи под влиянием социально-культурного пространства-времени выявило ряд противоречий между:

наличием достаточного количества научно-теоретических исследований о становлении самосознания личности и недостаточностью разработки вопросов взаимодействия этого процесса с социально-культурным пространством-временем;

- потребностью общества в гражданах, обладающих способностью к успешной и ответственной интеграции в социально-культурное

пространство-время, и отсутствием четкого определения эффективных направлений реализации этих положений;

- существенным рассогласованием между общественным запросом и отсутствием системного психолого-педагогической разработки теоретико-методологических основ этого процесса, а также их дальнейшей апробации в практике.

В связи с этим исследование было направлено на определение позитивно стимулирующих факторов и педагогических условий реализации современных эффективных моделей влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Это определяется как основная научная проблема данной диссертационной работы.

На основе создания авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи и выявления ряда противоречий, имеющихся в определении путей решения этой актуальной проблематики современной педагогической науки, была сформулирована тема исследования: «Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

Цель исследования — разработать теоретико-методологическое обоснование концептуальных положений педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи, являющихся основой их продуктивной творческой самореализации и профессиональной самоактуализации личности.

Объект исследования — развитие самосознания современной учащейся молодежи как динамичный, многокомпонентный, ориентированный в будущее процесс.

Предмет исследования — процесс педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

Задачи исследования:

1. На основе системного анализа трудов по философии, психологии, культурологии, педагогике, посвященных проблематике развития личности в онтогенезе, теоретически обосновать концепцию продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

2. Определить факторы, базовые принципы, компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, оказывающего позитивное влияние на личностное и профессиональное становление современной учащейся молодежи.

3. Раскрыть особенности осуществления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и выявить условия преодоления

негативного влияния реверберации в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

4. Обосновать и реализовать в эксперименте педагогическую модель педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Описать систему педагогических ситуаций и творческих заданий, позволяющих каждому учащемуся молодому человеку целенаправленно формировать самосознание и повышать уровень готовности к творческой самореализации в профессии.

5. Разработать и апробировать педагогические технологии формирования самосознания: построения индивидуальных траекторий этого процесса, педагогических мастерских, проведения социально-культурных проектов в воспитательном пространстве-времени в комплексе «вуз-учреждение культуры» и др.

6. Определить перспективы повышения уровня взаимодействия социально-культурного пространства-времени и процесса формирования самосознания учащейся молодежи в условиях учреждений культуры и образования и дать методические рекомендации по их реализации.

7. Выделить критерии и уровни педагогического влияния пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи; провести на их основе мониторинг и описать динамику личностного и профессионального становления учащейся молодежи в социально-педагогическом эксперименте.

Гипотеза исследования: эффективное формирование самосознания учащейся молодежи может осуществляться в том случае, если будут:

- осуществляться педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования, где процесс носит продуктивный характер, т.е. представляет в значительно короткий период ощутимые результаты деятельности, выраженные в участии в социально значимых культурно-творческих акциях, творческой активности, ответственных поступках, устойчивых ценностных ориентациях;

- в учреждениях культуры и образования создано педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени, включающее следующие составляющие: ценностно-смысловое ядро; деятельностно-целевая структура; координационно-воспитательный компонент;

- создано резонансное взаимодействие внутреннего творческого потенциала личности учащегося молодого человека, возрастных особенностей и возникающих внутри социально-культурного пространства-времени условий протекания этого процесса;

- активизированы следующие компоненты стимулирования процесса формирования самосознания в социально-культурном пространстве-времени: «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая

формированию адекватной самооценки, построение индивидуальных траекторий учащейся молодежи;

- реализованы педагогические модели организации социально-культурного пространства-времени в учреждениях культуры и образования, в которых активизируются самореализационные и социально-интеграционные факторы формирования самосознания учащейся молодежи;

- созданы условия для продуктивной творческой самостоятельной деятельности учащейся молодежи, в том числе и с выходом результатов этой деятельности в социум;

- в учреждениях культуры и образования применяться стратегии педагогических технологий, направленных на построение индивидуальных траекторий развития учащейся молодежи;

- осуществляться постоянная педагогическая оценка и фиксированная самооценка учащейся молодежью результатов самостоятельной творческой деятельности для достижения максимального уменьшения реверберации в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

Методологической основой исследования явились:

- философские теории пространства-времени (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.);

- концепция духовных единиц (монад) и предустановленной гармонии Г.В. Лейбница, позволяющая утверждать значимость самодетерминации в процессе формирования самосознания молодежи;

- идеи философской системы И. Канта о смысле бытия, который возникает в среде общественных отношений, как организующем элементе развития самосознания и содержания субъективной активности в пространстве-времени;

- концепции, разрабатывающие категории пространства и времени как новую теоретико-физическую конструкцию - пространственно-временной континуум (А. Эйнштейн, Г. Минковский, В. Гейзенберг);

- методологические позиции отечественных философов начала XX века (H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, С.Л. Франк и др.) о самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом времени, о том, что личность является своего рода первосущностью, из которой берут начало культура и история;

- теория хронотопа М.М. Бахтина;

- представления о пространственно-временном континууме как содержательной форме бытия культуры, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность культуры (М.С. Каган и

др-);

- теория социального пространства П. Бурдье;

- концепция информационного общества (М. Кастельс, Э. Тоффлер);

- исследования развития творческой личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

работы представителей гуманистической психологии по формированию творческого потенциала - личности и Я-концепции (Д. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торранс, К. Тэйлор и др.);

- теории формирования самосознания учащихся (В.А. Кан-Калик, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-культурных факторов в развитии педагогических идей (B.C. Библер, Н.Д Ликандров и др.);

- теории педагогического потенциала социально-культурной

деятельности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д. Жарков, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и естественно-научной литературы (в области физики пространства и времени); научное обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент по выявлению наиболее эффективных условий формирования самосознания личности учащейся молодежи в социально-культурном пространстве-времени; беседа, опрос, педагогическое наблюдение, анализ творческих работ студентов, метод экспериментальных творческих ситуаций, метод проектирования, статистическая обработка и анализ полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании концепции, определяющей положения о продуктивном взаимодействии социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи: 1) о глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления личности, ее самоосуществлении в активном духовном бытии; 2) о значимости самодетерминации, самополагания, эстетического восприятия и воображения в процессе формирования самосознания учащейся молодежи; 3) о необходимости опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени; 4) о процессе смыслообразования, отличающего деятельность именно как феномен культуры, для которой главным оказывается смысл деятельности, смысл жизни, судьбы, открывающий возможность понимания себя и других; 5) о константах пространственно-временного континуума культуры, в которых, во-первых, доказывается, что в континууме культуры выступает актуализированное в настоящем времени бытие личности; в связи с этим одной из важнейших является перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее; во-вторых, раскрывается циклический характер становления культуры.

Доказано, что ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи являются общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к

проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное -на освоение высших гуманистических ценностей-культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Научно обосновано и экспериментально подтверждено, что самосознание современного учащегося молодого человека развивается эффективно в социально-культурной деятельности, направленной на повышение уровня резонансного взаимодействия между людьми и каждого человека с окружающим миром.

Выделены базовые принципы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи: принцип признания самобытной творческой природы растущего молодого человека в качестве исключительной ценности; развития и свободного проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Разработаны педагогические условия, позволяющие реализовать эти принципы наиболее четко: 1) выстроенное на основе триединой системы «общество - человек - культура», пространство-время учреждений образования и культуры должно быть событийно наполненным, что означает актуализацию смыслов и ценностных составляющих «настоящего времени» самими учащимися; 2) в образовательный процесс должны бьгть внедрены инновационные модели и технологии раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры; 3) необходимость организации педагогического влияние продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, являющегося основой корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме деятельности учреждений культуры и образования.

Определены перспективы активного взаимодействия социально-культурного пространства времени и формирования самосознания учащейся молодежи, которые направлены на осознание растущим человеком себя частью Большого времени, когда в жизни актуализируются главные смыслы настоящего времени, культурной эпохи: идеи целостности, гармоничности,

принцип соответствия и причинно-следственной связи каждой личности и всего мира.

Даны определения основных понятий исследования: «педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи», «формирование самосознания учащейся молодежи», «индивидуальная траектория развития учащейся молодежи» и др.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, реализация которых позволяет, с одной стороны, усилить явления резонансности в учебно-воспитательном процессе, а с другой — снизить реверберацию, т.е. затухание мотивов к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, что ведет к различным деформациям в выработке устойчивой позитивной Я-концепции. Наиболее значимы: «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки, построение индивидуальных траекторий развития в процессе формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования.

Выявлены ведущие философские идеи, доказывающие, что центром социально-культурного пространства-времени, его фундаментальной константой являются субъект и процесс его включения в мир культуры, природы, общества, т.к. именно он организует пространственно-временной континуум, создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему, будущему, к принятым нормам, идеалам и др.

Определено, что важнейшей задачей выстраивания педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры на формирование самосознания учащейся молодежи является обеспечение его ценностного потенциала, когда возникает рефлексия самосознания как отражения реальности через ценностное понимание личности самой себя («духовное самоопределение»).

Выделены направления формирования самосознания учащейся молодежи в социально-культурном пространстве-времени: постижение гуманитарного знания, встраивание в социально-культурный процесс, обретение своего места в историческом пространстве-времени - «вертикаль духовного возвышения в социально-культурном пространстве-времени» - и освоение знаний в сфере профессионального образования, которое является основой дальнейшей адаптации, социализации, самореализации и самоактуализации - «горизонталь встраивания в социально-культурное пространство-время через профессиональную деятельность».

информационная, толерантность) и самореализационные (диагностически-перцептивная, потребность в саморазвитии, наличие способности к критическому и креативному мышлению) составляющие становления самосознания учащейся молодежи.

На этой основе разработаны базовая педагогическая модель организации социально-культурного пространства-времени, реализация которой способствует эффективному взаимодействию выделенных составляющих на основе важнейших способов освоения пространства-времени - художественной коммуникации и культуротворческой деятельности; и локальная педагогическая модель пространства-времени в комплексе «вуз - учреждения культуры», включающая ценностно-смысловое ядро, деятельностно-целевую структур и координационно-педагогический компонент.

Доказано, что педагогическое влияние, направленное на формирование самосознания учащейся молодежи, опирается на положения о стимулировании; о нравственном саморегулировании; преодолении психологических барьеров; о социально-психологическом «закаливании», что подразумевает включение учащейся молодежи в ситуации, требующие волевых усилий для преодоления негативного воздействия социума и возможной реверберации мотивов к творческой самореализации; о поддержке формирования социального иммунитета, рефлексивной позиции.

Создана диагностическая система оценки продуктивности взаимодействия социально-культурного времени и формирования самосознания учащейся молодежи, включающая критерии уровня формирования самосознания, устойчивости позитивной Я-концепции, мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени.

Описаны педагогические ситуации формирования самосознания учащейся молодежи (ситуации стимулирования самооценивания; успеха в процессе работы над творческим проектом; роста ответственности за качество творческого проявления; анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешность/неуспешность творческой самореализации и формирования самосознания; проектирования творческой самореализации), а также система творческих заданий, обеспечивающих их эффективную реализацию в пространстве-времени в учреждениях культуры и образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении условий эффективной реализации авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях образования и культуры. Разработаны и апробированы в практике ситуации, задания и приемы, представляющие собой дидактическое обеспечение теоретических положений концепции.

Научно обоснованы педагогические технологии (в частности, технология построения индивидуальных траекторий формирования самосознания студентов в пространстве-времени учреждений образования и культуры). Обоснована критериально-результативная сфера, которая позволяет объективно и детально изучать уровень влияния социально-культурного пространства времени на деятельность учреждений образования и культуры по формированию самосознания учащейся молодежи. Представлены формы занятий, тематика проектных работ, направленных на повышение уровня формирования самосознания учащейся молодежи.

Создано дидактическое обеспечение апробации таких компонентов стимулирования этого процесса, как «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки.

Описаны психолого-педагогические тренинги («Основные шаги самоконтроля» и др.), представлена Комплексная программа занятий, направленных на развитие мотивации учащейся молодежи к самопознанию и творческой самореализации.

Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке проблематики творческого развития учащейся молодежи, организации пространства-времени учреждения образования и культуры и т.д.

Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания программ, учебных пособий для учащейся молодежи - как в высшем профессиональном, так и в среднем профессиональном образовании — прежде всего студентов вузов культуры и искусств, педагогических вузов, колледжей, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ, преподавателей среднего и высшего профессионального, дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 10 лет (2002-2012 гг.) на базе Орловского государственного инсппута искусств и культуры, Таганрогского государственного педагогического института им. А.П. Чехова, Московского государственного университета культуры и искусств, колледжа №13 гор. Москвы. Для осуществления

творческих проектов привлекались музеи г. Орла — такие, как Дом-музей Н.С. Лескова, Музей-И.С. Тургенева, Орловский военно-исторический музей, Орловский музей изобразительных искусств, Орловский областной краеведческий музей, а также клуб путешественников «Русь», Орловский областной театр кукол, московский дом культуры Загорье, дом культуры «Дружба» Южного административного округа г. Москвы.

В эксперименте принимали участие студенты Н-1У курсов (855 человек), преподаватели (112 человек), сотрудники учреждений культуры (57 человек). Для реализации задач эксперимента были сформированы восемь групп — 4 экспериментальных и 4 контрольных.

Этапы исследования. 1 этап. Теоретико-поисковый (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, культурологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы и государственных документов, связанных с проблемами формирования самосознания учащейся молодежи и организации пространства-времени в учреждениях образования и культуры; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки авторской концепции педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры по формированию самосознания учащейся молодежи.

2 этап. Опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов стимулирования влияния пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи и теоретическое обоснование направлений создания учебно-воспитательного пространства-времени и педагогических моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации. На этом этапе проводились систематизация результатов, разработка методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция. Особое внимание было уделено разработке критериально-результативной сфере концепции; уточнены требования к выполнению творческих заданий и организации педагогических ситуаций. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимали участие более 450 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях.

3 этап. Теоретико-обобщающий этап (2005-2009 гг.) включал апробацию системы педагогических ситуаций и творческих заданий; внедрение разработанного дидактического обеспечения авторской концепции в образовательный процесс; завершение эксперимента, анализ динамики формирования самосознания контрольной и экспериментальной групп.

4 этап. Завершающий этап (2010-2012 гг.) - систематизация и интерпретация полученных данных по реализации теоретических положений диссертации в практике, письменное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям: научные публикации; участие в научных конференциях, семинарах, «круглых столах», среди которых: международные и всероссийские научно-практические конференции: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГГУ (Москва, 2008-2009), «Продуктивные модели современного образования» (Москва, 2011); «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008) и др.; международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009);

организация четырех научно-практических студенческих конференций (автор является организатором): «Производственная и преддипломная практика: эффективный способ подготовки специалиста социально-культурной деятельности» (2008-2011); организация пяти международных научно-практических конференций (в качестве

руководителя секции): «Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культур'ы и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

На защиту выносится концепция, доказывающая определяющее влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования в становлении самосознания учащейся молодежи.

Данная концепция включает несколько взаимодействующих сфер: Ценностно-целевая сфера включает цели и задачи такого взаимодействия, ведущие факторы, определяющие потенциал применения теоретических позиций в педагогической практике; Содержательная сфера-, описание основных компонентов сущностного содержания этого процесса; принципы его эффективного осуществления; педагогические условия; Инструментально-технологическая сфера: технологии формирования самосознания, модель организации социально-культурного пространства-времени; виды педагогического сопровождения; формы занятий; методы и методические приемы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени, творческой самореализации и т.д.; педагогические ситуации; Критериально-результативная сфера отражает сформированность необходимого и достаточного уровня формирования самосознания молодежи, готовность к творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени, мотивацию к культуротворческой деятельности; Методологическая сфера содержит концептуальные позиции, обосновывающие актуальность и основные опорные точки выделенной проблемы, а также сформулированные на этой основе перспективы повышения уровня педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

Ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи являются: общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Базовые принципы продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи-. принцип признания самобытной творческой природы растущего молодого человека в качестве исключительной ценности; развития и свободного

проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного учебно-воспитательного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Педагогическими условиями, позволяющими реализовать эти принципы наиболее четко, являются: событийная наполненность выстроенного на основе триединой системы «общество - человек - культура» пространства-времени учреждений образования и культуры; внедрение в образовательный процесс инновационных моделей и технологий раскрытия творческого потенциала личности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры; организация педагогического влияния продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи как основы корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме учреждений образования и культуры.

Вершиной влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи является профессиональная самоактуализация, т.к. на этом этапе происходит гармонизация всех компонентов личностного развития, при этом стержнеобразующим оказывается мотивационно-ценностный компонент, стимулирующий учащуюся молодежь к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

Структура диссертации выстроена согласна логике исследования, его цели и задачам. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы (520 источников, в том числе 20 .на иностранных языках), приложения. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 6 схем, 2 диаграммы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность и раскрыта степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризована методологическая база, описаны методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлена концепция, выносимая на защиту, определена опытно-экспериментальная база апробации теоретических положений авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-

го

культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, выделены факторы, обусловливающие достоверность исследования.

В первой главе «Методологические основы педагогического влияния пространства-времени на деятельность учреждения культуры и образования по формированию самосознания у учащейся молодежи» дан анализ в аспекте изучения философии, педагогики и культурологии; раскрыта специфика интерпретации этих категорий в контексте естественнонаучной парадигмы; выявлены основные параметры педагогического потенциала социально-культурного пространства-времени и его влияния на ценностные ориентации современной молодежи; обобщены полученные в комплексном анализе теоретические позиции, значимые для обоснования авторской концепции.

Первый параграф первой главы «Понятие «социально-культурное пространство-время»» посвящен обоснованию понятия «социально-культурное пространство-время» как отдельного предмета изучения гуманитарной науки. Показано, что интерес современной психолого-педагогической науки к проблематике влияния пространства-времени на процессы становления личности обусловлен многими причинами. В частности, большинство историков и ученых, занимающихся философией науки, отмечают появление и утверждение новой парадигмы мышления (Ф. Капра, В. Гейзенберг и др.). Для педагогики эти концептуальные позиции значимы в связи с тем, что они раскрывают влияние активности личности на динамичность процесса развития, показывают его зависимость от постоянной внутренней работы, движения личности по пути духовного возвышения. В связи с этим в новой научной парадигме усиливается значение человеческого восприятия, его взаимодействия с внешним миром, самого процесса познания.

В параграфе дан анализ изучения представлений о пространстве-времени в научных теориях европейских мыслителей начиная с античности (Аристотель, Демокрит, пифагорейская школа и др.). Проблема воспитания в античных теориях (прежде всего, у Платона) связана с пониманием добродетели. Платоновские идеи получают развитие в ренессансной натурфилософии (Николай Кузанский, Дж. Бруно, Николай Коперник), в которой центральное место отводится проблеме бесконечного пространства. Утверждаемый в этих теориях переход от представлений о замкнутом мире к концепции бесконечной Вселенной означал радикальный пересмотр всей системы онтологических воззрений.

Импульс к философскому освоению бытийных категорий и утверждению силы и значимости индивидуальной человеческой активности, заложенный в ренессансной философии, явился источником возникновения крупнейших философских теорий Нового времени (Р. Декарт, Г.В. Лейбниц, Дж. Локк и др.). Важность идей Лейбница определяется его основным постулатом о существовании духовных единиц (монад), целью существования которых является саморазвитие, возможное на основе самополагания, которое основано на воле, стремлении к самореализации и

самоактуализации в действии. Данные идеи, развитые впоследствии в гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), являются1 важным теоретическим фундаментом авторской концепции. Фундаментальная разработка философских оснований для интерпретации категорий «время» и «пространство» и их значения для развития личности и ее самосознания дана в системе И. Канта, в которой пространство и время стали рассматриваться как врожденные формы чувственного созерцания. Значительные шаги в понимании действительности как самодвижения, саморазвития были сделаны в теориях И.Г. Фихте и Ф.В.Й. Шеллинга, и, наконец, завершает формирование такого мировоззрения Гегель. Он полагал, что мир сознание есть не просто отражение, а субъективное воспроизведение процесса творения человеком действительности. Начавшийся во второй половине XX века фундаментальный пересмотр взглядов на научную рациональность ознаменовался прежде всего «переоткрытием времени» (И. Пригожин) и его нового смысла, что должно способствовать преодолению «конфликта двух культур» — естественно-научной и гуманитарной, решение которого в наши дни сопряжено с развитием современной социальной системы.

В аспекте изучаемой в диссертации проблемы были изучены труды ученых, в которых рассматриваются положения о специфике современного социокультурного пространства-времени. Это работы B.C. Библера, И.М. Быховской, П.С. Гуревича, АЛ. Флиера. Историческое саморазвертывание форм культурного пространства и времени анализировали С.С. Аверинцев, П.П. Гайденко, АЛ. Гуревич и др.

Для обоснования авторской концепции особенно значимы идеи отечественных философов XX века о самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом времени, положения о том, что личность является своего рода первосущностью, из которой берут начало культура и история; а также идеи развития личности, согласно которым самосознание формируется у личности учащегося только в том случае, когда педагог видит в нем принципиально равного себе, и выстраивает пространство-время как процесс обмена духовными и эстетическими ценностями.

Во втором параграфе первой главы «Методологические подходы педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования» определены положения о пространстве-времени в аспекте естественнонаучной парадигмы. Выявлено, что современная система образования предполагает интеграцию гуманитарной и естественно-научной знаниевых парадигм. В связи с этим актуализируется исследование тех оснований культуры, в которых была бы выражена нелинейность ее развития, многомерность и системный характер.

Педагогический потенциал идеи пространственно-временного континуума определяется во многом именно философской направленностью на осуществление целостности и единства внутреннего и внешнего

проявления человека. Пространственно-временной континуум можно определить как форму бытия культуры, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность культуры. Как особое понятие он впервые был рассмотрен в начале XX века в теории относительности А. Эйнштейна.

Одной из глобальных теоретических проекций теории пространственно-временного континуума на область гуманитарного знания можно считать разработку понятия хронотопа М.М. Бахтиным.

Понятие континуума стало осваиваться в философии культуры в 1990-е гг. М.С. Каган убедительно указал на необходимость опоры на понятие континуума. Проблема континуума актуальна и в контексте исследования целостности культуры, поскольку возникает необходимость в устранении субъективности позиции исследователя, способного фиксировать связи между разнородными характеристиками культуры, препятствуя созданию картины действительности в виде фрагментарного мира. В контексте теоретического обоснования авторской концепции опора на понятие континуума обусловлена следующими факторами: деятельность субъекта культуры в качестве важнейшего своего момента включает в себя процесс смыслообразования. От того, какими целями, ценностями, идеалами наполнено пространство-время жизни данной личности, зависит и содержание пространства-времени данной культурной эпохи; культура как результат деятельности целостно выражает бытие личности, обеспечивая ее формирование как ведущего начала общественного развития в целом; социально-культурное пространство-время задается, прежде всего, границами субъекта и формируется на основе его ориентаций; личность выступает организующим началом развертывания культурного пространства и его постоянной актуализации, т.к. именно человек встраивает в пространственно-временной континуум нормы, ритуалы, традиции, непрерывно актуализируя в нем определенные ценности, проблемы, технологии; именно личность с развитым самосознанием способна актуализировать «настоящее» во временном потоке, благодаря чему культура выступает как способ бытия взаимодействующих индивидуумов.

Переживая смыслы, люди постоянно «выстраивают» отношения актуального и неактуального, близкого и далекого и обосновывают свою позицию по отношению к событиям реальности. Чем больше значимость этих событий, тем на протяжении большего пространства они сохраняют свое значение и актуальность. В связи с этим одной из важнейших констант пространственно-временного континуума культуры является перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее.

Другой константой можно назвать циклический характер становления культуры. Циклизм культуры — это важнейший способ самообновления ее содержания. В континууме это проявляется как изменение смысловой нагрузки пространства и времени по отношению друг к другу. Пространственно-временной поток раскрывается в самосознании. В параграфе показано, что личность открывается в самосознании как единство переживаемого внутреннего и внешнего мира. Это единство обнаруживается во всем, что учащийся чувствует, воспринимает, помнит, ожидает и на что надеется. В этом он самопроявляется и самосознает себя.

В третьем параграфе первой главы «Ценностное содержание социально-культурного хронотопа и его педагогический потенциал» рассматривается педагогический потенциал пространства-времени и его влияние на формирование самосознания, освоение ценностных ориентации, навыков самополагания, самоопределения, самореализации. В параграфе сделан системный анализ философских теорий И. Канта. Особое внимание уделяется анализу понимания времени-пространства в философских теориях отечественных мыслителей XX века (С.Л. Франк, Н. А. Бердяев и др.). По мнению Н.А. Бердяева, стремление человека преодолеть пространство и время является важнейшим творческим импульсом к развитию его личности. Другой выдающийся мыслитель, ММ. Бахтин понимает социально-культурное пространство-время как диалогизирующий «интонационно-ценностный» фон, меняющийся по эпохам восприятия, поэтому произведения культуры живут в потенциально бесконечном смысловом диалоге. М.М. Бахтин вводит также понятие «Большого времени» как своеобразной «хроно-полифонии», позволяющей взглянуть на каждое явление культуры в проекции прошлого и будущего, а не только в современном ему социокультурном контексте.

Потребность в специфически социальном пространственно-временном обобщении наиболее полно выражается в концепции сетевого/информационного общества М. Кастельса, который утверждал, что социальное пространство не есть фотокопия общества. Сетевое общество также создает новую темпоральность, которую Кастельс называет «вневременное время», порождаемое попытками информационных сетей аннигилировать время.

Деятельность субъекта культуры, что особенно важно для изучения формирования самосознания молодежи, включает в себя процесс смысл ©образования. Культура как результат деятельности, в свою очередь, определяет смысловое видение и восприятие реальности, которое выражает субъективность индивидов, групп, обществ как представителей определенной эпохи, границы их видения мира и самих себя. Подчеркнем и

такой момент: в культуре изначально задана возможность формирования субъекта как регулирующего «начала» пространственно-временного континуума.

При определении теоретических оснований для разработки авторской концепции был сделан анализ ряда диссертационных исследований, в которых затрагиваются те или иные аспекты изучаемой проблематики. Исследователями доказано, что самосознание осуществляется в совместной деятельности, и ее результатом является осознание молодым человеком своего отличия от других - физического, интеллектуального, нравственного, творческого. Итогом становится зрелая целостная личность - уникальное существо, равное потенциалам исторически развивающейся культуры. Что важно, социально-интеграционные и самореализационные ресурсы досуга в наиболее концентрированном виде реализуются в коллективных формах культурно-досуговой деятельности молодежи. Основная форма участия личности в сфере досуга - человеческая общность становится условием интеграции личности молодежи (социализации, признания) и одновременно средством ее инкультурации и самореализации в силу культурного содержания совместной активности, личностной мотивации и максимального учета индивидуальности. В параграфе делается вывод о том, что ценности, выступая одним из важнейших стимулов социального действия, обладают возможностью органично социализировать личность, помогая осуществлять социально приемлемый выбор своей жизненной позиции, принципов, поведенческих стратегий в жизненно значимых ситуациях.

Вторая глава «Теоретические положения формирования самосознания личности учащегося молодого человека» посвящена выявлению основных теоретических позиций отечественных исследователей в области изучения факторов и условий формирования самосознания; его структуры, роли возрастных особенностей, а также специфики формирования самосознания у учащейся молодежи; обоснованию значимых для исследования идей, определяющих Я-концепцию, в современных работах психологов, социологов и педагогов. Представлено описание авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания молодежи. Дана теоретическая модель интегрирующихся сфер: ценностно-целевой, содержательной, инструментально-технологической, критериально-результативной,

методологической.

В первом параграфе второй главы «Теоретические основы самосознания личности в трудах отечественных психологов и педагогов» рассматриваются точки зрения отечественных ученых XX века, так или иначе обратившихся к этой проблематике. Среди наиболее значимых

психологических работ в данном контексте следует назвать работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна, A.A. Бодалева, И.С.Кона, А.Г. Спиркина, B.C. Мерлина, В.Д. Балина, Ф.Т. Михайлова и др.

В педагогической теории разработка аспектов формирования самосознания учащихся представлена в трудах В.А. Кан-Калика, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др.

В данном исследовании внимание было сосредоточено на учащейся молодежи (в отличие от работающей молодежи, например). Эта группа населения также имеет свою специфику в процессе формирования самосознания. Во-первых, основная особенность самосознания у представителей учащейся молодежи обусловлена тем, что оно тесно связано с определением не только жизненных и профессиональных планов и целей, но и духовно-нравственных и эстетических идеалов. Во-вторых, оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях каждого молодого человека, опирается на его формирующееся мировоззрение и связано как с личностным, так и профессиональным самоопределением, начиная с выбора профессии. В-третьих, социальный статус, который свойственен учащейся молодежи, обеспечивает возможность закрепления особого состояния промежуточности между детством и взрослостью. Включенность в образовательный процесс предписывает ценности и функциональные роли, определяющие профессиональное, нравственное и культурное развитие учащейся молодежи. Это позволяет говорить о том, что учащаяся молодежь в перспективе формирует основу духовной элиты нации. Ведь именно на этапе жизненного самоопределения, когда человек впервые сталкивается с проблемой сознательного выбора своего пути, задаваясь вопросом о смысле жизни, молодой человек думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретней цели собственной жизни, о возможности стать частью исторического времени.

Следовательно, учащуюся молодежь можно определить как социальную группу переходного характера, чьей главной функцией выступает воспроизводство теоретического и прикладного знания, а главной особенностью - структурная двойственность, что сказывается на процессе формирования самосознания. Эта двойственность обуславливает две основные тенденции в динамике формирования самосознания учащейся молодежи: социально-культурную идентификацию; профессиональную интеграцию.

Исследования самосознания сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н.Леонгьева, С .Л .Рубинштейна проанализирован вопрос о становлении самосознания в

контексте проблемы развития личности. Еще одной значимой проблемой в области становления" самосознания является " проблема психологических механизмов этого процесса.

В структуру данных механизмов входят несколько компонентов: перцептивные — определяют умение проникать во внутренний мир других людей, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности и ее состояний; коммуникативные - продуктивное общение с людьми, умение найти к ним правильный подход, установить верные взаимоотношения; речевые - четко, ясно и последовательно излагать свои мысли, насыщая их эмоциональной экспрессией, владение культурой речи; организаторские - способность организовывать собственную деятельность, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел. Самосознание включает знания о себе, эмоционально-ценностное саморегулирование и самоконтроль.

С учетом перечисленных теоретических положений о процессе формирования самосознания современной учащейся молодежи, было сформулировано определение, которое легло в основу авторской концепции: формирование самосознания учащейся молодежи является динамичным, вариативным, общественно и личностно значимым процессом осознания личностью себя как будущего субъекта труда и собственного профессионального и личностного развития.

В целом, для современной учащейся молодежи особенно важно осознать и решить проблемы личносгно-ориентированного выбора образа жизни, профессии, получения образования, личного и профессионального роста, самосовершенствования, так как возможность социально-культурной адаптации учащейся молодежи к современной быстро изменяющейся действительности становится осуществимой лишь благодаря динамике самого человека, его жизненных представлений и профессиональных планов, что основано на фундаменте его целостного и устойчивого самосознания.

Во втором параграфе второй главы «Теория «Я-концепции»: основные теоретические позиции» дан анализ психолого-педагогических исследований становления Я-концепции. Становление этого направления в психологии связано с изучением сущности и специфики самосознания. Зарождение этого понятия связывают с трудами Ч.Х. Кули, которому принадлежит теория «зеркального Я». Согласно этому исследователю, человек строит свою самооценку на основе того, как, по его мнению, он выглядят в глазах других людей.

Современные теоретические разработки Я-концепции индивида опираются во многом на идеи К. Роджерса. Согласно этому исследователю, личностное Я представляет собой внутренний механизм, который создается

рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Буквально на первом этапе его формирования группируются оценочные установки, освоение которых осуществляется под воздействием культуры, других людей, а также самого Я. Другим моментом, близким автору данной диссертации, является обращение Роджерса к проблемам реверберации. Как подчеркивает ученый, позитивное отношение к себе зависит от оценок других, а это значит, что может возникнуть рассогласование между Я и реальным опытом, что создает ситуацию для психологической дезадаптации, ведущей к искажениям в восприятии или к игнорированию опыта в форме неверной его интерпретации. Как показано в диссертации, преодоление негативного влияния реверберации возможно в случае создания возможности для полноценной профессиональной самоактуализации, позволяющей гармонизировать все компоненты личностного развития. Для понимания максимально возможной самоактуализации важно осознать, что Я-концепция детерминирована социально.

В теории А. Маслоу раскрыта такая важнейшая для автора диссертации позиция, как утверждение врожденного стремления к самоактуализации и понимание ее как высшей потребности человека. Сформированная Я-концепция является одним из условий эффективности процесса самоактуализации. В диссертации также подробно анализировались труды таких ученых, как Э. Эриксон и Р. Берне. В работах Э. Эриксона Я-концепция рассматривается сквозь эго-идентичность. В работах Р. Бёрнса Я-концепция описывается как сумма представлений человека о самом себе.

В целом, обобщая анализируемые труды, в которых раскрываются различные теоретические подходы к теории «Я-концепции», необходимо:

- развивать «Я-концепцию», которая является системой представлений человека о самом себе, возникает на основе способности к рефлексии благодаря самонаблюдению и самоанализу;

- осуществлять педагогическое влияние на формирование «Я-концепции» через социальную среду, взаимодействие с другими людьми и,

прежде всего, с членами семьи;

- среди наиболее значимых компонентов Я-концепции выделять: когнитивный компонент, включающий образ своих качеств, способностей, социальной значимости и т. д.; эмоционально-оценочный компонент, т.е. переживание человеком своих представлений о себе, самооценка и т.д.; поведенческий компонент - это действия, которые предпринимает человек, исходя из системы представлений о себе у окружающих;

- разделять две формы Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное. Я-реальное включает те представления человека о самом себе, которые, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризуют личность в данный

момент. Соотношение Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное «Я» - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реапьного, побуждающие личность к развитию. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний;

- соединять вплотную две линии человеческого бытия - самосознание и саморазвитие. Познать себя, насколько это возможно, - значит приобрести основу для самоактуализации как способности наиболее полно использовать свои таланты, способности, возможности. Самоактуализироваться — это обрести смысл жизни, реализовать себя, выполнить тем самым свою миссию, свое предназначение и, как итог, ощутить полноту жизни, полноту существования.

На сегодняшний день в педагогической науке не существует единой и стройной теории, объясняющей компонентный состав «Я-концепции». Одни исследователи делают акцент на субъективные, внутренние особенности личности, другие - на образ «Я», третьи рассматривают человеческое «Я» с позиций теории личности.

В третьем параграфе второй главы «Теоретическое обоснование авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени по формированию самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования» содержится описание авторской концепции, представленной в виде теоретической модели.

При ее разработке автор опирался на представления о том, что процесс формирования самосознания характеризуется двусторонностью: с одной стороны, это форма самоорганизации учащегося, с другой — результат педагогического воздействия и организации деятельности (творческой, социально-культурной, культурно-досуговой, образовательной,

воспитательной и т.д.). Это обусловливает необходимость учета не только педагогических закономерностей организации образовательного процесса, но и психологических механизмов формирования самосознания.

В соответствии с этим диссертант исходил из основного положения психологической теории развития личности о способности к развитию, заложенной в человеке природой, как неотъемлемом свойстве личности.

С этих позиций, развитие личности представляется как самопроисходящий, имманентный процесс, включающий: физиологический рост структур нервной системы человека, которые появляются и развиваются «сами», т.е. заданы генетически; процесс неуправляемой социализации личности, овладения внешними средствами культурного поведения и мышления; деятельность личности в качестве субъекта своего изменения.

Проблема состоит в том, чтобы определить и создать необходимые природо- и культуросообразные и педагогически целесообразные условия для наиболее эффективного протекания процессов саморазвития, в которые входит и формирование самосознания в социально-культурном пространстве-времени. Сопровождение этих процессов должно помочь учащемуся правильно осознать и оценить внешние воздействия и происходящие в его психике процессы, научить его управлять ими, ставить цели своего непрерывного развития и совершенствования

В параграфе описаны основные подходы к процессу саморазвития.

В зависимости от подхода, можно констатировать и частично корректировать его отклонения от прогнозируемого хода образовательного процесса; учитывать его возможности в учебно-воспитательном процессе, предлагая учащимся различные самостоятельные задания и занятия по выбору; формировать потребности и умения саморазвития и обеспечить за счет этого высокую интенсификацию социально-культурного пространства-времени.

Именно данный подход, с нашей точки зрения, является наиболее продуктивным и соответствующим требованиям современного общества.

Целью авторской концепции является теоретическое обоснование педагогического влияния социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи через деятельность учреждений культуры и образования.

Исследование показывает, что ведущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на этот процесс являются: общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

В связи с выделенными факторами были определены основные компоненты содержания социально-культурного пространства-времени, реализация которых позволяет, с одной стороны, усилить, явления резонансности в учебно-воспитательном процессе, создающие возможности для развития многомерного восприятия бытия, моделирования педагогических ситуаций, побуждающих личность к активной жизненной позиции и выработке опыта принятия самостоятельных ответственных решений, а с другой - снизить реверберацию, в которой происходит

затухание мотивов к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, самореализации в • творческой деятельности в социально-культурном пространстве-времени, что ведет к различным деформациям в формировании самосознания и выработке устойчивой позитивной Я-концепции.

В исследовании также разработаны педагогические условия, позволяющие реализовать эти принципы наиболее четко:

1) выстроенное на основе триединой системы «общество - человек -культура», пространство-время учреждений образования и культуры должно быть событийно наполненным, что означает актуализацию смыслов и ценностных составляющих «настоящего времени» во временном потоке самими учащимися: переживая смыслы, они обосновывают свою позицию по отношению к событиям реальности;

2) в образовательный процесс должны быть внедрены инновационные модели и технологии раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры;

3) необходимость организации педагогического сопровождения продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, являющегося основой корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме учреждений образования и культуры.

Данные педагогические условия в практике обеспечиваются дидактическим сопровождением: предложенные нестандартные формы организации работы с учащимися в учреждениях образования и культуры, комплекс методов и приемов творческой самореализации, являющейся одной из наиболее значимых целей формирования самосознания, технологии построений индивидуальных траекторий развития учащихся, система творческих заданий и педагогических ситуаций - гарантируют высокую степень продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства времени и процесса формирования самосознания. Выделенные положения были структурированы и объединены в особые сферы, которые, интегрируясь, составляют целостную теоретическую модель продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания молодежи.

В целом, разработанная авторская концепция педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры по формированию самосознания учащейся молодежи направляет усилия современных педагогов на внедрение в практику гуманистических идей, акцентируя внимание на то, что в качестве важнейшего условия существования современного общества выступает личность, обладающая правом на самореализацию культурных, духовных и творческих возможностей, реализуя которые, личность обеспечивает воспроизводство социальной жизни.

Третья глава «Концегпуальные подходы к педагогическому влиянию социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе третьей главы «Концептуальные позиции педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры по формированию самосознания учащейся молодежи» показано, что становление самосознания будущих специалистов социально-культурной сферы является сложным психолого-педагогическим процессом на основе динамически развивающейся, многообразной совокупности природных, социальных, эмоционально-чувственных, эстетических, этических и др. факторов, оказывающих всестороннее влияние на жизнь и деятельность будущих специалистов и, в первую очередь, на становление их самосознания.

Из всего массива влияний в исследовании выделены социально-интеграционные и самореализационные компоненты становления самосознания в социально-культурной деятельности, так как именно здесь наиболее ярко проявляется действие таких значимых для всего рассматриваемого процесса явлений, как резонанс и реверберация. Движение времени и развивающееся в этом времени пространство учебного заведения отражает развитие культуры в ее более широких масштабах - в масштабе города, страны в целом и, таким образом, отражает наиболее существенные черты социума, предъявляющего молодым специалистам свои непростые требования и ставящего перед ними сложные задачи, связанные с их дальнейшим продвижением по линии профессионального и личностного развития.

Наиболее перспективным направлением в плане взаимовлияния и взаимосвязи сил окружающего мира и человека представляются деятельностный (А.Н. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская и др.), которые обосновывают принцип субъект-субъектных отношений в культурно-образовательном времени-пространстве учреждений образования и культуры.

В современных условиях особо актуальной становится функция социализации личности, то есть обеспечения усвоения и воспроизводства учащимися социального опыта и его адаптации к изменяющим обстоятельствам.

В разработке педагогической модели организации социально-культурного пространства-времени особое значение имели положения гуманистически ориентированных психологических теорий, которые, в целом, утверждают, что условием становления, самоактуализации и достижения аутентичного бытия является не только благоприятное воздействие окружающей среды на человека, но и развитие сферы самосознания (Дж. Оллпорт и др.).

Здесь снова следует отметить значимость социума - расширение сферы самосознания очевидно связано- не только с осознанием -человеком самого себя, но и с отношениями личности и среды, особенно наличие в жизни человека положительного отношения значимого Другого, которое превращается в безусловное положительное отношение к себе.

В русле данного исследования определяющими качествами для изучения различных проявлений социально-культурного пространства-времени являются его подвижность и непрерывность.

В связи с этим в рассматриваемой педагогической модели организации социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени в качестве непрерывного континуального центра мы видим социально-интеграционные и самореализационные составляющие формирования самосознания, объединенные в данном случае самим способом освоения пространства-времени - художественной коммуникацией, творчеством.

На протяжении развертывания данных составляющих необходимо также отметить педагогически значимые опорные точки развития самосознания — точки, в которых происходит резонансное взаимодействие внешнего и внутреннего потенциалов, что приводит к активному «выбросу» информации, обеспечивающему синтез самосознания человека и окружающего его мира.

Именно внутри целостного учебно-воспитательного пространства-времени находятся погруженные в него индивидуальные траектории развития, обеспечивающие наиболее эффективное движение личности в процессе самопознания. В качестве еще одного существенного признака социально-культурного пространства-времени, который необходимо отразить в модели, мы отмечаем его текучесть, постоянную изменчивость.

В исследовании были выделены пять позиций, ставшие теоретическим фундаментом авторской концепции продуктивного взаимодействия педагогического влияния социально-культурного пространства — времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

I концептуальная позиция основана на утверждении глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления личности, ее самоосуществлении в активном духовном Бытии, в силу этого, категория самосознания может быть интерпретирована как идеальная форма проявления категорий педагогики и опредмеченная форма ее влияния на самопознание учащейся молодежи.

II концептуальная позиция обосновывает значимость самодетерминации и самополагания в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

III концептуальная позиция подчеркивает необходимость опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени.

IV концептуальная позиция основана на утверждении, что деятельность субъекта культуры прежде всего включает в себя процесс смыслообразования, отличающий деятельность именно как феномен культуры, для которой главным оказывается смысл деятельности, смысл жизни, судьбы, открывающий возможность понимания себя и других.

V концептуальная позиция основана на положении о константах пространственно-временного континуума культуры: 1) в континууме культуры выступает актуализированное в настоящем времени бьггие личности; в связи с этим, одной из важнейших является перевод смыслов будущего, т.е. целей, в настоящее; 2) циклический характер становления культуры.

В процессе продвижения во времени и пространстве самореализационные и социально-интеграционные составляющие формирования самосознания продвигаются параллельно и погружены в социально-культурное учебно-воспитательное пространство-время. Проходя педагогически значимые опорные точки развития, указанные составляющие в результате резонансного взаимодействия внутреннего творческого потенциала личности, ее возрастных особенностей и созданных внутри социально-культурного пространства условий развития активизируются и оказывают на него сильное воздействие.

Во втором параграфе третьей главы «Резонанс и реверберация процесса формирования самосознания учащейся молодежи в учебно-воспитательном процессе» описан целый ряд моделей, с различных сторон рассматривающих процессы, обуславливающие развитие природы и общества: социальные (С.П. Курдюмов, E.H. Князева); социально-психологические (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев); экономические (Л.В. Канторович); атмосферные (H.H. Моисеев, К. Саган). По мнению исследователей, эти и некоторые другие модели в своем единстве составляют основу общепланетарной модели развития системы Человек - Природа Ои щ сети о. В данном ряду важную роль играют также модели разрешения конфликтов (В. Парето, Ю.Б. Гермейер).

Рассматриваемые в работе закономерности формирования самосознания учащейся молодежи, которые испытывают влияние социально-культурного пространства-времени, находятся в русле глобального эволюционного процесса, пронизанного взаимопересекающимися структурами коэволюционных систем. Со всей очевидностью можно отметить, что человек, находясь внутри этого процесса, является его активным соучастником, так как коэволюция - не просто процесс резонансного взаимного расположения и синхронизации их темпов развития, но и «инакгивированное познание человеком мира, синергизм познающего и конструирующего субъекта и окружающей его среды» (E.H. Князева, С.П. Курдюмов). Коэволюция в педагогике связана с представлениями о согласованности культурных и природных (биологических) систем в рамках общей эволюции.

В идее коэволюции, с позиций авторской концепции, значимы следующие моменты: акцент на возможность и необходимость системного взаимодействия в развитии личности опыта постижения прошлого и опыта актуализации настоящего; коэволюция оказывает влияние на формирование культурной идентичности молодого человека, позволят сформировать чувство толерантности, т.к. базируется не только на личном опыте, на имеющихся знаниях, но и на позициях расширения культурных ориентиров; коэволюция направляет процесс формирования самосознания на осуществление взаимосвязи психологического опыта каждой личности и определенного периода жизни.

На основе многолетнего исследования процессов формирования самосознания учащихся под влиянием социально-культурного пространства-времени учреждений образования и культуры в исследовании сделаны выводы о том, что для наиболее эффективного и, в то же время, его позитивного воздействия на молодых людей, необходимо стимулирование процессов резонансного взаимодействия, т.е. комплекс педагогически организованных мер. Основными компонентами стимулирования влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи в процессе осуществления резонансного взаимодействия признаны: «мягкая» социализация; культурная интеграция; творческая самореализация в коллективной деятельности; индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки; построение индивидуальных траекторий развития учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования.

В параграфе даны примеры реализации данных компонентов. Так, «мягкая социализация» осуществлялась на основе создания «групп быстрого реагирования» студентов, задачей которых стала срочная учебно-воспитательная поддержка детей, традиционно входящих в так называемую группу риска. Студентами были разработаны различные формы оказания быстрой своевременной помощи таким детей.

Культурная интеграция заключалась в привлечении к совместной работе учреждений культуры города, района. Творческая самореализация в коллективной деятельности осуществлялась в нескольких направлениях на разных уровнях. Это могли быть коллективные мероприятия внутри учебного заведения, совместные с другими образовательными учреждениями и учреждениями культуры проекты. Общим для них являлось то, что учащиеся самостоятельно находили свое место в коллективе, то, где они могли с наибольшей пользой для общего дела реализовать свои способности, применить знания и умения. Индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки, осуществлялась на всем спектре деятельности в области социально-культурного учебно-воспитательного пространства-времени. Построение индивидуальных траекторий развития в процессе обучения студентов в учреждениях культуры близко соприкасается

с индивидуализацией, способствующей формированию адекватной самооценки. Здесь отмечены и временные (в плане включения в действия настоящего прошлых наработок и взгляда в будущее, его постепенной наработки), и пространственные (в отношении взаимопроникновения индивидуальности и социально-культурного окружения).

Таким образом, можно утверждать, что 1) явление резонанса, с одной стороны, способствует усилению многомерного восприятия действительности и формирует активную жизненную позицию учащейся молодежи, и, с другой стороны, учет воздействия возможной реверберации и интерференции формирует процесс становления самосознания в учебно-воспитательном процессе в позитивном направлении и вырабатывает необходимый активным членам общества опыт принятия самостоятельных решений; 2) обращение к принципам коэволюции в педагогике обусловлено их соответствием новой парадигме образования - парадигме интеграции, которая раскрывает значение образования как важнейшей ценности мировой культуры. Важнейшая функция образования на этом этапе - создание условий для социализации личности в поликультурном обществе, которое характеризуется разнообразием, направленностью на культуротворчество, на новые смыслы человеческого и культурного развития. Прежде всего, это духовное возвышение человека на основе расширения его возможностей, обогащения культурных запросов; 3) формирование самосознания учащейся молодежи является, в этом контексте, уникальным социокультурным механизмом, позволяющим человеку реализовать свое индивидуальное бытие-в-культуре в настоящем времени (М.М. Бахтин); 4) опора на идеи резонанса и коэволюции позволяет в учебно-воспитательном процессе формировать у личности многоуровневую культурную идентичность: от Я -национального, этнического до Я - мультикультурного; 5) построение индивидуальных траекторий развития каждого учащегося представляет собой комплекс педагогических организованных действий, направляющих личность на развитие индивидуальных и профессиональных качеств, необходимых для успешной полноценной самоактуализации в современном социально- культурном пространстве-времени.

Третий параграф третьей главы - «Основные направления деятельности учреждений культуры и образования по реализации педагогической модели формирования самосознания учащейся молодежи».

В исследовании определены следующие уровни проявления мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной деятельности:

• дисциплинированного участия, когда мотивация проявлялась как необходимость обычного течения учебного процесса;

• заинтересованного участия, при котором учащиеся воспринимали предстоящую деятельность как нечто для них новое и интересное;

• творческого включения, определяющий осознанное включение в решение учебно-практических задач, при котором студенты становились полноправными соавторами осуществляемых проектов. Проведенный эксперимент показывает, что на констатирующем этапе наиболее распространенным был первый, самый низкий уровень проявления мотивации учащейся молодежи к социально-культурной деятельности, определенный в данной работе как уровень дисциплинированного участия.

Наиболее высокий, третий уровень проявления мотивации, охарактеризованный как уровень творческого включения, был зафиксирован только у 5% учащейся молодежи. После того, как была проведена корректировка самих практических заданий и методов их презентации, картина распределения уровней мотивации заметно изменилась. В процессе экспериментальной работы было выявлено, что наиболее успешной формой практических занятий является форма творческого проекта, причем работа студентов начинается еще на стадии подготовки проектных заданий.

Анализ деятельности студентов, а также самоанализ, результаты которого фиксировались с помощью специально составленных опросников, показали, что в процессе осуществления творческого проекта были так или иначе представлены все характеристики самосознания - внутренняя свобода, воля, интенсивность направленности реализуемой деятельности, целеполагание, целесозидание, поиск вариантов реализации цели, культура нравственной рефлексивности, устремленность к духовности, идеалы достойной жизни. В творческой проектной деятельности учащейся молодежи было также обнаружено наличие всех структурных компонентов самореализации - гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого, психофизического.

После обработки полученных данных стало понятным, что в наибольшей степени студентами были проявлены коммуникативный (31%) и творческий (27%) компоненты. В наименьшей степени среди структурных компонентов самореализации студентов был представлен психофизический компонент (4%). По мнению экспертов, студенты далеко не всегда проявляли указанные качества. Занятия нередко пропускались по болезни, общее состояние усталости нередко не позволяло проявлять студентам свои лучшие качества. Во время общения друг с другом студенты часто бывали неоправданно эмоциональны, ссорились в процессе обсуждения своей деятельности. Были также отмечены случаи несправедливых обвинений, обид, необязательности в выполнении обещанного. Все это может быть объяснено тем, что данным студентам недостает развития их психофизической сферы, обеспечивающей способность человека к длительным нагрузкам в процессе профессиональной деятельности при сохранении ее результативности.

В целом, в исследовании установлена взаимосвязь методов, методических приемов и форм работы с учащейся молодежью в условиях социально-культурного пространства-времени. Были выделены следующие

методы: метод погружения; метод свободного выбора; метод вариативности; метод эксперимента. Данные-методы включали в себя ряд методических приемов: прием пилотного репортажа, вопросно-ответный прием и др.

Четвертая глава «Технологии процесса стимулирования формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования» посвящена описанию педагогических технологий, способствующих становлению самосознания учащейся молодежи; обоснованию признаков системности в комплексе наиболее результативных методических приемов и выделению наиболее эффективных педагогических ситуаций. Также в главе выявлены критерии становления самосознания учащихся и дана развернутая оценка результатам экспериментальной работы.

В первом параграфе четвертой главы «Педагогические технологии формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры» показано, что сегодня в педагогике значительное распространение получили проектные технологии обучения, позволяющие реализовать направление организации педагогической поддержки там, где еще недавно доминировал достаточно жесткий образовательный диктат. В этом случае преподаватель из «транслятора» знаний преобразуется в компетентного организатора

познавательной деятельности.

Студентам было предложено два проекта - один на первом, диагностическом этапе эксперимента, другой - на завершающем, контрольном этапе. Проект «Музыка в музее» был предложен студентам II курса и проводился на базе дома-музея Н.С. Лескова. Студенты не привлекались к обсуждению тематики и содержания проектов, а получили уже готовое, сформулированное преподавателем задание. В команде проекта было пять участников, которые должны были самостоятельно разделить обязанности по его реализации. Нужно было подготовить и провести тематический концерт в музее, причем программа концерта должна была перекликаться с каким-либо из направлений его экспозиции.

В параграфе представлены диаграммы, отражающие профиль формирования самосознания студента-участника эксперимента, зафиксированный на двух опорных этапах его деятельности -диагностическом и контрольном.

В данной работе были применены педагогические технологии развития учащихся (в частности, технология построения индивидуальных траекторий формирования самосознания студентов в пространстве-времени учреждений образования и культуры) на уровне макро- и мезотехнологий, а решение конкретных задач осуществлялось с помощью проектного метода, обеспечивающего становление и развитие самосознания учащихся.

В логике авторской концепции, индивидуальная траектория развития учащихся - это личностно-значимый путь их продвижения внутри социально-культурного образовательного пространства-времени,

определяющий жизненно важные смыслы существования и осуществляемый в сотрудничестве с педагогом.

Для построения индивидуальных траекторий развития был выработан следующий алгоритм педагогических-действий:

- выявление личностных компонентов, определяющих становление и развитие самосознания учащихся в процессе взаимодействия с социально-культурным пространством-временем;

- определение степени проявления данных компонентов в процессе творческой проектной деятельности в каждом конкретном случае;

- построение индивидуального «профиля» студентов — участников эксперимента;

- сравнение индивидуальных «профилей», зафиксированных в начале и в конце эксперимента; анализ зафиксированных изменений, выводы.

Разработанная в исследовании технология опирается на педагогическую организацию ряда этапов.

На первом этапе на занятиях целенаправленно формируются мотивы учения через развитие личностных качеств, при этом акцент делается на те, которые обладают профессиональной значимостью. Главная задача заключается в создании атмосферы открытости, доверия, что способствует органичной психологической адаптации к особенностям социально-культурного пространства-времени. На занятиях организуются дискуссии, цель которых — осмысление процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной проектно-творческой деятельности. На этом этапе можно констатировать уровень формирования самосознания студента и его готовность к творческой самореализации.

На втором этапе основной акцент делается на повышение уровня самосознания в процессе общения с педагогами и сверстниками, а также в процессе профессиональной практики. Методы рефлексивного обучения, использующиеся на данном этапе работы, направлены на развитие позитивной Я-концепции. Примером может служить составление образа идеального Я и последующее сравнение выделенных качеств со своими. Важным моментом проектно-творческой деятельности является процесс формирования умений анализировать процесс: свое участие в нем, деятельность сокурсников.

Каждый студент апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я—концепцию. Цель данного этапа — формирование у студентов способности к личностно — ориентированному взаимодействию с людьми. На данном этапе применяются также разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность группы — деловые игры и т. д. Успешное выполнение таких заданий способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.

Особое внимание уделяется построению индивидуальных образовательных траекторий по освоению учебных дисциплин. При этом используются следующие педагогические механизмы: «Вызов — осмысление

- рефлексия»; «Знаем - хотим узнать - узнали»; «Взаимообучение»; «Активное чтение - размышление под руководством преподавателя».

Работа со студентами выстраивается на основании следующих направлений:

- мотивационное (побуждение к работе с новой информацией пробуждение интереса к предмету, теме занятия);

- информационное («вызов на поверхность» имеющихся у студентов

знаний по изучаемой теме);

- коммуникационное (дискуссионный обмен мнениями по изучаемой

теме).

Основной задачей является активизация имеющегося у студентов опыта, который понимается как отправная точка для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание. Для успешного процесса формирования самосознания важен «непосредственный контакт» студента с новой информацией. Только такой контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. Устная рефлексия в виде диалога, дискуссии, совместного поиска помогает студентам обнародовать собственные позиции, соотнести их с мнениями других, а значит - прояснить возникающие проблемы.

После знакомства с новой информацией важным становится третий этап, называемый «рефлексивная оценка собственных действий». При этом студент отвечает на вопросы: «Что конкретно я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня и для других?».

Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникает потребность в обмене мнениями об изученной информации, выражение сомнений в правильности своих действий. Процессуально рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. Но большинство психологов и педагогов отмечают, что наиболее важной для развития личности является

письменная рефлексия.

В практике работы используются разнообразные формы письменной рефлексии: эссе как произведете небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (эссе «Мой жизненный идеал», «Почему я выбрал эту профессию» и т.д.); тетрадь для фиксации информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и умозаключений, вопросов; различные варианты портфолио и др.

В параграфе подчеркивается, что одним из возможных путей формирования самосознания учащихся на основе выстраивания индивидуальных траекторий развития является изменение характера отношений между участниками образовательного процесса, когда преподаватель занимает позицию консультанта и помогает студентам в

организации своей учебной и проектно-творческой деятельности, в выборе направления этой траектории, а также способствует развитию у них способности к самоанализу и самооценке.

Второй параграф четвертой главы — «Ситуативный подход к стимулированию процесса формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования».

Анализ первых срезов опытно-экспериментальной работы позволил прийти к выводу о том, что реализация таких ситуаций возможна в особом учебно-воспитательном пространстве-времени, созданном в комплексном взаимодействии вуза и учреждений культуры. Именно в таком пространстве-времени создаются условия, позволяющие учащимся осуществить продуктивную творческую самореализацию и дальнейшую самоакту ал изацшо в социокультурной деятельности - иначе говоря, раскрыть достигнутый уровень самосознания в реальном социально-культурном пространстве-времени.

В данном исследовании было выделено три взаимосвязанных компонента в составе учебно-воспитательного пространства-времени: ценностно-смысловое ядро, деятельностно-целевая структура и координационно-педагогический компонент. На основании теоретической разработки вопроса, а также на базе собственного практического опыта работы были сформулированы следующие педагогические ситуации, которые имеют существенное значение для формирования самосознания учащихся в социально-культурном пространстве-времени, конкретно - в учебно-воспитательном пространстве-времени учреждений культуры и образования. Среди них ситуации: стимулирования самооценивания; успеха в процессе работы над творческим проектом с последующим их анализом при обращении к позитивным личностным характеристикам, значимым для устойчивого профессионального самоопределения; роста ответственности за качество творческого проявления; анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешносгь/неуспешность творческой самореализации и формирования самосознания; проектирования творческой самореализации.

В исследовании также была разработана система творческих заданий, направленных на развитие у студентов различных качеств, обеспечивающих эффективное продвижение к высокому уровню самосознания и готовности к самореализации. На основе доминирующей деятельности были классифицированы следующие задания: на освоение информации и ее осознание (когнитивный компонент); проблемного характера (акцент на выработку устойчивой позитивной Я-концепции) — компонент тождественности; на развитие мотивации к творческой самореализации — деятельностный компонент; на развитие способности к эмоционально-ценностному регулированию и самоконтролю; направленные на акцентирование рефлексивного компонента самосознания.

Подтверждено, что одним из основных путей формирования самосознания в воспитательном пространстве-времени учреждения образования и культуры является целенаправленное моделирование педагогических ситуаций, при которых студенты постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, становятся в условия, требующие от них проявления определенных сформированных качеств самосознания.

В третьем параграфе четвертой главы «Критерии педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи» представлено обобщение полученных результатов по изучению формирования самосознания учащихся по выделенным критериям - они представлены в таблицах, данные которых позволяют сравнить уровень формирования самосознания учащейся молодежи на начальном срезе с уровнем, который достигли студенты в конце эксперимента. На организационно-подготовительном и практическом этапах эксперимента шло педагогическое наблюдение за студентами, проводилось психологическое тестирование (изучался уровень мотивации, саморегуляции, креативности и т.д.), собирались экспертные оценки созданных студентами творческих работ.

В ходе эксперимента было разработано дидактическое обеспечение повышения уровня педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Оно включало психолого-педагогические тренинги, творческие задания, а также Комплексную программу занятий по развитию мотивации учащихся к самопознанию и творческой реализации. Комплексный характер программы проявляется в том, что в ней отражены различные инновационные педагогические технологии и методики: ролевые игры, коммуникативные, игровые, интегрированные технологии; метод взаимной групповой оценки, некоторые психотерапевтические приемы работы с группой («зеркало», анонимное обсуждение индивидуальных проблем в группе и др.). В результате 5-летней апробации данной программы в различных учреждениях образования и культуры было установлено, что после окончания занятий у учащейся молодежи значительно повысился уровень мотивации к самопознанию и творческой самореализации; уровни инициативности и самостоятельности учащейся молодежи в процессе построения планов дальнейшей творческой самореализации в профессии.

Показателями формирующегося самосознания учащейся молодежи в процессе их творческой деятельности на базе учреждений культуры с высокой степенью валидности могут стать уровни: мотивация учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурной

деятельности; сформированное™ Я-концепции и эмпатии. Данные три группы йоказателей вбирают в себя весь спектр составляющйх самосознания и условий его формирования. Кроме того, тот факт, что проектная деятельность участников эксперимента проходила, в основном, в пространственно-временном континууме культуры, подтверждает важнейшую для формирования самосознания учащейся молодежи роль социально-культурного пространства-времени, которое насыщено неисчерпаемым запасом информации в ее наиболее адекватном, содержательном и действенном виде — в виде художественных образов, представленных различными видами искусства.

В параграфе показано, что наиболее значимыми направлениями педагогической работы по решению проблем снижения влияния реверберации и усиления уровня резонансного взаимодействия в этом процессе можно назвать развитие мотивации учащейся молодежи к самопознанию и творческой самореализации, формирование позитивной устойчивой Я-концепции. При этом интегрирующим началом для выделенных качеств личности является способность к эмпатии.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что вершиной педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи является профессиональная самоактуализация. На этом этапе происходит гармонизация всех компонентов личностного развития. Стержнеобразующим компонентом при этом становится мотивационно-ценностный компонент, стимулирующий личность к постоянному совершенствованию и активному целеполаганию в культуре современной ей эпохи.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, определяется соответствие полученных результатов его гипотезе, целям и задачам, даны основные выводы.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора общим объемом свыше 64,4 пл.:

I. Публикации в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Капянов A.B. Национальные проекты как инновационная форма развития региональной социальной сферы // Региональные проблемы преобразования экономики. - №1 (14) (март). -Махачкала: ДГУ, 2008. - С. 48-57. - 0,8 п.л.

2. Калянов A.B., Реннбфх Е.Ю. Некоторые аспекты формирования систем менеджмента качества в вузе // Образование

и общество, (г. Орел). - 2008. - № 5 (52) (сентябрь-октябрь). - С. 113-122. - 0,5 п.л.

3. Калянов A.B. Влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самопознания у учащейся молодежи // Вестник МГУКИ. -

2010.-№6.-С. 116-123.-0,8 п.л.

4. Калянов A.B. Социально-культурные факторы формирования самосознания учащихся// Педагогика искусства: электронный научный журнал, № 1, 2011. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1 -2012/kalvanov 18 mart.pdf- 0. 5 пл.

5. Калянов A.B. Теоретические основы исследования самосознания учащейся молодежи // Образование и общество (г. Орел). - 2011. - №5 (70) (сентябрь-октябрь). - С. 59-64. - 0,7 пл.

6. Калянов A.B. Социально-культурное пространство-время как фактор формирования самосознания учащейся молодежи // Вестник МГУКИ. -2011. -№6. — С. 124-131.-0,8 пл.

7. Калянов A3. Становление самосознания учащейся молодежи в соответствии с категориями пространства-времени // Мир науки, культуры, образования (Барнаул). - 2011. - №6 (31). - С. 170-173. - 0,7 пл.

8. Калянов A.B. Социально-культурный аспект пространства-времени как проблема современной педагогики // Инициативы XXI века. - 2012. - №1. - С. 171-176. - 1,0 пл.; Образование и общество. - 2012. - №3 (74), май-июнь. -С. 107-112.-0,8 пл.

9. Калянов A.B. Влияние социально-культурного пространства-времени на формирование личности // Образование и общество, (г. Орел) -

2011. - №6 (71) (ноябрь- декабрь). - С. 61-65. - 0,6 пл.

10. Калянов A.B. Ценностное содержание социально-культурного хронотопа и его педагогический потенциал // Вестник МГУКИ. - 2012. -№ 4. -С. 100-104.-0,7 пл.

11. Калянов A.B. Социально-культурное пространство - время в педагогическом аспекте // Мир науки, культуры, образования. (Барнаул) -

2012. - №1 (32). - С. 181-185. - 0,8 пл.

II. Монографии:

12. Калянов A.B. Социально-культурное пространство - время как фактор формирования самопознания учащейся молодежи. - М.: МГУКИ, 2010.-181 е.-11,3 пл.

13. Калянов A.B. Теоретико-методологические основы влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования в формировании самосознания у учащейся молодежи. - М: МГУКИ, 2011. - 200 с. - 15 пл.

14. Калянов A3. Деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. - М.: МГУКИ, 2012. -150 с.-9,7 пл.

Ш. Другое публикации по теме диссертационного исследования:

15. Калянов A.B. Показатели оценки производственных мощностей учреждений культуры (статья) // Науки о культуре: Сборник научных трудов. Вып.2. - Орел: ОРАГС, 2008. - С. 84-91. - 0,5 пл.

16. Калянов A.B. Формирование критерия эффективности управленческих решений (статья) // Инновационный подход в менеджменте. Сборник научных трудов. - Харьков: Харьковская академия информатики, 2008,- С. 58-64. - 0,5 п.л.

17. Калянов A.B. Классификация и основные разновидности понятий и показателей производственной мощности учреждений культуры, их подразделений и отдельных структурных рабочих мест (статья) // Инновационный подход в менеджменте: Сборник научных трудов. - Харьков: Харьковская академия информатики, 2008. - С. 88-93.- 0,5 пл.

18. Калянов A.B., Никитин С.А. Резервы деятельности учреждений культуры и их обоснование (статья) // Инновационный подход в менеджменте. Сборник научных трудов. Кн. 1. — Харьков: Харьковская академия информатики, 2009. - С. 35-42. - 0,5 п.л.

19. Калянов A.B. Модели управления в системе учреждений культуры (тезисы) // Науки о культуре: Сборник научных трудов. Вып. 4. - Орел: ОРАГС, 2009. С. 71-75. - 0, 5 п.л.

20. Калянов A.B., Никитин С.А. К вопросам управления учреждений культуры (статья) // Инновационный подход в менеджменте. Сборник научных трудов. Кн. 1. —Харьков: Харьковская академия информатики, 2010. - С. 64-71. - 0,5 п.л.

21. Калянов A.B. К вопросу оптимизации деятельности образовательных учреждений (статья) // Государственное и муниципальное управление: территориальный аспект. - Орел: ОРАГС, 2010. - С. 114-119. - 0,5 п.л.

22. Калянов A.B. Управление деятельностью учреждений культуры в условиях рыночных отношений (статья) // Экономика производства. -2010. - С. 153-157. - 0,5 п.л.

23. Калянов A.B. Развитие социально-культурной сферы региона на основе технологизации управления (статья) // Экономика России XXI век: международный сборник научных трудов (выпуск 9). -Воронеж: ВШУ, 2010. - С. 92-96. - 0,5 п.л.

24. Калянов A.B. К проблеме выбора активных методов обучения в учебном процессе (тезисы) // Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции: материалы всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. — Орел, 2010. - С. 33-34. - 0,2 пл.

25. Калянов A.B. Музей как научная база культурологической практики (тезисы) // Духовное и нравственное образование и воспитание молодежи:

материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орел, 2010. — С. 81-82. -0,2 пл.

26. Калянов A.B., Гольцов Г.Г. Воспитание социальной ответственности предпринимателя (статья) // Общество, культура, образование: проблемы и перспективы развития: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орел, 2010. — С. 74-79. - 0,5 пл.

27. Калянов A.B. Социально-культурное пространство-время: педагогический аспект // Образование и культура: научный поиск молодых ученых. Альманах. Выпуск 3. - М: МГУКИ, 2011. - С. 1 18-125. -1,0 пл.

28. Калянов A.B. Диалектика взаимодействия социально-культурного пространства, деятельности и времени // Сб. статей международного симпозиума «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: культурное разнообразие во имя диалога и развития» (Франция, 3-9 октября 2010 года). - С. 289-298. -1,0 пл.

29. Калянов A.B. Феномен «социально-культурное пространство-время» // Созидательная миссия культуры: Сб. ст. научно-практической конференции. - М.: МГУКИ, 2010. - С. 17-24. - 0,8 пл.

30. Калянов A.B. Теоретические основы понятия «социально-культурное пространство-время» // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. - М.: МГУКИ, 2010. - С. 169-174.0,7 пл.

31. Калянов A.B. Современные научные концепции социально-культурного пространства-времени // Инновационные модели и проекты культурного пространства: Сб. ст. научно-практической конференции (Москва, 23 декабря 2010 г.). - М.: МГУКИ, 2010. - С. 17-25. - 0,6 пл.

32. Калянов A.B. Социально-культурное пространство и время (региональный аспект) // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Вып.10. - М.: МГУКИ, 2010. - С. 57-64. -1,0 пл.

33. Калянов A.B. Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на формирование самосознания учащейся молодежи // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. - М.: МГУКИ, 2010.-С. 169-175.-0,8 пл.

34. Калянов A.B. Педагогика досуга и пространство-время // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. - М.: МГУКИ, 2011.-С. 111-117.-0,5 пл.

35. Калянов A.B. Влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Вып.11. - М.: МГУКИ, 2011. - С. 34-45. - 1,0 пл.

36. Калянов A.B. Формирование самосознания учащейся молодежи как актуальная проблема психолого-педагогической науки // Продуктивные модели современного образования. Сб. науч. статей. Юсовские чтения 1-3 ноября 2011 г. - М.: Российская академия образования, 2011. - С. 183-188. — 1,0 пл.

37. Калянов A.B. Педагогические аспекты категории «социально-культурное пространство-время» // Стрельцовские чтения. — 2011. — М.: МГУКИ, 2012. - С. 37-46. -1,0 пл.

38. Калянов A.B. Методология педагогического влияния социально-культурного пространства-времени // Созидательная миссия культуры: Сб. ст. - М.: МГУКИ, 2011. - С. 9-17. - 0,8 п.л.

39. Калянов A.B. Научные концепции пространства-времени в педагогике // Культура, образование, наука: актуальные проблемы современности. - М., МГУКИ, 2012. - С. 80-87. - 0,6 пл.

40. Калянов A.B. Понятие «социально-культурное пространство-время» в управлении многоуровневым образованием в социальной сфере: материалы VI Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Мин. обр. и науки РФ. М., 2012. С. 111-117. - 0,5.

41. Калянов A.B. Проблемы сущности социально-культурного пространства-времени // Созидательная миссия культуры: Сб. ст. - М., МГУКИ, 2012. - С. 23-29. - 0,7 пл.

42. Калянов A.B. Инновационный подход к педагогическому влиянию социально-культурного пространства-времени // Наука о культуре: современный статус: Сб. научн. ст. - М.: МГУКИ, 2012. - С. 41-48. - 0,8 пл.

43. Калянов A.B. Влияние культурной политики на содержание социально-культурного пространства-времени // Актуальные проблемы социально-культурной деятельности. — М.: МГУКИ, 2012. — С. 126-132. — 0,5 п.л.

44. Калянов A.B. Формирование самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры // Инновационные технологии обучения культурно-досуговой деятельности. Вып. 12. - М.: МГУКИ, 2012. - С. 83-93. -1,0 пл.

IV. Учебно-методические материалы

45. Калянов A.B. Организация, экономика туризма и экскурсионного дела. - Орел: ОГИИК, 2008. - 0,5 пл.

46. Калянов A.B. Платные услуги сферы культуры (учебная программа). - Орел: ОГИИК, 2008. - 0,5 пл.

Подписано в печать 10.09.2012 г. Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 2,8. Тираж 120 экз.

_Заказ № ¿._

Типография МГУКИ Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Калянов, Алексей Викторович, 2012 год

Введение.

Глава I. «Методологические основы педагогического влияния пространства-времени на деятельность учреждения культуры и образования по формированию самосознания у учащейся молодежи.

1.1. Понятие «социально-культурное пространство-время».

1.2. Методологические подходы педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования.

1.3. Ценностное содержание социально-культурного хронотопа и его педагогический потенциал.

Глава И. «Теоретические положения педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.:.

2.1. Теоретические основы самосознания личности в трудах отечественных психологов и педагогов.

2.2. Теория «Я-концепции»: основные теоретические позиции.

2.3. Теоретическое обоснование авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного пространства-времени по формированию самосознания учащейся-молодежи в учреждениях культуры и образования.

Глава III. «Концептуальные подходы к педагогическому влиянию социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

3.1. Концептуальные позиции педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

3.2. Резонанс и реверберация процесса формирования самосознания учащейся молодежи в учебно-воспитательном процессе.

3.3. Основные направления деятельности учреждений культуры и образования по реализации педагогической модели формирования самосознания учащейся молодежи.

Глава IV. «Технологии процесса стимулирования формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования».

4.1. Педагогические технологии формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры.

4.2. Ситуативный подход к стимулированию процесса формирования самосознания учащейся молодежи в.учреждениях культуры и образования.

4.3. Критерии педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи"

Воспитание учащейся молодежи с устойчивым, позитивным самосознанием стало сегодня одним из приоритетных направлений государственной культурной и образовательной политики. Об этом свидетельствуют принятые за последние годы законы, выдвинутые общественные инициативы, программы и другие документы. В Законе Российской Федерации «Об образовании» обоснованы такие задачи, как: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культурных традиций.

Поэтому одним из продуктивных направлений, позволяющих решить поставленные задачи, является ■ педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени: на. деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Здесь значимым фактором является знания, умения и навыки специалистов учреждений культуры и образования, способных знать, чувствовать и ощущать время. Только тогда интеллектуальный опыт (уровень общих знаний) и личностные переживания учащейся молодежи будут способствовать развитию самопознания.

При этом необходимо учитывать, что глубокие изменения в социально-экономической, социально-политической и социально-культурной сферах в конце XX столетия не только отразились на морали, сознании, ценностной ориентации, поведении, но и ; осложнили - процесс формирования самосознания учащейся молодежи с позиций пространства-времени.

Преодоление недостатков в процессе формирования самосознания современной учащейся молодежи приобретает особое значение в данный период общественного становления, когда происходит переориентация ценностей, смена образовательной парадигмы. Социально-культурное образование - это жизненно важная и необходимая система знаний, умений и навыков, направленная не . только на плодотворное - развитие интеллектуальных возможностей и способностей учащейся молодежи, но и на просвещение широких народных масс. •

Это акцентирует внимание ученых на изучение влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Следует отметить, что современная система образования предполагает интеграцию гуманитарной и естественно-научной " знаниевых парадигм. Идеи пространственно-временного континуума, разработанные в физике, становятся основанием для философских, культурологических и педагогических концепций.

С позиции педагогики^ категория «социально-культурное пространство-время» понимается автором диссертации как основа организации целостного педагогического процесса, содействующего стимулированию рефлексивного развития учащейся молодежи. Именно под влиянием социально-культурного пространства-времени создаются условия в учреждениях культуры и образования для эффективной творческой самореализации и самоактуализации учащейся молодежи.

Изучение сущности и специфики формирования самосознания у учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования под воздействием социально-культурного пространства-времени побуждает к выявлению тех факторов,, которые стимулируют этот процесс, и тех, которые влияют на его течение негативно.

Для достижения этих целей во взаимодействии социально-культурного пространства-времени и учреждений культуры и образования необходимо изменение содержания деятельности с учащейся, молодежью, создание условий для развития мотивации на продуктивную самореализацию и дальнейшую самоактуализацию в профессии, в культуротворчестве, когда жизнь становится событийной, наполненной значимыми смыслами, проблемными ситуациями, направляющими учащуюся молодежь на творческий подход к их решению, на осмысленные нравственные выборы и ответственные поступки.

Учащаяся молодежь понимается автором диссертации как социальная группа переходного характера, чьей главной функцией выступает воспроизводство теоретического и прикладного знания, а главной особенностью - структурная двойственность, что сказывается на процессе формирования самосознания.

Развитие личности характеризируется проявлениями собственно внутренней рефлексии, которая выводит .учащуюся молодежь за пределы актуального времени, раскрывая вневременные смыслы и ценности как самой жизни, так и значимости данной личности в этом потоке. Следовательно, процесс формирования самосознания учащейся молодежи можно определить на основе определения его динамичности и вариативности. В этом процессе происходит осознание личности себя как будущего субъекта труда и собственного профессионального и личностного становления. В результате молодой человек приобретает чувство полноценной идентичности со своей деятельностью, социальным окружением, что позволяет ему реализовать свое индивидуальное бытие-в-культуре в настоящем времени.

Отсюда, продуктивное взаимодействие пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи осуществляется в процессе освоения системы ценностей и смыслов культуры при условии корректирующего педагогического влияния • на основе создания в пространственно-временном континууме учреждений культуры и образования системы педагогических ситуаций, направленных на развитие различных компонентов самосознания и готовности к самореализации.

Степень разработанности проблемы. Теоретическим фундаментом изучения влияния социально-культурного пространства-времени на процесс становления личности являются положения, выработанные в различных областях гуманитарных наук. Проблемы развития личности в онтогенезе были предметом изучения крупнейших отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Становление самосознания рассматривается как многокомпонентный процесс, связанный с проблемами социальной перцепции (A.A. Бодалев и др.), особенностями формирования самооценок и их взаимосвязи с оценками социокультурного окружения (Л.И. Божович и др.), с историко-культурными аспектами развития личности (И.С. Кон и др.), ее профессиональным развитием (Е.А. Климов). Учеными выделены функциональные взаимосвязанные компоненты самосознания, внешние и внутренние условия его становления: самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание.

В философии конца XIX - начала XX века было создано самостоятельное течение «этика самореализации», которое рассматривает реализацию индивидом своего «внутреннего Я» как уникального, неповторимого, отличимого от всех других «Я» (Ф. Брэдли, Дж. Мак-Таггарт, У. Хокинг, Б. Кроче). Глубокая разработка вопросов самосознания личности, обретения ею идентичности, выработки так называемой Я-концепции (системы установок относительно собственной личности) дана в трудах зарубежных ученых (К. Роджерс, Э. Эриксон, Р. Берне, У. Джеймс и др.). Э. Эриксон уделял особое внимание юношескому кризису развития. Р. Берне выделил описательную и оценочную составляющие Я-концепции. В теории У. Джеймса показано, как в глобальном личностном «Я» соединяются Я-сознающее и Я-как-объект.

Затем были разработаны точечная концепция пространства и времени; интервальная концепция пространства и времени; субстанциальная концепция пространства и времени, признающая их независимый от вещей характер; реляционная концепция пространства и времени, рассматривающая их как производное от взаимодействия материальных вещей и процессов; субъективно-антропологическая концепция пространства и времени, связывающая их наличие только .с бытием человека и его сознания; объективно-природная концепция, постулирующая их укорененность в объективном космическом бытии (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.). Следует выделить и идеи В.И. Вернадского о существовании высшей стадии эволюции биосферы, .становление которой связано с процессами взаимодействия общества и природы.

В педагогике обращение к проблематике влияния социально-культурного пространства-времени на развитие личности рассматривается с различных позиций. Авторской концепции близки идеи актуализации времени на основе его насыщенной событийности. В работах современных теоретиков психолого-педагогической ' • науки социально-культурное пространство-время интерпретируется как важнейший фактор формирования личности в процессе обучения в средних и высших профессиональных учебных заведениях (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова и др.); как необходимое условие организации, учебного процесса, обеспечивающего взаимодействие, продуктивную коммуникацию, сотрудничество учителя и обучаемого (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); как основа индивидуализации образования (О.С. Газман, Т.М. Ковалев, Д. Хагривз и др.). Исследователи показывают, что в построении педагогических моделей индивидуализации необходимо предусматривать соотношение социального и индивидуального начал в структуре личности, что обусловливает взаимодействие персонализации, отражающей потребности государства, общества и личности на данном историческом этапе в формировании социально значимых субъектных качеств личности, позволяющих эффективно выполнять социальные и профессиональные роли, и персонификации, основанной на потребности личности в обретении позитивной «Я-концепции», что позволяет свободно проявлять свои индивидуальные - качества, поступать в соответствии с собственными интересами, взглядами, мировоззрением.

Как видим, для нашего исследования созданы достаточно глубокие предпосылки для обоснования фундаментальной концепции педагогического влияния организации пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования, оказывающего позитивное влияние на становление личности учащегося молодого человека. Однако исследование различных аспектов влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования: в частности, создание условий для усиления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и одновременного преодоления негативного влияния реверберации на процесс формирования самосознания, моделирование педагогических ситуаций, побуждающих личность к активной жизненной позиции и выработке опыта принятия самостоятельных ответственных решений, технологии •-•построения индивидуальных траекторий учащейся молодежи, в теории, методике и организации социально-культурной деятельности не проводилось.

Изучение вопросов формирования самосознания учащейся молодежи под влиянием социально-культурного пространства-времени выявило ряд противоречий между: наличием достаточного количества научно-теоретических исследований о становлении самосознания личности и недостаточностью разработки вопросов взаимодействия этого процесса с социально-культурным пространством-временем; >

- потребностью общества в гражданах, обладающих способностью к успешной и ответственной интеграции в социально-культурное пространство-время, и отсутствием четкого определения эффективных направлений реализации этих положений;

В связи с этим исследование было направлено, на определение позитивно стимулирующих факторов и педагогических условий реализации современных эффективных моделей влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи. Это определяется как основная научная проблема данной диссертационной работы.

На основе создания авторской концепции продуктивного взаимодействия социально-культурного - пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи и выявления ряда противоречий, имеющихся в определении' путей решения этой актуальной проблематики современной педагогической науки, была сформулирована тема исследования: «Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

Цель исследования - разработать теоретико-методологическое обоснование концептуальных положений педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на-деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи, являющихся основой их продуктивной творческой самореализации и профессиональной самоактуализации личности.

Объект исследования - развитие самосознания современной учащейся молодежи как динамичный, многокомпонентный, ориентированный в будущее процесс.

Предмет исследования - процесс педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

Задачи исследования:

• -1С . взаимодействия социально-культурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи.

3. Раскрыть особенности осуществления резонансного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе и выявить условия преодоления негативного влияния реверберации в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

5. Разработать и апробировать педагогические технологии формирования самосознания: построения индивидуальных траекторий этого процесса, педагогических мастерских, "проведения социально-культурных проектов в воспитательном пространстве-времени в комплексе «вуз-учреждение культуры» и др.

7. Выделить критерии и уровни педагогического влияния пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи; провести на их основе мониторинг и описать динамику личностного. и профессионального становления учащейся молодежи в социально-педагогическом эксперименте.

Гипотеза исследования: эффективное формирование самосознания учащейся молодежи может осуществляться в том случае, если будут;

- осуществляться педагогическое .влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования, где процесс носит продуктивный характер, т.е. представляет в значительно короткий период ощутимые результаты деятельности, выраженные в участии в социально значимых культурно-творческих акциях, творческой активности, ответственных поступках, устойчивых ценностных ориентациях;

- создано резонансное, взаимодействие. внутреннего творческого потенциала личности учащегося молодого человека, возрастных особенностей и возникающих внутри социальногкультурного пространства-времени условий протекания этого процесса;

- активизированы следующие компоненты стимулирования процесса формирования самосознания в социально-культурном пространстве-времени: «мягкая» социализация, культурная интеграция, творческая самореализация в коллективной деятельности, ■ • индивидуализация, .,./.■.'■ способствующая формированию адекватной самооценки, - построение индивидуальных траекторий учащейся молодежи;

- реализованы педагогические модели организации социально-культурного пространства-времени-в учреждениях культуры и образования, в которых активизируются самореализационные и социально-интеграционные факторы формирования самосознания учащейся молодежи;

- -созданы • условия '^я.1.пр.0^етцвной:/;творч0ской'. самостоятельной деятельности учащейся, молодежи, в том числе и с выходом результатов, этой деятельности в социум;

- в учреждениях культуры и образования, применяться стратегии педагогических технологий, направленных на построение индивидуальных траекторий развития учащейся молодежи;

- осуществляться постоянна педагогическая оценка и фиксированная самооценка учащейся молодежью результатов самостоятельной творческой деятельности для достижения максимального уменьшения реверберации в процессе формирования самосознания учащейся молодежи.

Методологической основой исследования явились:

- философские теории пространства-времени (Парменид, Платон, Бл. Августин, Р. Декарт и др.); , •

- концепции, разрабатывающие: категории пространства и времени как новую теоретико-физическую конструкцию - пространственно-временной континуум (А. Эйнштейн, I '. Минковский, В. Гейзенберг);

- методологические позиции отечественных философов начала XX века (H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, СЛ. Франк и др.) о самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом времени, о том, что личность является своего рода первосущностью, из которой берут начало культура и история; ■

- теория хронотопа М.М: Бахтина; ;;

- теория социального пространства П. Бурдье;

- концепция информационного общества (М. Кастельс, Э. Тоффлер);

- исследования развития творческой личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Я.А. Пономарев, C.JL Рубинштейн, Б.М. Теплов); работы представителей гуманистической психологии по формированию творческого потенциала личности и Я-концепции (Д. Гилфорд, Ф. Барон, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торранс, К. Тэйлор и др.);

- теории формирования самосознания учащихся (В.А. Кан-Калик, Е.В.

Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-культурных факторов в развитии педагогических идей (B.C. Библер, Н.Д.Никандров и др.);

- теории педагогического - .потенциала социально-культурной деятельности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д. Жарков, Ю.У. Фохт-Бабушкин и

ДР-)

Научная новизна исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании концепции, определяющей положения о продуктивном взаимодействии социальногкультурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся мдлодеэюи: 1) о глубокой взаимосвязи категории пространства-времени с процессами становления; личности, ее самоосуществленйи в активном духовном бытии; 2) о значимости самодетерминации, самополагания, эстетического восприятия и воображения в процессе формирования самосознания учащейся молодежи; 3) о необходимости опоры в педагогическом процессе на идеи самоценности личности, возможности ее духовного строительства в Большом (историческом) времени; 4) о процессе смыслообразования, отличающего деятельность именно как феномен культуры,- :для которой: главным оказывается смысл деятельности, смысл; жизни, судьбы, открывающий возможность понимания себя и других; ;5) о константах пространственно-временного континуума культуры, в которых, во-первых, доказывается, что в континууме культуры выступает актуализированное . в настоящем времени бытие личности; в связи с этим одной из важнейших является перевод смыслов будущего, т.е. целей, в / настоящее; во-вторых, раскрьтвается циклический характер становления культуры.:.

Доказано, что ведущгшг1 факторалш^эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс формирования самосознания учащейся молодежи являются общениё, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурного опыта; самопознание; активизация самостоятельного творческой деятельности, которая позволяет повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; • \ раскрыть стремление. стать самоактуализирующейся личностью; создать .устойчивую, гибкую и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Выделены базовые принципы продуктивного взаимодействия социалыю-кулыпурного пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодеэ/си: принцип признания самобытной творческой природы растущего молодого человека в качестве исключительной ценности; развития и свободного проявления личностного целеполагания, важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения ц воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Разработаны педагогические условия, позволяющие реализовать эти принципы наиболее четко: 1) выстроенное на основе триединой системы «общество - человек - культура», пространство-время учреждений образования и культуры должно быть событийно наполненным, что означает актуализацию смыслов и ценностных составляющих «настоящего времени» самими учащимися; 2) в образовательный процесс должны быть внедрены инновационные модели и технологии раскрытия творческого потенциала личности и активной самостоятельной творческой деятельности в условиях взаимодействия с различными учреждениями образования и культуры; 3) необходимость организации педагогического влияние продуктивного взаимодействия пространства-времени и формирования самосознания учащейся молодежи, являющегося основой корректирующего педагогического участия, педагогической поддержки, создания ситуации полипозиционного общения в пространственно-временном континууме деятельности учреждений культуры и образования.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснованы компоненты содерэ/сания социально-культурного пространства-времени, реализация которых позволяет, с одной стороны, усилить явления резонансности в учебно-воспитательном процессе, а с другой — снизить реверберацию, т.е. затухание мотивов к саморазвитию и постоянному самосовершенствованию, что ведет к различным деформациям в выработке устойчивой позитивной Я-концепции. Наиболее значимы: «мягкая» социализация, культурная интеграция,Л творческая самореализация в коллективной деятельности, ■ - индивидуализация, способствующая формированию адекватной самооценки, построение индивидуальных траекторий развития в процессе формирования самосознания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования.

Выделены направления формирования • - самосознания учащейся молоделси в социально-культурном пространстве-времени: постижение гуманитарного знания, встраивание в социально-культурный процесс, обретение своего места в историческом пространстве-времени - «вертикаль духовного возвышения в социально-культурном пространстве-времени» - и освоение знаний в сфере профессионального образования, которое является основой дальнейшей адаптации, социализации, самореализации и самоактуализации - «горизонталь- встраивания в социально-культурное пространство-время через профессиональную деятельность».

Раскрыты значимые для процесса формирования самосознания учащейся молодежи проявления социально-культурного времени: подвижность и непрерывность. Выделены социально-интеграционные (психологическая, аксиологическая, коммуникативная, гражданственная, информационная, толерантность) и самореализационные (диагностически-перцептивная, потребность в саморазвитии, наличие способности к критическому и креативному мышлению) • составляющие становления самосознания учащейся молодеэ/си.

На этой основе разработаны базовая педагогическая модель организации социально-культурного пространства-времени, реализация которой способствует эффективному взаимодействию выделенных составляющих на основе важнейших способов освоения пространствавремени - художественной коммуникации и культуротворческой деятельности; и локальная педагогическая модель пространства-времени в комплексе «вуз -учреждения культуры», включающая ценностно-смысловое ядро, деятельностно-целевую структур и координацйбнно-педагогический компонент. ■

Доказано, что педагогическое влияние, направленное на формирование самосознания учащейся Молодежи, опирается на положения о стимулировании; о нравственном саморегулировании; преодолении психологических барьеров; о социально-психологическом «закаливании», что подразумевает включение учащейся молодежи в ситуации, требующие волевых усилий для преодоления негативного воздействия социума и возможной реверберации мотивов; к творческой самореализации; о поддержке формирования социального иммунитета,.рефлексивной позиции.

Создана диагностическая система оценки продуктивности взаимодействия социально-культурного времени и форлщроеания самосознания учащейся молодежи, включающая критерии уровня формирования самосознания, устойчивости позитивной Я-концепции, мотивации учащейся молодежи к творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени. . ,./. : Описаны педагогические ситуации формирования самосознания учащейся молодежи (ситуации стимулирования самооценивания; успеха в процессе работы над творческим проектом; роста ответственности; за качество творческого проявления; анализа личностных и творческих проявлений, влияющих на успешность/неуспешность Творческой самореализации и формирования самосознания; проектирования творческой самореализации), а также система тв;орческйх .заданий, обеспечивающих их эффективную реализацию в пространстве-времени в учреждениях Культуры и образования.

Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания программ, учебных пособий для учащейся молодежи - как в вь!сшем профессиональном, так и в среднем профессиональном образовании - прежде всего студентов вузов культуры и искусств, педагогических вузов, колледжей, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ, преподавателей среднего и высшего профессионального, дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических Позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 10 лет (2002-2012 гг.) на базе Орловского государственного института искусств и культуры, Таганрогского 'государственного педагогического института им. А.П. Чехова, Московского государственного университета культуры и искусств, колледжа №13 гор. Москвы. Для осуществления творческих проектов привлекались музеи г. Орла — такие, как Дом-музей Н.С. Лескова, Музей И.С. Тургенева, Орловский военно-исторический музей, Орловский музей изобразительных искусств, Орловский областной краеведческий музей, а также клуб' путешественников «Русь», Орловский областной театр кукол, московский дом культуры Загорье, дом культуры «Дружба» Южного административного округа г. Москвы.

В эксперименте принимали участие студенты И-1У курсов (855 человек), преподаватели (112 человек), сотрудники учреждений культуры (57 человек). Для реализации задач эксперимента были сформированы восемь групп - 4 экспериментальных и 4 контрольных.

Этапы исследования. 1 этап. Теоретико-поисковый (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, культурологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы и государственных. документов, связанных . с проблемами формирования самосознания учащейся .молодежи и . организации пространства-времени в учреждениях образования и культуры; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки авторской концепции педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры, по . формированию самосознания учащейся молодежи. • •

2 этап. Опытио-экспергшентальный (2003-2004 гг.) -экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов стимулирования влияния пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи и теоретическое обоснование направлений создания учебно-воспитательного пространства-времени и. педагогических моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации. На; этом этапе проводились систематизация результатов, разработка методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция. Особое внимание было уделено разработке, критериально-результативной сфере концепции; уточнены требования : к выполнению творческих заданий и организации педагогических: ситуаций^. В - рамках формирующего эксперимента были проведены, опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимали участие более 450 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях. , -г '.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям: научные публикации; участие в научных конференциях, семинарах, «круглых столах», среди которых: международные и всероссийские научно-практические конференции: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГГУ (Москва, 2008-2009), «Продуктивные модели современного образования» (Москва, 2011); «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Культурная политика в условиях, модернизации российского общества» (Москва, 2008) и др.; международный симпозиум «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве: новый «шелковый путь» к культуре без границ» (Республика Корея, Сеул-Енгволь, 2009); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009);

- выступления автора на международных, российских, региональных межвузовских конференциях: «Науки о культуре: современный статус» (Москва, 2006); 2-ая научно-практическая конференция «Философско-исторические и психолого-управленческие парадигмы развития личности» (Москва, 2006); VII межвузовская V. ежегодная научно-практическая конференция «Информационные технологии XXI века» (Москва, 2006); I межвузовская ежегодная научно-практическая конференция «Консалтинговые технологии XXI века» (Москва, 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2007); «Науки о культуре: современные концепции и традиции» (Москва, 2008); «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008); «Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре» (Москва, 28-29 мая 2009 года); «Инновационные модели и проекты культурного пространства» (Москва, 23 декабря 2009 года); «Культурная политика на современном этапе: международные аспекты» (Москва, 2009); международная конференция с элементами научной школы для молодежи: «Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 15-16 октября 2010). организация четырех научно-практических студенческих конференций (автор является организатором): «Производственная и преддипломная практика: эффективный способ подготовки специалиста социально-культурной деятельности» (2008-2011); организация пяти международных научно-практических . конференций (в качестве руководителя секции): «Педагогическое влияние социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи».

Данная концепция включает несколько взаимодействующих сфер: Ценностно-целевая сфера включает цели и задачи такого взаимодействия, ведущие факторы, определяющие потенциал применения теоретических позиций в педагогической практике; Содержательная сфера: описание основных компонентов сущностного содержания этого процесса; принципы его эффективного осуществления; • педагогические условия; Инструментально-технологическая! | - сфера: технологии формирования самосознания, модель организации социально-культурного пространствавремени; виды педагогического сопровождения; .формы занятий; методы и методические приемы продуктивного, взаимодействия / .социально-культурного пространства-времени, . та : самореализации; и т.д.; педагогические ситуации; Критериалыю-рёзультативная сфера отражает сформированность необходимого и достаточного уровня формирования самосознания молодежи, готовность к; творческой самореализации в социально-культурном пространстве-времени, мотивацию к культуротворческой деятельности; Методологическая сфера содержит концептуальные позиции, обосновывающие актуальность и основные опорные точки выделенной проблемы, а также сформулированные на этой основе перспективы повышения уровня педагогического влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи.

В едущими факторами эффективного влияния социально-культурного пространства-времени на процесс. формирования самосознания учащейся молодежи являются: общение, основанное на высоком уровне коммуникативной культуры; имеющее, ценностный характер; обращенное к проблемам духовного мира человека, его связи с культуротворчеством; познание, направленное на освоение высших гуманистических ценностей культуры, обогащение эстетического сознания, эстетического и культурною опыта; самопознание; активизация : самостоятельной творческой деятельности, которая позволяет -повысить мотивацию на личностную и профессиональную самореализацию; раскрыть стремление, стать самоактуализирующейся личностью; создать устойчивую, гибкую. и позитивную Я-концепцию; повысить уровень творческой активности.

Базовые принципы продуктивного: взаимодействия социально-культурного пространства-времени И формирования самосознания учащейся молодеэюи-. принцип признания самобытной творческой природы растущего молодого человека в качестве исключительной: ценности; • развития й свободного проявления личностного целеполагания* важнейших внутренних убеждений; концентрации на позитивном начале в каждой личности; принцип развития ресурсов самосознания и личностных изменений; принцип создания целостного учебно-воспитательного пространства-времени, творчески формирующего, эмоционально насыщенного, включающего содержательно и эстетически увлекательную атмосферу обучения и воспитания, направляющего личность на формирование самосознание и стремление к самореализации.

Вершиной влияния социально-культурного пространства-времени на деятельность учреждений культуры и образования по формированию самосознания учащейся молодежи является профессиональная самоактуализация, т.к. на этом этапе происходит гармонизация всех компонентов личностного развития, > при этом стержнеобразующим оказывается мотивационно-ценностный компонент, стимулирующий учащуюся молодежь к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Калянов, Алексей Викторович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Агапов B.C. Становление Я концепции в системе духовных потребностей подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук // B.C. Агапов; Институт молодежи. М., 1994. - 22с.

4. Адорно Т. Эстетическая теория: Пер. с нем. // Т. Адорно. М.: Республика, 2001. - 356с.

5. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем: межвуз. сб. науч. тр.; редкол.: В.В. Полукаров, Е.А. Стародубов (отв. ред.). Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского, 2001. - 162с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы / Е.А. Александрова. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. - 200с.

7. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободы / Е.А. Александрова // Новые ценности образования «Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации». 2003. - №3. - С.71-81.

8. Алексина Т.А. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени / Т.А. Алексина, А.П. Данченко // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985. - №3. - С.43-52.

9. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили. Киев: Освита, 1991. - 111с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 2000. - 464с.

11. З.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев //Собр. соч.: в 2т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232с. Н.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288с.

12. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 253с.

13. Антипов Г.А. Философская рефлексия и проблема идеального / Г.А. Антипов // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Иед. Колл. Н.Г. Алексеев, Г.А. Антипов, О.А. Донских. Новосибирск: Наука, 1987. - С.24-25.

14. Апресян Р.Г. Постижение добра / Р.Г. Апресян. М.: Молодая гвардия, 1986. - 207с.

15. Аристотель. Соч. В 4 т. Т.1. Метафизика/ Аристотель. М.: Мысль, 1978.-550с.

16. Аристотель. Физика (пер. В.П. Карпова)// Аристотель. Соч. в 4т. Серия «Философское наследие». Т.З. М.: Мысль, 1981. - 245с.

17. Арнольдов А.И. Образование энергия духовного мира человека/ А.И. Арнольдов // Гуманитарное пространство: международный альманах. Т. 1. № 1. - М., 2012. - С.24-51.

18. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности / JI.M. Архангельский. М., 1987. - 64с.

19. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической наукиВ.И. Аршинов. М.: Институт философии, 1999. - С.9.351

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов.- М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768с.

21. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности / А.Г. Асмолов // Новые ценности образования: забота поддержка -консультирование. - Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. - 196с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, Академия, 2002. - 416с.

23. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов. // Вопр. образования. 2008. №1. С.65-86.

24. Асмус В.Ф. Античная философия / В.Ф. Асмус. М.: Высшая школа, 2001. -400с.

25. Астафьев А.К. Онтология сознания и объективный разум / А.К. Астафьев // Тугариновские чтения: материалы научной сессии. Серия «Мыслители». СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. - Вып.1. - С.5-10.

26. Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М.Н. Ахметова. Новосибирск: Наука, 2005. - 308с.

27. Балашов JI.E. Мир глазами философа (Категориальная картина мира) / JI.E. Балашов. М.: ACADEMIA, 1997. - 293с.

28. Балин В.Д. О структуре индивидуального сознания / В.Д. Балин // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997. - С.56-65.

29. Балин В.Д. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский. СПб.: Питер, 2007. - 560с.

30. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. Л.: Музыка, 1974. - 134с.

31. Баркова Э.В. Пространственно-временной континуум культуры (Философско-культурологический анализ): Автореф. дис. . д-ра фил ос. наук / Э.В. Баркова. Вологоград, 2003. - 55с.

32. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

33. Барышков В.П. Аксиология личностного бытия / В.П. Барышков. -М.: Логос, 2005. 192с.

34. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: автореф. дис.канд. пед. Наук / А.Н. Басов. -Кострома, 1999. 22с.

35. Батышев С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1980. - 456с.

36. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984-1985. М., 1986. -С.80-160.

37. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1986. - 541с.

38. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Сов. Россия, 1979. -318с.

39. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В.П. Бедерханова. Краснодар: ЮГУ, 2001. -220с.

40. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357с.

41. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать / A.C. Белкин. М.: Просвещение, 1992. - 168с.

42. Белова C.B. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: монография / C.B. Белова. М.: АПКиПРО, 2006. - 223с.

43. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304с.

44. Бергсон А. Материя и память // Бергсон А. Собрание сочинений в 3 т. Т.1.-М., 1992.-С.157-316.

45. Березина Т.Н. Неосознаваемые особенности личностной организации времени: автореф. дис. канд. психол. наук / Т.Н. Березина. М., 1997. - 25с.

46. Бердяев H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: ACT, 2006. -478с.

47. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. Москва; Харьков, 2003. - 620с.

48. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. -420с.

49. Берсенева Т.А. Духовно-нравственные ценности и ориентации в мировоззрении старшеклассников и учителей: монография / Т.А. Берсенева. СПб.: Изд-во Снт.-Петербургского, ун-та, 2004. - 186с.

50. Бескова И.А. Эволюция и сознание (когнитивно-символический анализ): монография / И.А. Бескова. М.: РАН Ин-т философии, 2001. -268с.

51. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 246с.

52. Бизеев А.Ю. Переход и переходность в культуре постмодерна. Философствование постмодернизма и современная культура / А.Ю. Бизеев // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2009. №4.

53. Битинас Б.П. Процесс воспитания: приобщение к ценностям / Б.П. Битинас.-М., 1994.-74с.

54. Богданова Р.У. Как созидать вместе: книга для педагога об организации созидательной жизни школьников / Р.У. Богданова. -СПб., 2001. 206с.

55. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: монография / Р.У. Богданова. СПб., 2000. - 220с.

56. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский. М.: Педагогика, 1996. - №4. - С.7-15.

57. Бодалев A.A. Личность и общение: избранные труды / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

58. Бодалев A.A. Психология личности / A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1988.- 188с.

59. Бодалев A.A. Психодиагностика / A.A. Бодалев. СПб.: Речь, 1999.- 440с.

60. Бодалев A.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека / A.A. Бодалев // Педагогика. 1995. - №3. - С.67-73.

61. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.23-34.

62. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности // Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352с.

63. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М.: Филинъ, 1996. - 472с.

64. Большой психологический словарь / сост. Мещеряков Б., Зинченко В. М.: Олма-пресс, 2004.

65. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536с.355

66. Бондаревская E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов-н/Д, 1999.-С.7.

67. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов -н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352с.

68. Борисова Н.В. Возможность развития самореализации личности учащихся с применением информационно-коммуникационных технологий в условиях личностно ориентированного обучения / Н.В. Борисова // http://www.mgopu.ru/JOURNAL/04borisova.htm.

69. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 214с.

70. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225с.

71. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / Н.М. Борытко, О.М. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 132с.

72. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - №5.

73. Братченко C.JT. Диалог / C.J1. Братченко, А.Д. Леонтьев // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. -2007.-№2(11). -С.23-28.

74. Братченко С.Л. Личностный рост и его критерии / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. - С.56-66.

75. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности / Л.Г. Брылева // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996. - С.41-42.

76. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер. ML: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - 529с.

77. Бурдье П. Социология политики / П. Бурдье. М., 1993. - С.36-77.

78. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. - №2. - С.69-77.

79. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие / Е.К. Быстрицкий. Киев: Наукова думка, 1991. - 200с.

80. Валеев Г.Х. Изучение учебно-воспитательного процесса: Методол. проблемы пед. Исследований / Г.Х. Валеев. Стерлитамак: СГПИ, 2001. - 111с.

81. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М., 1984. - 200с.

82. Вейль Г. Континуум. Математическое мышление / Г. Вейль. - М.: Наука, 1989.

83. Векшенов С.А. Математика и физика пространственно-временного континуума / С.А. Векшенов // Основания физики и геометрии. -М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2008. -С.З.

84. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель // Сб. избр. трудов. -М., 1993. 171с.

85. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 200с.

86. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1989.-320с.

87. Вико Дж. Основания Новой науки / Дж. Вико. М.-Киев: «REFL-book» - «ИСА», 1994. - 656с.

88. В и но градский В.Г. Социальная организация пространства / В.Г.Виноградский. М., 1988. - С. 17-25.357

89. Владимиров Ю.С. Основания физики / Ю.С. Владимиров. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2008. - 455с.

90. Вольпин М.А. Образование и наука / М.А. Вольпин //Очерки истории Ленинграда, т.И. М. - Л., 1957. - С.693-698.

91. Время культуры и культурное пространство: сб. тез. докл. междунар. науч.-практ. конф., 11-13 дек. 2000 г., Москва / Моск. унт культуры и искусств. М., 2000. - 354с.

92. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. -М.: Смысл, Эксмо, 2005. 512с.

93. Выготский JI.C. Психология развития человека / JI.C. Выготский. -М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136с.

94. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры /Г.П. Выжлецов. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1996. - 152с.

95. Гаврилин A.B. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли / A.B. Гаврилин // Новые ценностиобразования «Свободное воспитание: отечественные традиции иинновации». 2003. - №3. - С. 11-29.

96. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. 1998. - №6. - С. 108-111.

97. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296с.

98. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание / О.С. Газман // Педагогика. 1997. - №3. - С.45-48.

99. Гарнцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта): монография / М.А. Гарнцев. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 216с.

100. Гастев Ю. Континуум / Ю. Гастев // Философская энциклопедия. Т.З.-М., 1964.-С.53.

101. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: курс лекций / Г.Д. Гачев.- М.: Academia, 1998. 234с.

102. Гейзенберг В. Прорыв в новую землю / В. Гейзенберг // Природа.- 1985. -N10.-C.24-32.

103. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) / Б.С. Гершунский.- М.: Изд-во Совершенство, 1998. 608с.

104. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Гессен С.И.; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

105. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика, 1997. №3. - С. 1015.

106. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 2. -С.22-44.

107. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Издательство МГУ, 1988. - 455с.

108. Головаха Е.И. Психологическое время / Е.И. Головаха. М.: Смысл, 2008. - 267с.

109. Горелик Г.Е. Почему пространство трехмерно? / Г.Е. Горелик-М.: Наука, 1982.- 168с.

110. Горностай П.П. Готовность личности к самореализации как психологическая проблема / П.П. Горностай // Проблемы саморазвития личности: методология и практика. ИНИОН АН СССР № 42525 от 27.07.1990. - С.126-138.

111. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования в области культуры и искусства.Специальность 053100 Социально-культурная деятельность//http://eraz.ru/college/spec/071401.359

112. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / И. Гофман; пер. с англ. M.: Канон-пресс-Ц, Кучково поле, 2000. -304с.

113. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: автореф. дис. канд. пед. Наук / Д.В. Григорьев. М., 2000. - 22с.

114. Грюнбаум А. Философские проблемы пространства и времени / А. Грюнбаум. М.: РГГУ, 2003.

115. Гулыга A.B. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке / A.B. Гулыга. СПб.: Алетейя, 2000. - 447с.

116. Гулыга A.B. Кант / A.B. Гулыга. М.: Молодая гвардия, 2005. -303с.

117. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев. М., 2002. - 560с.

118. Гуревич П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. M.: Nota bene, 2000. - 352с.

119. Гуревич П.С. Философия человека: монография. 4.2 / П.С. Гуревич. М.: ИФРАН, 2001. - 206с.

120. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Психологический журнал, Т.19. 1998. - №6. - С.20-28.

121. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Интор, 1996.-541с.

122. Давыдова Г.И. Формирование рефлексивной самооценки в психолого-педагогической поддержке развития личности / Г.И. Давыдова, И.Н. Семенов // Новые ценности образования. Миссия классного воспитателя. 2007. - №1. - С. 167-182.

123. Дегтярев Ю.И. Системный анализ и исследования операций / Ю.И. Дегтярев. М.: Высшая школа, 1996.

124. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия / А.Б. Демидов. -Мн.: ЗАО Изд. центр «Экономпресс», 1999. 180с.

125. Дереча И.И. Педагогическая поддержка нравственного выбора старшеклассников в образовательном процессе: автореф. дис. канд. пед. наук / И.И. Дереча. Омск, 2005. - 24с.

126. Деркач A.A. Технология эффективной профессиональной деятельности / A.A. Деркач. М.: Красная площадь, 1996. - 400с.

127. Джеймс У. Введение в философию / У. Джеймс. М.: Республика, 2000. -С.3-152.

128. Джохадзе Д.В. Диалектика Аристотеля / Д.В. Джохадзе. М.: Наука, 1971.

129. Диденко П.И. Цель искусства «торжество субъекта и объекта» / П.И. Диденко // Цивилизационный подход к концепции человека и проблема гуманизации общественных отношений. Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998. - С.98 - 107.

130. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации // В. Дильтей; Академия исследований культуры; пер. с нем. М.И. Левина. М.-Иерусалим: Университетская книга, Мосты культуры / Гешарим, 2000.

131. Диянова З.В. Самосознание личности / З.В. Диянова, Т.М. Щеголева. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1998. - 55с.

132. Длугач Т.Б. И. Кант: от ранних произведений к «Критике чистого разума» / Т.Б. Длугач. М.: Наука, 1990. - 136с.

133. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

134. Доклад Общественной палаты Российской Федерации о состоянии гражданского общества в Российской Федерации ПРОЕКТ.//http://wwvv.socpolitika.ru/rus/ngo/activity/document252.shtml.

135. Древнегреческая философия. От Платона до Аристотеля: Сочинения / пер. с древнегреч. Харьков: Фолио, М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. - 832с.

136. Дридзе Т.М. Человек и городская среда в прогнозном социальном проектировании / Т.М. Дридзе // Общественные науки и современность. 1994. -№1. - С. 131-138.

137. Дробницкий О.Г. Моральная философия. Избранные труды / О.Г. Дробницкий. М.: Гардарики, 2002. - 524с.

138. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход / С.А. Дружилов //Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах. Новокузнецк: СО РАО, 2005. - С.26-44.

139. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2000. - 358с.

140. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность / Д.И. Дубровский. М.: Канон +, 2002. - 368с.

141. Егоров B.C. Философия открытого мира / B.C. Егоров. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. - 320с.

142. Егунова Е.В. Типология интеграции самосознания личности. -автореф. дис. канд. психолог, наук / Е.В. Егунова. М., 2008. - С.7.

143. Елисеенко Д.С. К вопросу о самореализации / Д.С. Елисеенко // Материалы региональной научно-практической конференции ТГУ. -Тула, 2008. С.34-44.

144. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности /А.Д. Жарков. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1998. - 345с.362

145. Жарков А.Д. Организация культпросветработы / А.Д. Жарков. -М.: Просвещение, 1989. С.217-233.

146. Железнов Ю.Д. Человек в природе и обществе, лекция 13. Коэволюция человека с природой и обществом на пути к ноосфере / Ю.Д. Железнов, Э.Ф. Абрамян, С.Т. Новикова. Электронный ресурс: philsci.uriv.lciev.ua/biblio/cheltl3.html. - С.210.

147. Жилин C.B. Особенности Я-концепции личности спортсменов: дис. . канд. психол. наук / C.B. Жилин; Санкт-Петербургская гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. СПб., 2003. - С.28-31, 7985, 134-135.

148. Жирнова Т.В. Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Т.В. Жирнова. Самара, 2004. - 24с.

149. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982. - 160с.

150. Закон об общем среднем образовании. Ст. 10. Гимназическое образование// http://www.almamater.md/cgi/jump.cgi.

151. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М., 1996.-432с.

152. Захарова И.В. Классификация форм педагогической поддержки / И.В. Захарова // Средства педагогической поддержки: сборник научно-методических статей / под ред. М.В. Ерховой. Вып.1. -Ульяновск: УИПКПРО, 2004. С.26-30.

153. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223с.

154. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер; Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. Колледж им. H.A. Демидова. Екатеринбург, 2002. - 126с.

155. Зеер Э.Ф. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ / Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т., 1989. - 88с.

156. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете Христианской антропологии / В.В. Зеньковский; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1996. 272с.

157. Зимняя И.А. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / И.А. Зимняя. М.: Издательский Сервис, 2005. - 480с.

158. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: ЕЛО «МОДЭК», 1997. - 608с.

159. Знаков В.В. Понимание в познании и общении: монография / В.В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 1999. - 232с.

160. Зобов P.A. Творчество и самореализация / P.A. Зобов //http.7/anthropology.ru/ru/texts/zobov/phsubj05.html#n2.

161. Иванова Н.В. Педагогический смысл помощи и поддержки / Н.В. Иванова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы Всерос. конф. / под ред. О.С. Газмана. М., 1996. -286с.

162. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2002. - 464с.

163. Ильенков Э. Что же такое личность? / Э. Ильенков // С чего начинается личность / под ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1979.-С.207.

164. Ильенков Э.В. С чего начинается личность / Э.В. Ильенков. М., 1983. - 158с.

165. Ильин E.H. Искусство общения / Э.В. Ильенков. Минск: Народная Асвета, 1987. - 110с.

166. Ильин B.B. Аксиология / B.B. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 2005. -213с.

167. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология: научный доклад / Г.Л. Ильин. М., 1999. - 24с.

168. Ильин И. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм / И. Ильин. М., 1996.

169. Ильин И.А. Кто мы? О революции. О религиозном кризисе наших дней / И.А. Ильин // Собр. соч. / сост. Ю.Т. Лисица. М.: Русская книга, 2001. - Т. 1. - С.259.

170. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. М.: Республика, 1993.-431с.

171. Кабкова Е.П. Творчество Гоголя: трудности восприятия / Е.П. Кабкова, О.В. Стукалова // Гоголь и 20 век: материалы международной конференции «Русская литература и культура между Востоком и Западом». Будапешт, 2010. - С.113-119.

172. Каган М.С. И вновь о сущности человека / М.С. Каган // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. СПб.: Петрополис, 2001. - Вып.1. - С.48-67.

173. Каган М.С. Лабиринты современной культуры / М.С. Каган // Хрестоматия по культурологии. Т.2. Самосознание русской культуры. СПб., 2000. - С. 156.

174. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

175. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога / М.С.Каган (http://anthropology.ru/ru/texts/lcagan/educdial26.html).365

176. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.:IПетрополис, 1996. -416с.

177. Каган М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205с.

178. Каган М.С. Человек как предмет современной философии / М.С. Каган (http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/man.html).

179. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.31-32.

180. Каганский B.JI. Граница как позиция и предмет понимания / B.J1. Каганский // Понимание как усмотрение и построение смыслов. -Тверь, 1996.

181. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе // М.Г. Казакина. JL: ЛГПИ, 1989. -83с.

182. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ / В.Г. Казанская. М.: Высшая школа, 1990. - 127с.

183. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей / В.Г. Казанская. СПб.: Питер, 2006. - 240с.

184. Капица С.П. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997.

185. Капра Ф. Скрытые связи / Ф. Капра. М.: София, 2004. - 245с.

186. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. - М.: Творческая педагогика, 1993. - 80с.

187. Караковский В.А. Школа воспитания: 825 маршрут/ В.А. Караковский, Д.В. Григорьев. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 407с.

188. Карандасова JI.H. Организационно-педагогические условияформирования профессионально-нравственной зрелости учащихся366профессионального лицея: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.H. Карандасова. Калуга, 2004. - 24с.

189. Карнаух В.К. Волны цивилизации / В.К. Карнаух. СПб., 1998. -С.6-24.

190. Карпицкий H.H. Присутствие и трансцендентальное предчувствие. П. 3.1 / H.H. Карпицкий. М.: РГГУ, 2003. - С.67.

191. Карсавин Л.П. Философия истории / Л.П. Карсавин. СПб.: АО «Комплект», 1993. - 350с.

192. Касицина М.М. Педагогика поддержки / М.М. Касицина. СПб., 2005. - 160с.

193. Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке / Э. Кассирер. М.: Гардарики, 1998. - 784с.

194. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура / М. Кастельс. М., 2000. - 420с.

195. Каширин В.И. Очерки философии планетарного самосознания / В.И. Каширин. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996. - 124с.

196. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Теория и диагностика / A.B. Кирьякова. Л.: ЛГПИ, 1991. -84с.

197. Кирьякова A.B. Теория ориентаций личности в мире ценностей / A.B. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 190с.

198. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1998. - 180с.

199. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя: монография / Т.К. Клименко. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. -214с.

200. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 224с.

201. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 223с.

202. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад A.B. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос», 2002. - С.5-6.

203. Кнабе Г.С. Древний Рим история и повседневность. Очерки. Очерк 5 / Г.С. Кнабе. - М.: Искусство, 1986. - 244с.

204. Князева E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. М.: Наука, 1996. - 344с.

205. Князева E.H. Конструктивная роль человека в процессах коэволюции / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Электронный ресурс: splcurdyumov.narod.ru/loiyaskurdyumov.htrn.

206. Князева E.H. Синергетические принципы коэволюции сложных систем / E.H. Князева, С.П. Курдюмов // Электронный ресурс: spkurdyumov.narod.ru/lcnyaskurdyumov.htm.

207. Коган JI.H. Человек и его судьба / JI.H. Коган. М.: Мысль, 1988. -283с.

208. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с.

209. Кожина Ю.Г. Педагогические условия развития личностной защищенности учащихся профессионального училища: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.Г. Кожина. Хабаровск, 2003. - 21с.

210. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы// Педагогика. 1995. - № 5. - С.84-89.

211. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288с.

212. Колоколова И.В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержкиличности учащегося: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Колоколова. Ростов н/Д, 2001. - 22с.

213. Колонтаевская Т.В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Колонтаевская. Хабаровск, 2002. - 22с.

214. Колядин А.П. Подходы к изучению «Я-концепции» в психологической науке / А.П. Колядин // Серия «Гуманитарные науки». -2005. -№1.

215. Коменский Я. А. Панпедия. Искусство обучения мудрости / Я. А. Коменский. М.: Российский открытый университет, 2003. - 319с.

216. Компендиум по общей социологии. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007.- 124с.

217. Социалистические системы // Теоретическая социология: антология. В 2 ч. / сост., научн. ред., предисл. С.П. Баньковской. Т.1. -М.: Книжный Дом «Университет», 2002. 344с.

218. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

219. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1980. - 255с.

220. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

221. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: Изд-во ВШЭ, 2002. - С.263-282.

222. Корнетов Г.Б. Вентцель / Г.Б. Корнетов/ М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 216с.

223. Кошелева C.B. Организационно-психологические детерминантыпрофессионального самосознания руководителя: автореф. дис. . дра психол. наук: 19.00.01 / Г.Б. Корнетов. СПб., 1997. - 55с.369

224. Краевский B.B. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский/ Волгоград, 1996. -186с.

225. Краевский В.В. Ценности и стратегия образования / В.В. Краевский //http://www.book-ua.org/FILES/fil/ll 22007/fil3031 .htm.

226. Кригер Г.Н. Образ Я в профессиональном сознании / Г.Н. Кригер // Наука и образование: Материалы Всероссийской научной конференции (12-13 апреля 2002г.). 4.2. - Белово, 2002. - С.223.

227. Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций / Б.С. Круглов // Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - С.80-89.

228. Круглый A.JI. Дискретная механика микромира: динамика последовательного роста и самоорганизация иерархии структур / А.Л. Круглый. М.: Издательство МГОУ, 2009. - С.4-26.

229. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования / Н.Б. Крылова // Народное образование. 1998. - №9. -С.20-24.

230. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: забота -поддержка консультирование. Вып.6. - М.: Инноватор, 1996. - С.6-8.

231. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, 2003. - 450с.

232. Кряхтунов М.И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: автореф. дис. .д-ра пед. наук / М.И. Кряхтунов. М., 2002. - 55с.

233. Кудрявцев В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество / В.Т. Кудрявцев // Философиячеловека: диалог с традицией и перспективы. М.: Педагогика, 1988.- 117с.

234. Кудрявцев В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания/ В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр // Известия Российской академии образования, 2001, №4.

235. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. Благовещенск, 2001. - 342с.

236. Культурно-досуговая деятельность / учебник под ред. А.Д. Жаркова, В.М. Чижикова. М.: Издательство МГУК, 1998.

237. Кусжанова А.Ж. Проблемы классификации и взаимодействия интересов / А.Ж. Кусжанова // CREDO. 2000. - №2-4.

238. Лавренова O.A. Географическое пространство в русской поэзии XVIII нач. XX вв. (Геокультурный аспект) / O.A. Лавренова; научн. ред. Ю.А. Веденин. - М.: Институт наследия, 1998. - 128с.

239. Левченко Е.В. Идея отношения в познании человека / Е.В. Левченко // Новые идеи в философии. Вып.9. - Пермь, 2000. - С.96.

240. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырёх томах. Серия: Философское наследие / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1982. - Т.1. Метафизика. «Монадология». - 636с.

241. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырёх томах. Серия: Философское наследие / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1983. - Т.2. «Новые опыты о человеческом разумении». - 686с.

242. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырёх томах. Серия: Философскоенаследие / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1984. - Т.З. Теория познания,методология, логика и общая теория науки. 734с.371

243. Лейбниц Г.В. Сочинения, в четырёх томах. Серия: Философское наследие / Г.В. Лейбниц. М.: Мысль, 1989. - Т.4. Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла. - 560с.

244. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или разрушение? / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 2001. -№2. - С.62.

245. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 304с.

246. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.- 487с.

247. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии.- 1996. №4.-С. 4-36.

248. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1987. - 186с.vy

249. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? / Х.И. Лийметс. -М., 1982. 183с.

250. Лиотар Ф. Состояние постмодерна / Ф. Лиотар. СПб: Институт экспериментальной социологии; М.: Издательство «АЛЕТЕЙЯ», 1998.-С.121.

251. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л.А. Липская // Педагогика. 2006.- № 2. С.23-28.

252. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

253. Лихачев Б.Т. Методы воспитания в системе целостного педагогического процесса и психологическое воздействие / Б.Т. Лихачев // Психологический журнал. 1987. - № 4. - С. 141-146.

254. Лихи Т. История современной психологии / Т. Лихи. СПб.: Питер, 2003. -448с.

255. Локк Дж. Собр. соч.: в Зт / Дж. Локк. М.: Мысль, 1985. - Т.1. -621с.

256. Лосев А.Ф. Из ранних произведений / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1990. -С.156-157.

257. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: основы этики; Характер русского народа / Н.О. Лосский. М.: Политиздат, 1991. -368с.

258. Лосский Н.О. Ценность и бытие / Н.О. Лосский. М.: Родина-Фолио, 2000. - 860с.

259. Лукьянов О. В. Открытые образовательные пространства. Управление и проектирование / О.В. Лукьянов, В.Е. Чернявский, А.Б. Мурашов, В.И. Власенко // http://opit.city.tomsk.net/txt-progect.html.

260. Лунина В.В. Образ Я как детерминанта профессионального роста личности студентов: автореф. дис. канд. психол. наук /В.В. Лунина.- Ставрополь, 2000.

261. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд. Моск. ун-та, 1979. -319с.

262. Лурье C.B. Историческая этнология / C.B. Лурье. М., 1997. -448с.

263. Любинская Л.Н. Философские проблемы времени в контексте междисциплинарных исследований /Л.Н. Любинская, C.B. Лепилин.- М.: Прогресс Традиция, 2002. - С. 101.

264. Мадди С.Р. Теории личности. Сравнительный анализ / С.Р. Мадди. Спб.: Речь, 2002. - 455с.

265. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / К. Маклафлин // Новыеценности образования: забота поддержка консультирование. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - Вып.6. - С.99-105.

266. Малахов В. С. Нравственность как реальность культуры / B.C. Малахов // Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев: Наукова думка, 1992. - 293с.

267. Маллямова J1.H. Становление и развитие ценностной парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX начала XX вв.: автореф. дис .канд. пед. наук. JI.H. Маллямова. - Ульяновск, 2006. -20с.

268. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков / А.Н. Малюков. М., 1995.- 123с.

269. Малюкова О.В. Материя, пространство и время с точки зрения физики XX века / О.В. Малюкова // Онтология, гносеология, логика и аналитическая философия: материалы Первого Российского философского конгресса. ТЛИ. СПб., 1997. - С.93-99.

270. Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах Маркса / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1968. - №6. - С. 14-25.

271. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / М.К. Мамардашвили.- М.: Лабиринт, 1996. 432с.

272. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма / Н.Б. Маньковская.- СПб.: Алетейя, 2000. 347с.

273. Маралов В.Г. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. М., 1987. - 126с.

274. Марищук B.JI. Методики психодиагностики в спорте / B.JI. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, Л.К. Серова. М.: Просвещение, 1984. - 191с.

275. Марков Б.В. Разум и сердце: История и теория менталитета / Б.В. Марков. СПб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1993. - 215с.

276. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории /Б.В. Марков. СПб.: Изд-во «Лань», 1997. - 384с.

277. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова и др. М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1990. - 342с.

278. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 347с.

279. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.ЗЗ. - М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1964.

280. Маркузе Г. Одномерный человек. Исследование идеологии развитого индустриального общества / Г.Маркузе; пер. с англ. М.: REFL-book, 1994.

281. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2006. - 352с.

282. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу; пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425с.

283. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук. - К.: Ваклер, 1997. -300с.

284. Матвеев П.Е. Моральные ценности: монография / П.Е. Матвеев. -Владимир: Владимирский гос. ун-т, 2004. 190с.

285. Матвеев П.Е. Ценностный подход в этике / П.Е. Матвеев // http://matvei5.narod.ru/links.html.

286. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследованияиндивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256с.375

287. Мерцалов B.JI. Рождение сознания (происхождение человека) /B.J1. Мерцалов http://www.inventors.m/index.asp?mode=:3042.

288. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка / Т.А. Мерцалова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. конф. / под ред. О.С. Газмана. М., 1996. - 286с.

289. Мид Дж. Г. Избранное / Дж. Мид; сост. и перевод. В.Г. Николаев; отв. ред. Д.В. Ефременко. М.: РАН. ИНИОН. Центр социальных научно-информационных исследований. Отд. социологии и социальной психологии, 2009.

290. Минковский Г. Пространство и время / Г. Минковский // УФН. -1965. Т.69. - №2. - С.303-320.

291. Митина J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JIM. Митина. М.: Академия, 2004. - 320с.

292. Михайлова H.H. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки / H.H. Михайлова // Народное образование. 1998. - №6. - С. 115-118.

293. Михайлова H.H. Педагогическая поддержка как норма педагогической деятельности / H.H. Михайлова // Новые ценности образования: Миссия классного воспитателя. Вып.1. М., 2007.C.129-138.

294. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума / H.H. Моисеев. М.: Яз.рус. культуры, 2000. - 245с.

295. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество / H.H. Моисеев. -М.: Устойчивый мир, 2001. 198с.

296. Моль А. Социодинамика культуры / А. Моль. М.: Прогресс, 2005.-258с.

297. Мудрик A.B. Социализация и воспитание / A.B. Мудрик. М.: Сентябрь, 1997. 96с.

298. Музыка O.A. Ценностно-оценочный фактор в контексте социосинергетической парадигмы / O.A. Музыка. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. - 240с.

299. Мухина B.C. Психология детства и отрочества / B.C. Мухина. -М.: ИПП, 1998. -448с.

300. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности / B.C. Мухина. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 460с.

301. Мэй Р. Экзистенциальная психология / Р. Мэй и др. пер. с англ. Л.Я. Дворко. Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. - 160с.

302. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологическое труды / В.Н. Мясищев. М., Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1955. - 356с.

303. Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье / В.В. Налимов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 344с.

304. Неклесса А.И. Постсовременный мир в новой системе координат / А.И. Неклесса. // Глобальное сообщество: новая система координат. СПб.: Изд-во «Алетейя», 2000. - 320с.

305. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования / Р.Нельсон-Джоунс. СПб., 2000. - 345с.377

306. Немировский В.Г. Структура и динамика религиозно-этических представлений студенческой молодежи (1987 2000 гг.) / В.Г. Немировский, П.А. Стариков. - Красноярск, 2002. - 174с.

307. Несмелов В.И. Вера и знание с точки зрения гносеологии / В.И. Несмелов. Казань: Центральная типография, 1913. - 93с.

308. Никитин Е. П. Феномен человеческого самоутверждения / Е.П. Никитин, Н.Е. Харламенкова. СПб., 2000. - 344с.

309. Никифорова O.A. Общение педагога с учащимися профессионального училища как фактор их нравственного воспитания: автореф. дис. .канд. пед. наук / O.A. Никифорова. -Чебоксары, 2000. 24с.

310. Никитин Е.П. Феномен человеческого самоутверждения / Е.П. Никитин, Н.Е. Харнашенкова. СПб.: Аистеня, 2000. - 224с.

311. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / А. Нилл. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296с.

312. Ницше Ф. Избранные произведения / Ф. Ницше; сост. К.А. Свасьян. М.: Просвещение, 1993. - 573с.

313. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем: Соотнесение старых и новых понятий в педагогике / A.M. Новиков // Специалист. 1998. - №5. - С.23-28.

314. Новикова Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления / Л.И. Новикова, И.В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М, 1996.-202с.

315. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии: монография / Г.А. Новичкова. М.: ИФ РАН, 2001.- 142с.

316. Ньютон И. Математические начала натуральной философии / И. Ньютон; пер. с лат. и прим. А.Н. Крылова. М.: Наука, 1989. - 688с.

317. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. Орел, 2002. - 292с.

318. Олпорт Гордон В. Личность в психологии / Гордон В. Олпорт. -СПб.: КСП+; М.: Ювента, 1998. 345с.

319. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб., Воронеж, 1995.-С.88.

320. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Academia, 2002. -270с.

321. Осипова Е.В. Социологическая система Вильфредо Парето / Е.В. Осипова // История буржуазной социологии XIX начала XX века / под ред. И.С. Кона. - М.: Наука, 1979. - С.309-331.

322. Осовский Е.Г. Цели нравственного образования / Е.Г. Осовский, С.И. Гессен // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. XX в. Саранск, 1998. - С. 152-165.

323. Островска К. В поисках ценностей / К. Островска. М.: Изд-во Францисканцев, 2000. - 150с.

324. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. СПб.: ИГУП, 1999. - 592с.

325. Перлз Ф. Практикум по гештальт-терапии / Ф. Перлз. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2005. - 227с.

326. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) / И.Г. Петров // Мир психологии. 2001. - №2. - С.26-35.

327. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А.Петровская, A.C. Спиваковская // Вопросы психологии. 1983. -№2. - С.85-89.

328. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии / A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С.З.

329. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти: монография / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -512с.

330. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя / Л.П. Печко // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: Сб. научных трудов. Иркутск: Изд-во ИГПН, 1997. - С.202-207.

331. Плугина М.И. Самосознание как системообразующий и регулирующий фактор профессионального роста и творческой активности личности / М.И. Плугина // Сборник научных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Вып. № 6. Ставрополь: СевКавГТУ, 2001.

332. Подвойский В.П. Коэволюция как инновационная идея в системе психолого-педагогических наук / В.П. Подвойский и др. // Гуманитарное пространство. Т.1, №1. М., 2012. - С. 163-175.

333. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритич. философии / М. Полани; пер. с англ.; общ. ред. В.А. Лекторского, В.И. Аршинова; предисл. В.А. Лекторского. М.: Прогресс, 1985 - 344с.

334. Пономарева Л.Н. Технология модульного обучения как средство гуманизации профессиональной подготовки специалистов: дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Пономарева . Ставрополь, 2002. - С.21-130.

335. Пономаренко В.А. Образ духа в субъективной жизни человека / В.А. Пономаренко // Прикладная психология. 1998. №6. - С. 1-18.

336. Поппер К. Логика и рост научного знания, избранные работы / В.А. Пономаренко; пер. с анг.; сост. и общ. ред. В.Н. Садовский. -М.: Прогресс, 1983.- 302с.

337. Поросёнков C.B. Существование и деятельность в определении ценностного отношения: монография / C.B. m Поросёнков. Пермь: Издательство Пермского государственного университета, 2002. -408с.

338. Пошан Т. Абрахам Маслоу и Хайнс Кохут: сравнение / Т. Пошан, К. Дюма//Иностранная психология. 1993. - Т.1. №1. - С. 18-26.

339. Прист С. Теории сознания / С. Прист. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. - 288с.

340. Райл Г. Понятие сознания / Г. Райл. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. -408с.

341. Реан A.A. Психология адаптации личности / A.A. Реан. М.: Прайм-Еврознак, 2006. - 479с.

342. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. М.: Республика, 1998. -413с.

343. Рогова A.B. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX -начало XX вв.): монография / A.B. Рогова. Чита:Изд-во ЗабГПУ, 2003. 146с.381

344. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. -480с.

345. Роджерс К. Несколько важных открытий / K.P. Роджерс // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. № 2. - С.58-65.

346. Родионов Б.У. Дуальная структура континуума и фазовое пространство / Б.У. Родионов, С.А. Векшенов. М.: МИФИ, 2007. -С.63-64.

347. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: основание реформы гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов. М., 1992. - 156с.

348. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии: монография / Н.С. Розов. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1998. - 292с.

349. Рокмор Т. Маркс после марксизма: Философия Карла Маркса / Т. Рокмор. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2011. - 400с.

350. Ромащук А.Н. Проблема специфики человеческой активности в теории деятельности А.Н. Леонтьева / А.Н. Ромащук, А.Н. Сиднева, A.A. Скворцов // Психология в вузе. 2004. - №4.

351. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? / Д.В. Ронзин // Научно-информационный бюллетень Ленинградского ин-та ядерной физики АН СССР. 1991. - №3. - С.28-35.

352. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1957. -328с.

353. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2005.-713с.

354. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 191с.

355. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения / Ж.-Ж. Руссо // Собр. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 656с.

356. Рыбаков Н.С. Становление как совпадение бытия и небытия / Н.С. Рыбаков // Бытие: коллективная монография / УЮИ МВД. -Уфа, 2001.-С. 11-26.

357. Саврасова А.И. Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования / А.И. Саврасова; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т. Мурманск: МГПУ, 2008. - 168с.

358. Сагатовский В.Н. Системный подход к классификации ценностей / В.Н. Сагатовский // Научные исследования и человеческие потребности. М.: ВНИИ системных исследований, 1979. - 119с.

359. Самосознание: мое и наше: К постановке проблемы / РАН. Ин-т философии; отв. ред. Ф.Т. Михайлов. М., 1997. - 249с.

360. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М., 1990. - С.315-345.

361. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности / В.Ф.Сафин. -М.: Наука, 316с.

362. Седова Е.Е. Философско-педагогическая концепция С.И. Гессена: монография / Е.Е. Седова // http://www.bim-bad.ru/bibliotelca / аг11с1еЙ111.рЬр?а1с1=214.

363. Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего / А.П. Сейтешев. М.: Высшая школа, 1982. - 152с.

364. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективности управления УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288с.

365. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224с.

366. Селевко Г.К. Воспитательные технологии / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320с.

367. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1 / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

368. Семенов И.Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / И.Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983,- С.27-61.

369. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия / В.Ф. Сержантов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 359с.

370. Сержантов П.Б. Феномен дискретного времени в философской антропологии: исихастский опыт: автореф. дис. .канд. фил. наук. 09.00.13 / П.Б. Сержантов. М.: Ин-т философии РАН, 2008. - 26с.

371. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии / В.В. Сериков // Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов н/Д, 1992. - С. 10-15.

372. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272с.

373. Серый A.B. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / A.B. Серый. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 186с.

374. Скворцов JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия / Л.В. Скворцов. М.: Политиздат, 1989. -319с.

375. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 1999. -№5. -С.23.

376. Сластенин В.А. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

377. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев // Вопросы психологии. -1998. -№6. -С.3-17.

378. Смирнов И.П. Теория профессионального образования / И.П. Смирнов. М.: НИИРПО, 2006. - 320с.

379. Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи / И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко. М.: Изд-во НОУ ОСОМ, 2005. - 183с.

380. Солодкова И.М. Творческое саморазвитие как принцип формирования конкурентоспособной личности средствами иностранного языка / И.М. Солодкова //Успехи современного естествознания. 2008. - № 9 - С.74-76.

381. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин; общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов; пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

382. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Перспектива, 1997.-218с.

383. Станишевский О.Б. Бесконечность и сущность одномерного континуума / О.Б. Станишевский // Электронный ресурс: http://filosofia.ru/70574/.

384. Степанов E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / E.H. Степанов, JIM. Лузина. М., 2002. - 159с.

385. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983. -284с.

386. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: очерк истории эстетической аксиологии / Л.Н. Столович. М.: Республика, 1994. -463с.

387. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Основы досуговой синергетики / Ю.А. Стрельцов. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 1999. - 200с.

388. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М.: Сов. Россия, 1978. - 96с.

389. Сферный подход: философия, демократия, рынок, человек. -СПб., 1992.- 368с.

390. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Тейяр де Шарден П. -М.: Наука, 1987. -240с.

391. Тобан С. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно-центрированной терапии К. Роджерса / С. Тобан // Иностранная психология. 1993. - Т.1. №1. - С.7-17.

392. Толстой Л.Н. Воспитание в свободе: избранные педагогические статьи / Л.Н. Толстой. М.: Изд. дом «Карапуз», 2005. - 240с.

393. Толстой Л.Н. Избранные философские произведения / Л.Н. Толстой. -М., 1992. -643с.

394. Тру фанов С.Н. Грамматика разума, или Система Гегеля в доступном изложении / С.Н. Труфанов. Самара: Гегель-фонд, 2003. - 624с.

395. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей / А.Н. Тубельский // Учитель, который работает не так / под ред. А.Н. Тубельского. М.: Издательство Московского Центра Вальдорфской педагогики, 2003. -415с.

396. Тугаринов В.П. Философия сознания / В.П. Тугаринов. М.: Мысль, 1971. - 199с.

397. Угрюмова Т.Г. Педагогическая поддержка саморазвития личности студента колледжа: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.Г. Угрюмова. Улан-Удэ, 2006. - 26с.

398. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-416с.

399. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: автореф. дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.Н. Фам.-М., 1989.

400. Фейербах JL Избранные философские произведения в 2 т. / Л. Фейербах. М.: Политиздат, 1955. Т.1. - 676с.

401. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.26-37.

402. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2004. -670с.

403. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин. М.: Изд-во инта психотерапии, 2005. - 490с.

404. Философия: Энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 2004. - 1072с.

405. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991. - 560с.

406. Философский энциклопедический словарь. М.: ИННРА-М, 2000. - 576с.

407. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение / И. Фихте. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 784с.

408. Флиер А.Я. Культура как фактор национальной безопасности / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 1998. - №3.

409. Флиер А.Я. Культурология для культурологов / А.Я. Флиер. М.: Академический проект, 2000. - 496с.

410. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. 2000. - №2. - С. 151-165.

411. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: ВЛАДОС, 2001. - 206с.

412. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи / П.А. Флоренский. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 640с.

413. Франк С.Л. Сочинения / С.Л. Франк. М.: Правда, 1990. - 608с.

414. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека / С.Л. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 991с.

415. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.- 368с.

416. Фролова Т.В. Педагогика поддержки: не мираж, а реальная помощь / Т.В. Фролова // Директор школы. 2003. - № 2. - С.70 - 73.

417. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1989. -272с.

418. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М., 1993.- 208с.

419. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д. Фрумин. Красноярск, 1998. - 249с.

420. Фукуяма Ф. Конец истории? / Ф. Фукуяма // Вопросы философии. 1990. -№3. С.134-148.

421. Фуллер Р.Б. Автоматизация образования / Р.Б. Фуллер /англ. Education Automation, 1963; Фуллер Р.Б. Идеи и целостность / Р.Б. Фуллер / англ. Ideas And Integrities, 1963.

422. Фуллер Р.Б. Синергетика: исследование геометрии мышления (в соавт. с Е. Эпплуайт) /англ. Synergetics: Explorations In The Geometry OfThinking, Inc., 1975.

423. Хабермас IO. Понятие индивидуальности / IO. Хабермас //Вопросы философии. 1989. - №2. - С.38.388

424. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993.-344с.

425. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 432с.

426. Хайдеггер М. Искусство и пространство// Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Республика, 1993. - С.55-58.

427. Хайт B.JT. Глобальное и этнокультурное в новейшей архитектуре России / B.JI. Хайт // Гуманизм и строительство. Природа, этнос и архитектура./ Алт. гос. тех. ун-т им. И.И.Ползунова. Барнаул: изд-во АлтГТУ, 2003.- 120с.

428. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? / Г. Хакен Электронный ресурс: spkurdymov.narod.ru/haken7.htm.

429. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г. Хакен; пер. с англ. -М.: Мир, 1985.-424с.

430. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение требование общества / Ю. Хамалайнен // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. - М.: ИННОВАТОР, 1996. -Вып. 6. - С.106-124.

431. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И.Ф. Харламов// Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 11-19.

432. Хвостов A.A. Моральное сознание личности: структура, генезис, детерминанты / A.A. Хвостов. М., 2005. - 495с.

433. Хорни К. Невроз и личностный рост / К. Хорни. СПб.: Прогресс, 1997.-401 с.

434. Хорни К. Самоанализ / К. Хорни. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 448с.

435. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технологиякреативного обучения / A.B. Хуторской. М.: МГУ, 2003. - 415с.389

436. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения / A.B. Хуторской. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 320с.

437. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / A.B. Хуторской. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383с.

438. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов / Г.А. Цукерман. Рига: Эксперимент, 1995. - 345с.

439. Чалая И.П. Культурно-ландшафтное районирование Тверской области / И.П.Чалая, Ю.А. Веденин. М.: Российский научно-исследовательский институт культурного и природного наследия, 1997.-286с.

440. Черносвитов Е.В. О двух функциях сознания / Е.В. Черносвитов // http://chemosvitov.narod.ru/2func.html.

441. Черняков А. Г. Онтология времени: Бытие и время в философии Аристотеля, Гуссерля и Хайдеггера / А. Г. Черняков. СПб.: Высш. религиоз.-филос. шк. (ВРФШ), 2001. - 458с.

442. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. М.: Прогресс, 1997. - 50с.

443. Чеснокова И.И. К проблеме психических состояний личности / И.И. Чеснокова; сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров; под ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С.47-50.

444. Чижиков В.М. Народная культура основа формирования мировоззрения / В.М. Чижиков // Культура, управление, экономика, право. - 2008. - №4. - С.4-8.

445. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека / В.Э. Чудновский // Общественные науки и современность. 1998. - №1. -С.175-183.

446. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М., 1981.

447. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 319с.

448. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2т. Т.1 / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - 304с.

449. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2т. Т.2 / С.Т. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - 414с.

450. Шевцова П.П. Культура как система ценностей (Аксиология в контексте интерпретации культуры H.A. Бердяева и И.А. Ильина) / Н.П. Шевцова. М.: Московский государственный институт электроники и математики, 2004. - 160с.

451. Шишин М.Ю. Ноосфера, культура, культурный ландшафт / М.Ю. Шишин. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2003. - 234с.

452. Шишкин А.Ф. Теория воспитания Д. Дидро / А.Ф. Шишкин // Советская педагогика. 1938. - №10. - С.24- 38.

453. Шиянов E.H. Аскиологические основания процесса воспитания / E.H. Шиянов // Педагогика. 2007. - №10. - С.33-37.

454. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / E.H. Шиянов. М.- Ставрополь: СГПИ, 1991. -205с.

455. Школяр Л.В. Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе / Л.В. Школяр. М., 1990. - С.64-71.

456. Шкунова A.A. Формирование этико-когнитивных отношений у учащихся профессионального лицея: автореф. дис. .канд. пед. наук / A.A. Шкунова. Н.-Новгород, 2004.

457. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т.2: Всемирно-исторические перспективы / О. Шпенглер; пер. с нем. и прим. Маханькова И. И. М.: Мысль, 1998.

458. Шпет Г.Г. Сочинения / Г.Г. Шпет. М.: Правда, 1989. - 601с.391

459. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории / B.C. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - №12. - С.60-61.

460. Штомпка П. Социология социальных изменений / П. Штомпка. -М., 1996.-С.67-83.

461. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в групповой работе / И.Ю. Шустова // Средства педагогической поддержки: сборник научно-методических статей / под ред. М.В. Ероховой. Вып.1. Ульяновск: УИПКПРО, 2004. -С. 9-20.

462. Шустова И.Ю. Формирование готовности к самоанализу как средство педагогической поддержки / И.Ю. Шустова // Средства педагогической поддержки: сборник научно-методических статей / под ред. М.В. Ерховой. Вып.1. Ульяновск: УИПКПРО, 2004. -С.20-25.

463. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Дело, 1995.-759с.

464. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М., 1993. - 276с.

465. Щуркова Н.Е. Новое воспитание / НЕ. Щуркова. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2000. - 118с.

466. Эйнштейн А. Собрание научных трудов / А. Эйнштейн. Т.4. М.: Наука, 1967.-446с.

467. Эйнштейн А. О специальной и общей теории относительности// Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.1. Работы по теории относительности 1905-1920 гг. М.: Наука, 1965. - С.530-600.

468. Эпштейн М. Коллективный способ обучения, или Парадоксы метода Ривина. История развития идеи и практики применения / М. Эпштейн, А. Русаков // http://ps.lseptember.ru/2000/67/vkl-5.htm.

469. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон; пер. сангл.; общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. М.: Прогресс, 1996.392

470. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон. СПб.: Речь, 2000. -416с.

471. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуации / К. Юнг. -М.: Наука, 1996.-269с.

472. Юнг К.Г. Концепция коллективного бессознательного// Юнг К. Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж.Л. и др. Человек и его символы / под общ. ред. С.Н.Сидоренко. М: Серебряные нити, 1997. -С.337-346.

473. Юркевич П.Д. Философские произведения / П.Д. Юркевич. М.: Правда, 1990. - 669с.

474. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе / С.М. Юсфин // Народное образование. 1998. - №6. - С. 112-115.

475. Яворук О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы / О. Яворук // Директор школы. 1998. - №7. - С.59-64.

476. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С. Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВУ «Инноватор», 1996. -С.37-40.

477. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995.-№2.-С.31-42.

478. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / П.М. Якобсон // Психологический журнал. 1981. - №4. Т.2. - С.144.

479. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон. М.: Искусство, 1964. - 86с.

480. Якобсон П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1971. - 48с.

481. Левин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ В.А. Левин под. ред. В.И. Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997. 176с.

482. Ясницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Ясницкий.- Кемерово: Кузбассиздат, 2000. 204с.

483. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1991. - 527с.

484. Atkinson J. Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton, N.J. 1958.-246 p.

485. Barton S. Chaos, Self-Organization and Psychology. American Psychologist, Jan. 1994, Vol. 49, No 1. - P. 5-14.

486. Belnap N. Branching space-time// Synthese, 1992. P. 385-434.

487. Bugental J. F. T. The search for existential identity. San Francisco: Jossey-Bass, 1988.- 330 р.

488. Castells M. Materials for an exploratory theory of network society. -The British Journal of Sociology, 2000, N51 (1), p. 5, 10-11.

489. Debats D. L., Drost J., & Hansen P. Experiences of meaning in life: A combined qualitative and quantitative approach // British Journal of Psychology. 1995.- № 86. - P. 359 - 375.

490. Foerster H. von. Das Konstruiren einer Wirklichkeit. //Die erfimdene Wirklichkeit. Munchen: Piper, 1984. -S.40.

491. Gould C. From the dialectic of questions to social criticue: Proposals for a concrete phenomenology of education. In: Philosophy and Education, 1976, v. VI, N l,p.21.

492. HoppeF. Erfolg und Misserfilg // Psychol. Forsch., 1930, Bd. 14, p. 1-62.

493. Lewis D. On the plurality of worlds. Basil Blaclcwell, Oxford and New York. 1986.-C. 208.

494. Maslow A. Dominance, Self-Esteem, Self-Actualization. California, 1973. - P.155-156.

495. Roe A., Siegelman M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969.-245 p.

496. Roe A. The Psychology of Occupations. N.Y.: Wiley. 1956. 234 p.

497. Rosenberg M. Psychological selectivity in self-esteem formation. Social psychology of self-concept. New York., 1982. P. 34 - 75.

498. Sorokin P., Merton R. Social time. A methodological and functional analysis //American Journal of Sociology, 1937, 42, 5. P.615-629.

499. Stern E. Problems of cultural psychology//Quarterly, New sletter of the laboratory of comparative human cognition, 1990. V. 12. P. 12-24.

500. Super D., Bahn M.Y. Occupational Psychology. London: Tavistock. 1971.-248 p.

501. Tomason R.H. Indeterminist time and truth value gap// Theoria, 1970. -P. 264-281.

502. McCall S. Objective time flow// Philosophy of Science, 1976. P. 337-362.

503. Vaassen B. Die narrative Gestalt(ung) der Wirklichkeit. Grundlinien einer postmodern orientierten Epistemologie der Sozialwissenschaften. Braunschweig/Wiesbaden: Vieweg, 1996. S.63-69.

504. Wallerstein I. The Heritage of Sociology, the Promise of Social Science// Current Sociology, 1999, Vol. 47 No. 1. -P.12-15.