автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительской деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рейзенкинд, Татьяна Иосифовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВ

1.1. Развитее концептуальных основ взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности.

1.2. Проблемы построения учебных программ на основе интеграции искусств в общеобразовательных учреждениях.

1.3. Анализ интегративных программ подготовки педагогических кадров

ГЛАВА П. СЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Методологические основы конструирования семантической модели взаимодействия искусств.

2.2. Совокупность интегрирующих компонентов в семантической модели на основе взаимодействия искусств.

2.3. Контекстное освоение художественного текста как системообразующий компонент семантической модели подготовки педагогических кадров.

2.4. Визуальная парадигма концепта семантической модели

2.5. Концепт семантической модели в парадигме музыкально-театральных текстов культуры.

2.6. Синтетическая парадигма семантической модели.

2.7. Семантическая модель в ракурсе восприятия текста фильма.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У СПЕЦИАЛИСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ГОТОВНОСТИ К ПОНИМАНИЮ ТЕКСТОВ КУЛЬТУРЫ

3.1. Теоретические предпосылки к овладению педагогическими технологиями через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального развития индивида.

3.2. Познание символики как условие овладения педагогическими технологиями в подготовке специалистов к художественно-просветительной деятельности.

3.3. Конструирование педагогических ситуаций в овладении технологиями понимания текстов кулыуры.

3.4. Внедрение педагогических технологий в практику подготовки специалистов художественно-эстетического цикла.

ГЛАВА IV. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

4.1. Критерии показателя степени готовности учителя для художественно-просветительной деятельности.

4.2. Проблемы внедрения интегративных образовательных программ в подготовку педагогических кадров.

4.3. Программа и анализ внедрения семантической модели в процесс подготовки учителя полихудожественного профиля.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительской деятельности"

Актуальность исследования. Преобразование современного общества невозможно без его духовного обновления, в котором возрастает значимость фактора гуманистической направленности к формированию личности. Выдающиеся деятели в странах СНГ, педагоги-просветители отмечают необходимость переоценки, переосмысления содержания комплексного подхода к интегратив-ному изучению мирового художественного процесса, в котором главное место занимает образная концепция человека, духовное содержание его бытия.

В этой связи возрастает роль художественно-просветительной деятельности в подготовке специалистов полихудожественного профиля, осуществляющих педагогическое руководство в общеобразовательных, культурно-досуго-вых, специальных учреждениях, художественных студиях, в системе дополнительного образования. Происходящие в странах СНГ преобразования, направленные на преодоление в образовательной системе запрограммированных репрезентативных способов мышления, предполагающих изучение мира, но не его постижение, гипертрофированные нагрузки на рациональную сферу индивида и игнорирование его эмоциональной сферы, требуют принципиально нового подхода к оценке сформированности готовности специалистов полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.

Изменения в сфере культуры в целом, в системе педагогического образования, в практической деятельности в общеобразовательных и специальных учреждениях, в постоянно меняющихся реалиях действительности, обуславливают потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля, не только ориентированных на овладение профессиональными качествами в рамках монохудожественного пространства, но и на концептуальное познание педагогики взаимодействия искусств, в основе которого лежит решение проблемы целостного художественного развития учителя с учётом интеграции, взаимопроникновения разных видов художественной деятельности, их взаимопомощи и дополнительности.

Последнее определяется потребностями в подготовке педагога-просветителя художественной направленности, для которого освоение основ взаимодействия искусств является одним из средств решения образовательных задач и овладения новыми педагогическими технологиями в условиях признания художественно-просветительной деятельности в качестве особого статуса педагогики, не сводимого к совокупности умений, знаний, навыков, получаемых специалистами в нынешней системе академического образования.

Потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств обусловлена спецификой культурно-просветительной деятельности, в которой особенно важны приоритеты среди гуманитарных дисциплин: литературы, кино, театра, изобразительного искусства. Эти * искусства благодаря конкретности и понятности языка могут быть более доступны учащемуся, в то время как музыкальное искусство чаще требует специальной подготовки к восприятию.

Изложенное выше позволяет выявить потребность в подготовке специалистов полихудожественного профиля, ориентированных на овладение педагогическими технологиями к художественно-просветительной деятельности, приёмами рефлексивного анализа, развитие способностей к комплексному чувствованию на основе взаимодействия искусств.

Однако, как показывают эмпирические исследования, многие специалисты эстетической направленности недостаточно осознают сущность полихудо-^ жественного воспитания на основе взаимодействия искусств, не испытывают потребности к овладению педагогическими технологиями к художественно-просветительной деятельности с учётом закономерностей полихудожественного воспитания, имеющего отражение в интегративных программах на базе дополнительного образования, не овладевают методами рефлексивного анализа и методами интерпретации текстов культуры, не выявляют потребности к освоению произведений разных видов искусств, не используют этот важный компонент непосредственно в практической деятельности, в результате чего художественно-просветительная деятельность не наполняется содержанием, что оказывает воздействие и на качество профессиональной подготовки.

В этой связи рассмотрение теоретических и методологических аспектов подготовки педагогических кадров диктуется необходимостью требуемого уровня готовности специалиста художественной направленности к практической деятельности на основе взаимодействия искусств.

Отсюда вытекает актуальность исследования, которая обусловлена противоречиями между потребностями современного общего, дополнительного образования и подготовкой специалистов полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.

Степень научной разработанности проблемы. Специального исследования, направленного на разработку педагогической концепции специалистов полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств, не проводилось. Анализ литературы показал, что в большей степени проблемы подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности нашли отражение в контексте профессиональной подготовки учителя.

При этом возможно выявить взаимосвязи с концепциями выдающихся философов-педагогов гуманистической направленности: Д.Л.Андреева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.Н.Гумилева, В.П.Зинченко, А.Ф.Лосева, М.Мамардашви-ли, Г.С.Сковороды, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского.

Выявляются также взаимосвязи с психолого-педагогическими исследованиями (Р.А.Арнхейм, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.С.Давыдов, Б.И.До-донов, А.Н.Леонтьев, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Яворский), а также исследованиями, проводимыми с точки зрения эстетико-искусствоведческих аспектов (Б.В.Асафьев, В.П.Бобровский, М.Ш.Бонфельд, Б.Л.Борухов, Б.В.Деменко, Л.А.Кадцын, Л.А.Мазель, И.Б.Пясковский, К.Ф.Седов, Т.В.Чередниченко, Л.А.Шестак).

В психолого-педагогических исследованиях также имеют место взаимосвязи с педагогикой межпредметных связей и взаимодействия искусств (Э.А.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Е.В.Квятковский, Э.Мамбетакунов, А.А.Му-залев, В.В.Неверов, Г.Н.Падалка, Т.Г.Пеня, Л.А.Рапацкая, Л.Г.Савенкова,

А.Е.Свитич, Т.И.Сухова, О.Ф.Щелокова, Г.И.Щукина).

Следует отметить, что педагогика взаимодействия искусств органично вписывается в художественно-просветительную деятельность в ходе подготовки педагогических кадров, так как именно в этой деятельности наиболее полно аккумулируется опыт культуры.

Не случайно гуманистическая направленность и связь с проблемами бытия, с традициями прошлого находит отражение в исследованиях Ю.П.Азарова, усматривающего глубинные перспективы воздействия на субъект педагогики взаимодействия искусств [7]. Автор исследования обосновывает синтез психологических, социально-психологических и этических компонентов, выделяет интуитивный способ познания. А.Я.Айзенбергом разработаны теоретические и практические основы самообразовательного чтения [11]. А.И.Арнольдов рассматривает культуру как специальный предмет изучения, как особую реальность, которая может быть открыта индивидом, познана, изучена с учётом её механизмов [27].

Т.И.Бакланова в контексте взаимосвязи культуры и познавательных процессов выделяет следующие виды творческо-мыслительных действий: создание новых произведений искусств, исполнение в новой интерпретации, импровизационное исполнительство, создание новых способов художественно-просветительной деятельности, в основе которой лежит творческое созидание предметного мира культуры, опора в педагогическом процессе на полихудожественность, самобытность образов, что черпает истоки в недрах культуры [41].

Ю.А.Стрельцов рассматривает просветительную деятельность как целенаправленный педагогический процесс, в ходе которого обеспечивается передача и усвоение определенной совокупности научных знаний, а также умений и навыков их самостоятельного получения: речь идет об усвоении комплекса идей, понятий, типологий, закономерностей, принципов [441].

Для нас также важны исследования Л.А.Безбородовой, где педагогика взаимодействия искусств рассматривается во взаимосвязи двух методов педагогического воздействия: комплексного воздействия искусств и метода эмоционалыю-смысловой интерпретации в музыкально-просветительной деятельности учителя-дирижера.

В качестве исходной позиции выступает целесообразность изучения теории и методики дирижерско-хоровой подготовки студентов на основе целостного деятельного подхода, что обуславливает высокий уровень сформированное™ слагаемых параметров музыкально-просветительной деятельности учителя-хормейстера.

Разрабатываемая автором концепция учитывает особенности содержания и структуры дирижерско-хоровой деятельности, предопределяемой педагогическими условиями достижения высокого уровня соответствующей деятельности, коей является направленность на эмоционально-смысловую интерпретацию, ориентация на комплексное воздействие искусств (Л.А.Безбородова, 1997).

Н.К.Бакланова рассматривает стратегию целостного подхода ко всем звеньям системы образования, начиная с дошкольного, школьного и вузовского образования, обосновывает концепцию, которая выполняет системообразующую функцию. Исследователь определяет профессиональное мастерство как целостную систему, представляющую собой единство общего и профессионального развития личности, включающую в себя три группы подсистем: психолого-педагогическую, социально-психологическую, организационно-педагогическую [52].

Для нашего исследования является важным введение в структуру понятия «профессиональное мастерство» системы взаимоотношений с партнерами и обоснование системы коммуникаций, рассмотрение возможности развития разных форм мышления, в том числе и креативного мышления, в подготовке педагогических кадров художественной направленности.

Л.В.Шамина анализирует проблемы сценической интерпретации. Народное пение рассматривается как целостная и самобытная музыкально-речевая система эстетизированного общения. При этом народная песня анализируется как смысловой текстовой материал, и в то же время в ней усматривается феномен, свободный от текста, в основе которого лежит глубинное общение, воеприятие и воссоздание текстов [510].

Народные оркестры и ансамбли как особое культурно-историческое явление, как форма художественного творчества рассматриваются Е.И.Максимовым. Представляется важной теоретическая и практическая обоснованность подготовки специалистов художественной направленности посредством коллективной формы исполнительства в народном оркестре в качестве творческой структуры, гарантирующей развитие духовной культуры [256].

В исследованиях В.Г.Овчинникова делается акцент на то, что тексты могут рассматриваться как своеобразные программы восприятия, переводимые посредством информатики на язык схем. Это создает предпосылки для выявления этапов восприятия текстов культуры и соответственно обуславливает пути управления художественно-просветительной деятельностью. При этом можно выделить следующие этапы в программах восприятия текстов культуры: текст как объект восприятия - преобразования - воздействия на индивид; восприятие -мышление - эффекгорное действие - моделирование [313].

В настоящее время в исследованиях по КПР необходимо выделить работы, посвященные раскрытию универсальных и социальных потребностей. К таковым можно отнести труды Т.Г.Киселевой (работа обусловлена необходимостью создания механизмов и условий для наиболее полного раскрытия творческих возможностей женщин); С.В.Приходько (анализируются и обосновываются возможности раскрытия сущности духовного Возрождения через народную

• художественную культуру); М.С.Нурмаковой (рассматриваются аспекты воздействия этнопедагогики на сферу социально-культурной деятельности) [186, 347,311].

В.И.Черниченко указывает на важность взаимосвязи культурно-просветительной деятельности с педагогической, которая органично интегрирует воспитательные, образовательные и развивающие функции обучения [509]. В.Туев использует методологические закономерности возникновения и развития клуба в контексте социальной педагогики.

Теоретические и методологические аспекты профессиональной подготовки учителя музыки в контексте проблем развивающего обучения, организации межпредметных связей, возможностей воспитательных функций музыки, формирования музыкальной культуры, разработки интегративного подхода к высшему музыкально-педагогическому образованию, ориентации на творческую самореализацию, воспитания духовно-нравственных качеств на основе взаимосвязи музыки и литературы, проблем эстетического воспитания в условиях свободного времени, находят отражение в исследованиях следующих авторов: Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Г.С.Алфеевской, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажни-ковой, Б.А.Ахмешева, Е.А.Бодиной, А.И.Бурениной, Ж.М.Дебелой, В.И.Муцма-хера, Г.А.Насыпной, А.И.Николаевой, С.М.Олефир, Г.Н.Падалки, Р.П.Панкеви-ча, В.И.Петрушина, Э.А.Скрипкиной, О.П.Соколовой, Э.А.Сэт, Н.А.Терентье-вой, Г.М.Цыпина.

Анализ литературы в целом позволил выделить следующие сформировавшиеся направления художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств.

I. Методологические аспекты взаимодействия искусств: J.Prentic во взаимодействии искусств на основе дискуссии и диалогов выделяет проблему «художник - творец» в соотношении ее с видением образов мира. D.W.Hoover обращает внимание на опасность компьютеризации искусства в XXI столетии и подчеркивает важность организации взаимодействия культур на основе многоуровневых подходов.

Н.П.Коляденко рассматривает синестезии искусств как фактор художественной интеграции [193]. М.Ш.Бонфельд усматривает в ритме разновидность проявления континуального мышления в искусстве [80]. Г.И.Богин выделяет процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры [71]. О.А.Жукова рассматривает понимание текстов культуры в качестве проблемы взаимодействия искусств [149]. О.И.Поповская обращается к анализу «синтетической истории искусства» [341]. Л.М.Багирова делает акцент на важности проблемы музыкальной синописи [38].

II. Ко второму направлению можно отнести исследования, связанные с теоретическими проблемами искусств. В них тексты культуры рассматриваются с точки зрения прагмо-семантического подхода, и как элемент тезауруса, и как эвристическая модель (М.Ш.Бонфельд, О.А.Тюлякова, Л.А.Шестак) [77, 466, 516]. В то же время синтетический художественный текст анализируется как модель сосуществования данного и созданного, когда речь идет о вопросах ре-интерпретации текстов культуры (П.С.Волкова) [104].

Проблемы взаимодействия искусств в контексте рассмотрения синестезий находят отражение в исследованиях С.Р.Аровой, Г.Ю.Демченко, К.А.Жабинс-кого, Л.П.Ивановой, Л.А.Купец, С.В.Мерзляковой, В.М.Ниловой, Т.С.Соколовой [101].

Ш. К третьему направлению можно отнести проблемы взаимодействия искусств в гуманитарном образовании: С.С.Гончаренко предлагается методология анализа синтетического текста [125]; А.Р.Дегтярев рассматривает кино как средство реалистического направления в изобразительном искусстве, используемое в педагогическом процессе [134].

Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Н.О.Горницкая, Р.Я.Гузман, О.А.Тюляко-ва, Ю.Н.Усов, А.Федоров разрабатывают теоретико-методологические концепции полихудожественного развития молодёжи на основе кинопедагогики (дополнительное образование) [39,76,126,127,465,467,473].

Исследователями выявляются следующие проблемы: необходимость интеграции разобщённых предметов эстетического цикла, конструирование модели интерпретации фильма как текста культуры в ракурсе прагмо-семантического подхода, поиск путей гуманизации художественной культуры и экранного искусства, необходимость разработки классификаций занятий на основе интегрированного подхода к обучению по кинообразованию и киновоспитанию в школе, разработки принципов обучения экранной грамотности на основе творческой деятельности как способа освоения выразительных средств, установление преемственности между всеми звеньями системы дополнительного образования (любительские киноклубы, спецкурсы по кинообразованию на базе общеобразовательных учреждений, педагогических институтов, университетов, «Общества друзей кино», «Ассоциации деятелей кинообразования»).

Проведённый исследовательский экскурс также позволил выявить взаимосвязь с педагогикой взаимодействия искусств в интегративных исследовательских программах. Л.Н.Белявской проводится исследование в контексте выявления условий реализации творческого потенциала студентов при изучении курса «Основы мировой художественной культуры». При этом взаимодействие искусств анализируется с точки зрения теоретико-педагогической проблемы подготовки кадров полихудожественного профиля [56].

В.В.Алеев, Н.И.Киященко, М.Ю.Новицкая, Л.М.Предгеченская, Н.М.Сокольникова, И.Я.Химик, Е.Н.Шапинская, О.Ф.Щелокова в программах-моделях общеобразовательных учреждений делают акцент на важности познания логики исторического движения мысли в мировой художественной культуре, целесообразности овладения информативным пространством знаний, что структурно обуславливает способ восприятия: информация - практический выход. Это в значительной степени предопределяет прямолинейное воздействие искусств [364].

В то же время Б.П.Юсов обосновывает новую парадигму стратегии взаимодействия искусств, включающую не частные виды художественной деятельности, а интеграцию [546]. Разрабатываемая стратегия в качестве новой фундаментальной проблемы художественной педагогики имеет отражение в исследованиях ряда авторов (Т.Б.Донцова, Е.А.Ермолинская, Е.А.Захарова, Е.П.Кабко-ва, Т.Г.Пеня, Л.Г.Савенкова, Т.В.Строганова, Т.И.Сухова, Ю.А.Тамм, Г.П.Шевченко).

Рассмотренные выше концепции полихудожественного воспитания на основе взаимодействия искусств создают предпосылки для ориентации в методологических подходах к взаимодействию искусств при подготовке педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности с учётом психологических, общепедагогических и методических аспектов.

В результате проведенного обзора степени научной разработанности по проблемам исследования в качестве исходной концепции для нас явились положения, разработанные в трудах Ю.П.Азарова, Г.Т.Ардашировой, Л.Г.Арчаж-никовой, Т.И.Баклановой, Н.К.Баклановой, Л.А.Безбородовой, Г.И.Богина, М.Ш.Бонфельда, П.С.Волковой, Е.В.Квятковского, О.И.Маркова, О.Ф.Нечай, Т.Г.Пеня, В.А.Разумного, Л.А.Савенковой, Ю.А.Сорокина, Н.А.Терентьевой, О.А.Тюляковой, Ю.Н.Усова, Б.П.Юсова, Г.П.Шевченко, О.Ф.Щелоковой.

Вместе с тем проведённый исследовательский экскурс позволил установить, что ни одно из исследований не посвящено системному выявлению концептуальных основ в формировании готовности учителя к художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств, и в то же время выявить следующий круг проблем в подготовке педагогических кадров:

1) овладение знаниями, представлениями об эстетических идеалах, и их противоречие с пониманием текста, ограничиваемого определенными парадигмами;

2) разрыв между отдельными видами художественно-просветительной деятельности, профессиональными умениями, знаниями и развитием способности к целостному восприятию мира; 3) противоречие между существующими исходными посылками педагогического мышления, ограниченного рамками узкопрофессиональными, и наличием коммуникативной компетенции субъекта, обуславливающей схему взаимодействий: субъект - среда и предопределяющей взаимосвязь профессиональной деятельности с художественно-просветительной; 4) разрыв в подготовке специалистов полихудожественого профиля с потребностью индивида самоопределяться в мире усмотренных смыслов, познавать себя через пространство художественных текстов культуры и посредством субъект-субъектных взаимодействий в коммуникативной деятельности.

Выявленные выше противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании путей преодоления имеющихся противоречий и недостаточной общепедагогической и методической оснащённости процесса подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности, обеспечивающей реализацию полихудожественного образования на основе взаимодействия искусств.

Объектом исследования выступает взаимодействие искусств как унифицированное средство воздействия на подготовку педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности на основе семантической модели с учётом развития умений комплексного видения полимодальных образов мира и овладения технологиями понимания текстов культуры.

Предмет исследования - педагогические основы формирования готовности учителя к художественно-просветительной деятельности в условиях системы многовариантного подхода к овладению технологиями понимания текстов культуры с учётом включения интермодальных синестезий через взаимодействие искусств.

Цель исследования: разработка теоретических основ и методики подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля.

В соответствии с объектом и целью выдвигаются следующие задачи исследования : охарактеризовать эволюцию форм, методов, принципов педагогики взаимодействия искусств; на основе анализа и обобщения материалов эмпирических исследований выявить основные проблемы практики реализации взаимодействия искусств в подготовке специалистов полихудожественного профиля, её научного и методического обеспечения;

2) осуществить критический анализ научных основ педагогики взаимодействия искусств с учётом целостного интегрированного подхода ко всем звеньям образования в общеобразовательных учреждениях, специальных учебных заведениях, в педагогических университетах, университетах культуры; выявить ведущие идеи современной теории педагогики и других смежных отраслей наук как базы разработки и обоснования теоретических положений, определяющих педагогические технологии внедрения взаимодействия искусств в подготовку педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;

3) исследовать интегративные механизмы, определить структурообразующие компоненты семантической модели подготовки педагогических кадров к художественно-просветительской деятельности на основе взаимодействия искусств;

4) определить и теоретически обосновать направления построения семантической модели подготовки специалиста полихудожественного профиля; выявить её дидактические возможности в формировании готовности к художественно-просветительной деятельности;

5) определить сущность, формы, методы, принципы педагогической технологии формирования готовности специалиста полихудожественного профиля к пониманию текстов культуры на основе взаимодействия искусств;

6) выявить этапы обеспечения овладения педагогическими технологиями в подготовке учителя музыки к художественно-просветительной деятельности;

7) определить содержание и соотношение ключевых теоретических понятий;

8) выявление критериев, уровней, показателей диагностики сформирован-ности готовности учителя полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств;

9) моделирование и опытно-экспериментальная проверка философско-культурологических и психолого-педагогических условий эффективности овладения учителем готовности к художественно-просветительной деятельности;

1 (^разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию подготовки учителя на полихудожественной основе.

В основу общей гипотезы исследования положено предположение о том, что взаимодействие искусств представляет собой унифицированное, многоуровневое, полифункциональное, динамическое средство подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности в соответствии с потребностями общества в специалистах полихудожественного профиля.

Основными целями педагогики взаимодействия искусств на основе семантической модели являются повышение удельного веса содержательной наполненности художественно-просветительной деятельности и обеспечение эффективности её воздействия на формирование готовности специалиста полихудожественного профиля к этой деятельности.

Главными условиями достижения этих взаимосвязанных целей выступает педагогическое стимулирование процессов организации субъект-субъектных взаимодействий, формирование готовности к направленной рефлексии, овладение новыми формами, методами, принципами универсального освоения полимодальных образов мира.

Теоретические представления об основах взаимодействия искусств должны быть спроецированы на научно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности.

Частные гипотезы исследования. Концепция конструирования программы теоретической и практической подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности представляет собой совокупность идей, если:

• в разработке педагогических условий на основе взаимодействия искусств учитывается значимость взаимосвязи интегративных межсистемных подходов при условии соотнесения вариантных и инвариантных параметров (иррациональных структур), обеспечивающих в художественно-просветительной деятельности организацию субъект-субъектных взаимодействий, вариативность включения в педагогический процесс принципов схем: «Субъект - время - место», «студент - преподаватель - текст - студент», «студент - преподаватель -текст - среда»;

• устанавливается взаимосвязь между ориентацией субъекта в художественно-просветительной деятельности на развитие перцептивных способностей к комплексному чувствованию на полихудожественной основе и готовностью к рефлексии с учетом понимания текстов культуры как процесса и как субстанции по поляризации бинарной дихотомии понимание - непонимание;

• художественно-просветительная деятельность на основе педагогики взаимодействия искусств становится фактором, выводящим технологии подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля за рамки личност-но-индивидуальных профессиональных подходов к решению творческих задач, что требует взаимодействия общего и дополнительного образования;

• целенаправленность художественно-просветительной деятельности активизируется посредством включения в технологии подготовки педагогических кадров полихудожественного профиля семантической модели взаимодействия текстов культур как программы восприятия, познаваемой методом интерпретации;

• подготовка педагогических кадров полихудожественного профиля обусловлена ориентацией субъекта на выявление художественно-языковых аналогий, способствующих взаимоналожению разных видов художественной деятельности и ее взаимосвязи с ориентацией на углубленный контекстно-дифференцированный подход к текстам культуры;

• познание когнитивной базы обеспечивается эталонной системой символов и знаков;

• многовариантное, метафорическое перевыражение интерпретационного модуля фигуры символа, обеспечение компонентов ключевой педагогики являются механизмом конструирования педагогической ситуации, способствующей овладению умениями синестезийного переноса.

Методологической основой исследования явились труды Н.А.Бердяева, В .(^.Соловьева о важности творческого подхода к путям усовершенствования личности; М.М.Бахтина, выражающего индивидуальное отношение к миру, различающего язык как данное и язык как созданное; А.Ф.Лосева, разработавшего теорию реальности неоднородных пространств; П.А.Флоренского, считавшего возможным возвысить единичное до всеобщего, т.е. увидеть в нем символ; А.Пийрсалу, видящего истинное творчество в объединении Творца с миром; В.В.Налимова, обосновавшего термин «континуальное мышление», суть которого заключается в нерасчлененности, близости к образной, эмотивной сферам психики и принципиальной неосознаваемости.

Методологической основой исследования являются также исследования эстетической направленности Б.Галеева, Н.П.Коляденко, в которых благодаря синестезии заложены основы отражения не мономодальных, а целостных полимодальных подходов к образам мира.

В ходе исследования мы также опирались на методологические концепции И.И.Иоффе. Их уникальность заключается в синтезе, имеющем многоуровневый характер, когда взаимодействуют философский, искусствоведческий, исторический, социологический подходы. Синтетизм в концепции Иоффе проявляется в объединении разных видов искусств, позволяющих объемно представить стилевые универсалии, содержащие проблемы гносеологии, семантики искусств, аксиологии [166].

В соответствии с методологическими концепциями И.И.Иоффе художественные явления, стилевые особенности эпохи выступают как отражение разных типов сознания. В этой связи взаимодействие искусств основывается на целостном разностороннем подходе к явлениям искусства. Качества системности отличают не только отдельные произведения, часть истории, но и все искусства, вступающие в межсистемные взаимодействия.

Изучение различных искусств изолированно, независимо друг от друга, как замкнутые области, ненаучно, противоречит действительности. Именно жесткое разделение искусств является одним из факторов, которые рождают профессиональную ограниченность, приводят к появлению узких специалистов. Поэтому обоснование и внедрение программы подготовки педагогических кадров требует использования методов универсальных и подвижных.

Мы также опирались на методологический подход теоретического музыкознания, разработанный Е.Назайкинским. Он инспирирован эмансипацией фо-низма. Одной из составляющих этой методологии - необходимость «словариза-ции» фонематической основы музыкального языка, что взаимосвязано с апеллированием к образным аналогиям, метафорам, синтетическим характеристикам.

Методологической основой является ориентация внимания на смену психологической установки гносеологизма онтологизмом. В таком контексте возможно познание противоречивых процессов искусства XX века и выход в социокультурную парадигму Нового времени, когда формируется новое качество художественной образности, экзистенциональное восприятие, выражающее себя сенсорными модальностями. Последнее обуславливает приоритет синестезий.

Методологическая основа оценки этого явления содержится в этимологической сути понятия синестезии как сообщения. В то же время в основе методологии онтологического подхода лежит направленность на рефлексию, представляющую экзистенциональные смыслы, развертываемые по принципу мыс-ледействования человека через растягивание смыслов, их декодирование с последующей интеграцией (Г.И.Богин, П.С.Волкова, А.А.Романов).

Методы исследования: системный, теоретический анализ историко-клас-сических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, эстетике, искусстве, педагогике, психологии, музыкальной педагогике, художественной педагогике, лингвистической дидактике, интегративный и дифференцированный анализ содержания и основ понятий исследования, моделирование, художественно-педагогический анализ, эксперимент (естественный, лабораторно-мыслительный); беседы, наблюдения (выборочно-тематическое, сплошное лонгоэтюдное), анкетирование, тестирование, метод рейтинга, анализ продуктов деятельности, коммуницирование произведений искусства и творческих работ студентов в художественно-просветительной деятельности, метод свободных ассоциаций.

Изучение нормативных документов, связанных с педагогикой взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности, изучение программ пединститутов, общеобразовательных учреждений по «Мировой художественной культуре», «Основам художественной культуры», «Миру народной культуры», интегративных программ по изобразительному искусству, театральному искусству, по «Основам киноискусства», «Основам аудиовизуальной грамотности», общеобразовательных программ по музыке и программ школ искусств.

База организации и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Криворожского, Одесского, Кировоградского педагогических институтов, Тверского университета, Астраханского института усовершенствования учителей, Астраханской консерватории, Московского кинолицея, средней школы № 603 при исследовательском центре эстетического воспитания Российской Академии образования, на курсах усовершенствования учителей по кинообразованию.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в течение десяти лет в Криворожском педагогическом институте на музыкально-педагогическом факультете, на факультете начальных классов, в школе искусств на базе театра пантомимы А.И.Бельского.

Личное участие соискателя состоит в теоретической и практической разработке основных идей и положений исследования, внедрении его результатов в качестве преподавателя вуза. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы в вузе: "Учитель-просветитель полихудожественной направленности"; программ педагогических институтов; программ общеобразовательных учреждений по курсу "Мировая художественная культура"; программ по "Основам киноискусства".

В исследовании возможно выделить несколько этапов:

1.1987-1992. Изучение педагогики взаимодействия искусств, анализ образовательных, дидактических возможностей в философских, психолого-педагогических исследованиях. Построение и апробация в условиях обучения в музыкальных классах, при ведении спецкурса по «Основам киноискусства», «Мировой художественной культуре». Разработка первоначальной модели педагогических технологий в подготовке студентов к художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств, определение исходных параметров исследования.

2. 1992-1995. Разработка и осуществление программы опытно-экспериментального исследования, построение и эмпирическая проверка овладения студентами педагогическими технологиями для художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств.

3. 1995-1996. Продолжение и коррекция опытно-экспериментальной работы по освоению педагогическими технологиями для художественно-просветительной деятельности на основе взаимодействия искусств. Переосмысление содержания и методов подачи информации, закладываемых в педагогические технологии.

Изучение и переосмысление методов интерпретации художественных текстов культуры на основе теории понимания и рефлексии при восприятии текстов культуры. Разработка технологий интерпретации текстов культуры на основе нелинейных уровней восприятия (ассоциативность, полифоничность, креативность мышления); выявление структурных компонентов в педагогических технологиях, обуславливающих взаимосвязь в развитии перцептивных способностей к комплексному чувствованию образов мира и готовности к рефлексии посредством методов интерпретации, реализуемых в художественно-просветительной деятельности.

Разрабатывались образцы действий, направленных на повышение эффективности художественно-просветительной деятельности посредством анализа эмоционально-образного содержания фильмов, театрального спектакля, музыкальных сочинений, произведений изобразительного искусства и литературы, поэзии; использовались художественные произведения, в основе которых лежит сложная символика.

Результаты экспериментальных исследований апробировались в ходе постановки спектакля, непосредственно при театрально-сценической деятельности на базе лаборатории взаимодействия музыкально-пластических искусств, на зачетах, экзаменах, концертах на музыкально-педагогическом факультете, республиканских и международных конкурсах, непосредственно в практической деятельности в школе, международных конференциях.

4. 1996-1998. Систематизация и обобщение результатов исследования, апробация, обработка, анализ полученных экспериментальных данных. Выработка окончательного варианта обоснования педагогических технологий в подготовке педагогических кадров полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что каждое художественное произведение может быть представлено в виде «образной конструкции», тип которой определяется содержанием, формой, спецификой художественного языка.

2. Понятие «взаимодействие искусств», которое рассматривается как унифицированное средство, позволяющее формировать у студентов способность синтезировать разные типы художественно-образных конструкций (осуществлять одновременный или последовательный переход от одного типа конструкции к другому).

3. Механизмы синтезированного педагогического воздействия, реализация которых позволяет интегрировать (осуществлять взаимодействие) искусства.

К числу названных механизмов отнесены: конкретно-предметная образность; музыкальный образ - эмоция; музыкально-пластический жест; изобразительно-пластический жест; изобразительная деталь в соотнесении с динамикой движения образа; специфические языковые и надъязыковые средства; конкретизация музыкальной образности; ключевое слово.

Сущность педагогического воздействия данных механизмов определяется их возможностью интегрировать специфические характеристики искусств в общие взгляды (качества) педагога полихудожественного профиля.

4. Положение о том, что взаимодействие искусств порождает художественные новообразования, позволяющие целостно воспринимать все виды художественной деятельности на основе интегративного движения художественного образа, когда музыка, слово, жест, пластика, статика и динамика изображения синтезируются.

5. Положение о роли взаимодействия искусств как атрибуте подготовки учителя, обеспечивающего: формирование потребности в аккумулировании опыта культуры в познавательные процессы; самосовершенствование знаний, умений в их проекции в понимание смыслов и значений текстов культуры; овладение педагогическими технологиями для художественно-просветительной деятельности в русле коммуникативной компетенции на основе субъектно-субъекгных взаимодействий; развитие способности к целостному восприятию образов мира.

6. Семантическая модель подготовки учителя полихудожественного профиля на основе взаимодействия искусств, которая позволяет предусмотреть характер и содержание коммуникативного процесса между преподавателем и студентом в художественно-просветительной деятельности, способы получения и обмена информацией, усиление знаково-символической, поэтической, выразительной, регуляторно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций общения.

7. Принципы подготовки учителя полихудожественного профиля, к которым отнесены:

• коррекции художественного восприятия на основе дифференциации музыки как вида искусства, что предусматривает специфику её восприятия;

• взаимодополнительности искусств, что способствует их синтезированному восприятию;

• взаимосвязи эмоционально-ценностных отношений к вербальным и авербальным формам восприятия, что обеспечивает определённый баланс между чувственным и рациональным;

• вариативности художественно-образными структурами и возможности их знаковой замещаемости, что способствует формированию синестезий.

8. Технология подготовки учителя полихудожественного профиля, предусматривающая использование системы методов и приёмов обучения студентов. Среди них: метод познания аксиологических ценностей текстов культуры на основе их взаимосвязи и интеграции, способствующий развитию нелинейного (полифонического) восприятия; суггестивно-кибернетические методы, обеспечивающие многослойное воздействие искусства и формирование способности видеть, слышать и понимать одновременно; метод сфокусированной символики, позволяющий понимать языковые коды глубинных взаимосвязей; метод аналогий, обеспечивающий установление сходства на основе художественных синестезий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• изучены концептуальные основы взаимодействия искусств как стратегии подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;

• охарактеризовано многообразие и преемственность методологических, теоретических положений, категориального аппарата, методов и средств педагогики взаимодействия искусств в подготовке специалиста полихудожественного профиля к художественно-просветительной деятельности;

• выявлены особенности взаимодействия искусств как педагогической стратегии на основе конструирования семантической модели подготовки учителя полихудожественного профиля;

• выявлены компоненты базовых видов деятельности учителя на основе взаимодействия искусств, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к художественно-просветительной деятельности;

• разработана система теоретических положений о контекстном подходе к синтетическим текстам культуры как эвристической модели формирования готовности учителя к овладению педагогическими технологиями в художественно-просветительной деятельности;

• определены проблемы овладения педагогическими технологиями на основе взаимодействия искусств;

• выявлены формы, методы, принципы, условия овладения специалистом полихудожественного профиля готовности к художественно-просветительной деятельности;

• разработана система теоретических положений о сущности, структуре, этапах, критериях эффективности подготовки педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности;

• разработаны методологические подходы к диагностике эффективности семантической модели подготовки педагогических кадров на основе взаимодействия искусств.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология подготовки педагогических кадров на основе взаимодействия искусств к художественно-просветительной деятельности может быть применена на практике в педагогических университетах, педагогических колледжах, училищах, институтах усовершенствования учителей, университетах культуры, консерваториях, музыкально-педагогических институтах с целью повышения общего профессионального качества подготовки педагогических кадров, а также выхода субъекта за рамки решения узкопрофессиональных задач, когда художественно-просветительная деятельность на основе взаимодействия искусств становится неотъемлемым компонентом в системе целостного образования.

Монографии, лекции, опубликованные автором, могут служить программно-целевым руководством в подготовке специалистов полихудожественного профиля.

Результаты проведенного исследования внедрены в учебный процесс Криворожского педагогического института, Одесского педагогического университета, Кировоградского педагогического университета, Тверского университета, Астраханского института усовершенствования учителей, Астраханской консерватории, Московского кинолицея, школы искусств на базе театра музыкально-пластических искусств.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования и теоретическими позициями, разнообразием источников информации и реализацией комплексной методики исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Это подтверждено данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в подготовке педагогических кадров на основе взаимодействия искусств в художественно-просветительной деятельности, а также определяется внедрением опытно-экспериментальных разработок в педагогический процесс.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на конференциях по совершенствованию эстетического воспитания в стране (АПН СССР НИИ ХВ, М., 1988), по эстетическому воспитанию молодежи (М., 1988), формированию эстетической культуры учителя (НИИ ХВ АПН СССР, 1989), формированию эстетического отношения к искусству (М., АПН, 1993); конференции, посвященной путям усовершенствования художественно-эстетического образования учащейся молодежи в условиях возрождения национальной культуры (Киев, 1992); конференциях: совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе (Кривой Рог, 1990), формирование профессионализма будущих педагогов в условиях педагогического вуза (Кривой Рог, 1992); конференциях Международного Исследовательского Центра «Человек: язык, культура, познание» (Киев - Москва -Кривой Рог, 1995), «Парадигмы антропоцентризма» (Кривой Рог, Украина, 1997), пятой Тверской международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия» (Тверь, 1996), международной научно-практической конференции: Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование (Астрахань, 1997).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы совершенствования личности на основе взаимодействия искусств занимают одно из ведущих мест в современных подходах к художественному воспитанию.

Педагогика взаимодействия искусств черпала истоки в первоначальном обеспечении взаимосвязанного комплекса искусств, предусматривающего целесообразность овладения знаниями, навыками, умениями.

Формы реализации определялись использованием смежных искусств на уровне межпредметных связей, позволяющих осуществлять взаимные иллюстрации с углубленным изучением одного из искусств.

Это предусматривало включение учащихся в процесс эстетического освоения действительности, развитие воображения, эстетического отношения в условиях обеспечения многообразия форм занятий: учебных, внеклассных, внешкольных.

Педагогика взаимодействия искусств претерпевала эволюцию на основе следующих принципов: учета возрастных особенностей учащихся; координации художественного восприятия посредством единства движения мысли от постижения частичной детали художественного произведения к охвату целого на основе анализа его через части; учета единства и взаимодействия различных видов искусств на основе ассоциаций по смежности, сходству и контрасту; обеспечения художественно-драматического начала, подчиненного определенной теме и «сверхзадаче»; генерализации и обобщения идей; преемственности культур, систематичности и последовательности.

Технология обучения на основе взаимодействия искусств предусматривала использование методов проблемного обучения; активизации познавательной деятельности посредством накопления сенсорного опыта, общехудожественной ориентировки; сравнения, позволяющего устанавливать черты сходства или различия между объектами; методов, предусматривающих наличие наглядно-чувственных параметров (изобразительные, музыкально-звуковые, пластико-хореографические).

Вместе с тем, сочетание разных видов художественной деятельности на основе взаимодействия искусств ограничивалось рамками их механического сложения.

Анализ интегративных программ с учетом целостного подхода ко всем звеньям образования выявил их ориентацию на накопление эмоционально-чувственного опыта, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности посредством овладения знаниями, навыками, умениями, что не обеспечивало творческо-преобразующей деятельности, накопления опыта творчества, развития способности чувствования, понимания условности художественного языка, полифонической структуры художественного произведения.

Дальнейшая эволюция форм, методов принципов на основе взаимодействия искусств стимулируется посредством межпредметных связей искусствоведческого анализа, разрабатываемой стратегией взаимодействия искусств как целостной синтетической системы полихудожественной подготовки учащихся на основе синтеза разных художественных проявлений.

Механизмами взаимодействия искусств являются: иерархическая организация компонентов развития учащихся, эмоциональный резонанс, перевод внешних качеств во внутренние.

В то же время сущность понятия «взаимодействие искусств» рассматривается как форма, метод, принцип.

Проведенный исследовательский экскурс позволил установить, что понятие «взаимодействие искусств» вытекает из представлений о каждом виде искусства, рассматриваемом в качестве «образной конструкции», тип которой определяется упорядочиванием и гармонизацией множеств элементов системы в соответствии с содержанием, формой и спецификой художественного языка.

Взаимодействие искусств позволяет синтезировать разные типы образных конструкций с учетом бесконечности множеств их взаимосвязей, данных в завершенном виде, что создаёт предпосылки рассматривать его как унифицированное средство, направленное на формирование способности интегрировать и конструировать новообразование.

Комплекс является одним из компонентов, обеспечивающих интеграционные механизмы во взаимодействии искусств. Он представляет сложное высказывание, объединяющее несколько смыслов, отличное от суммы своих элементов и составляет суть обобщений как на уровне интеллектуальной деятельности, организуемой взаимодействием искусств, так и на уровне синкретических обобщений.

Комплекс обеспечивает группирование объектов, которыми являются виды искусства, на основе синтеза неизменных величин и их преобразований.

Понятие «комплекс» определяется соотношением следующих компонентов: наличие соответствий, аналогий на основе конкретно-предметной образности, отчуждение детали, укрупнение ее на основе воображения. Комплекс включает элементы как самостоятельные, так и имеющие точки соприкосновения.

В контексте семантики текстов культуры комплекс представляет сложный объект, в основе которого лежит система взаимодействия языковой и надъязы-ковой специфики каждого вида искусства.

Комплекс как компонент, взаимодействующий с системой и выражающий суть иррациональных межсистемных взаимодействий при объединении систем (текстов) обеспечивает вариативность смыслов, создавая предпосылки для взаимодействия соощущений, синестезий.

Комплекс во взаимодействии искусств выполняет функцию знака связи и единства, обеспечивая линию структурных компонентов в постоянном их пересечении, где в качестве интегрирующего механизма выступает ритм.

Ритм как интегрирующий механизм во взаимодействии искусств членит, динамизирует, синтезирует качества, характеризующиеся как непрерывностью, так и дискретностью, что предусматривает развитие у учителя способности к комплексному чувствованию и формированию готовности для художественно -просветительной деятельности.

Оппозиция изменчивости и параметрическое время также представляет

• 488 суть генерализующих компонентов во взаимодействии искусств, обеспечивая реализацию квазипространственного подхода, предусматривающего содержательную наполненность художественно-просветительной деятельности, когда акцент делается не на языковых смысло-несущих компонентах, а на высокосвязных структурах, аналогичных архетипам, синестезиям.

Эти структуры регулируют глубину механизмов синтезированного педагогического воздействия, реализация которых позволяет интегрировать (осуществлять взаимодействие) искусства.

К таковым отнесены: конкретно-предметная образность (качество внешней структуры взаимодействия искусств); образ - эмоция (внутреннее свойство структуры); музыкально-пластический жест (вариативность взаимосвязей струк-Ш туры); ключевое слово (сигналы - опорные вехи для декодирования содержания); динамика движения образа (порождение новообразований, предусматривающее интеграцию специфических особенностей искусств в качества педагога полихудожественного профиля).

Вместе с тем взаимодействие искусств как унифицированное средство педагогического воздействия определяется содержанием семантической модели.

Конструирование семантической модели исходит из целесообразности совершенствования подготовки учителя полихудожественного профиля для просветительной деятельности в русле решения проблем формирования целостного восприятия произведения искусства, развития потребности к познанию универсальной проблематики, овладения технологией на основе взаимодействия искусств. К таковой относятся: прием метафоры, умения сравнивать, проводить аналогии, интерпретировать тексты культуры на основе рефлексивного анализа и дорефлективного опыта, когда синтезируются общие особенности реального отражения, сложившиеся стереотипы с учетом исторической обусловленности, специфика языка и универсальная проблематика, предусматривающая интеграцию разных форм культуры, обеспечение гибкого смыслового пространства, образуемого переходом от одного типа образной конструкции к другому.

Структура семантической модели подготовки учителя полихудожественного профиля определяется характером и содержанием коммуникативного процесса в художественно-просветительной деятельности с учетом способов получения и обмена информацией, расширения схем взаимодействий « студент -пространство - время» и «студент - преподаватель - тексты культуры - среда».

Модель представляет многоуровневую систему взаимодействий в художественно-просветительной деятельности, ориентированной на формирование профессиональных умений, развитие способности к комплексному чувствованию и умений рефлексивного анализа.

Семантическая модель предусматривает формы подготовки педагогических кадров, характеризующиеся условностью художественного языка, спецификой образных представлений, полифонической структурой восприятия, мышлением - общением, образно-творческим мышлением, мышлением в контексте герменевтической дидактики посредством трех поясов мыследействова-ния в пространстве деятельности чистого мышления, конкретно-предметной действительности, коммуникативного пояса мыследействования; синтезом непрерывных и дискретных форм мышления, что обеспечивает воздействие на внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития учителя полихудожественного профиля.

Направленность семантической модели обеспечивает наполненность художественно-просветительной деятельности смыслом и содержанием посредством познания текстов искусства как эвристической модели, предусматривающей программу восприятия с учетом проявления в явной или неявной форме первичных прообразов сознания, определяющих уровни кодирования информации, и их эволюции в русле новообразований творческого мышления.

Направленность семантической модели заключается в ориентации учителя на высокоэффективную синтетическую стратегию смыслового восприятия, определяющего тип проекции от автора, обеспечение межкультурного диалога посредством новообразований на основе взаимодействия искусств.

Подготовка учителя полихудожественного профиля осуществляется при следующих условиях:

• обеспечивается визуальная парадигма семантической модели, которая предусматривает выявление изобразительной детали как компонента целостности в художественно-просветительной деятельности, рефлексивную задержку на синтетических компонентах взаимодействующих искусств, взаимосвязи между нормальным растягиванием смыслов; растягиванием смыслов с вкраплением актуализаций, обрыванием смыслорастягивающих нитей элементами, носящими название «нормальный автоматизм», «аномальный автоматизм»;

• реализуется парадигма семантической модели в русле музыкально-театральных текстов, обеспечивающих динамику интеграции во взгляды учителя образа - эмоции, музыкально-пластического жеста, изобразительной детали, что определяет новые формы означивания постигнутого смысла средствами слова, музыкально-пластической интонации, театрального реквизита, действий партнеров по общению;

• предусматривается синтетическая стратегия на основе генерализации оптико-акустических структур, позволяющих усилить суггестивное воздействие художественных текстов и организовать обеспечение педагогических ситуаций посредством ключевого слова с учетом имитации мифологических моделей текста и их последующих преобразований;

• осуществляется проекция оптико-акустических структур в пространство текста - фильма, что позволяет синтезировать механизмы педагогического воздействия на основе конкретно - предметной наглядности, увеличивающей смысловую эмоционально-образную емкость с учетом музыкальной образности, как внутренней структуры, специфики экранного ритма и времени, как художественного средства выразительности, усиливающего удельный вес элементов внешней стратегии, запрограммированных автором во внутреннем подтексте.

Подготовка учителя полихудожественного профиля на основе семантической модели осуществляется посредством этапов, к которым отнесены:

• обеспечение коммуникативного общения между преподавателем и студентами, направленного на решение профессиональных задач в рамках монохудожественного пространства;

• осуществление вариативности форм, общения с учетом актуализации знаково-символической функции, накопления представлений о специфике кодов как эмоционально-образных, так и смысловых, что способствует усилению поэтической функции;

• реализация коммуникативного процесса посредством перцептивных форм познания пространственных координат, что усиливает информирующую, выразительную, познавательные функции общения;

• обеспечение синтеза каналов связи, позволяющего предусмотреть включение информационно-коммуникативной, регуляторно-коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций общения;

• обеспечение синхронного кодирования и декодирования смыслов, рассматриваемых как чувство, как значащее переживание на основе взаимопонимания партнеров, что позволяет усилить воздействующую, эмотивную, суггестивную функции общения.

Технология подготовки учителя музыки для художественно - просветительной деятельности базируется на принципе коррекции художественного восприятия, что обеспечивает не только освоение одного типа «образной конструкции», но и позволяет осуществлять переход к другим типам «образных конструкций», способствует преодолению профессиональной ограниченности, глубинному познанию, широте взглядов, эрудиции в разных областях, изучению явлений во всей их полноте и целостности, познанию общих законов искусств.

Принцип взаимодополнительности искусств предусматривает формирование концептуальной пространственной модели образов мира, представление универсальной проблематики в образной форме, расширение креативного поля мышления.

Семантическая модель подготовки учителя музыки к художественно-просветительной деятельности на основе принципа взаимосвязи эмоционально -ценностных отношений к вербальным и авербальным формам восприятия способствует развитию рефлексии с учетом установления ритма чередования между чувственным и рациональным.

Эффективность семантической модели на основе взаимодействия искусств определяется освоением студентом метода познания аксиологических ценностей текстов культуры на основе герменевтической дидактики, что позволяет формировать готовность для художественно-просветительной деятельности посредством рассмотрения текста через текст, соотносить замысел автора художественного произведения с миром усмотренных смыслов и ценностей, развивать умения интерпретировать художественное произведение, осуществлять оптимальное пробуждение рефлексии в форме интенционального акта как первичного смыслообразующего устремления к предмету, предметной интерпретации ощущений.

Технология подготовки учителя полихудожественного профиля посредством метода сфокусированной символики определяет понимание текстов культуры на основе взаимодействия искусств в ситуации рефлексивной задержки, функционирования дихотомии понимание - непонимание и представления понимания как процесса, так и субстанции.

Сущность глубинных взаимосвязей метода проецируется в ключевое слово, осуществляющее целенаправленное приумножение емкости смыслов - значений, формирование нелинейных форм восприятия, когнитивной базы, вовлечение учителя в межличностные субъект-субъектные взаимодействия.

Семантическая модель подготовки учителя к художественно-просветительной деятельности реализуется на основе показателей овладения логико-конструктивными закономерностями понимания текстов культуры с учётом специфики музыкального мышления и её выявления в художественных структурах других видов искусств посредством интерпретационных обобщённых модулей.

Диагностика уровней сформированности овладения педагогическими технологиями учителем полихудожественного профиля осуществляется с целью выявления в практике эффективности конкретных методик, обеспечивающих новые формы, методы, условия образовательной, самообразовательной, творчески-преобразующей деятельности на основе следующих показателей:

• развитее способности к совмещению в выборе действий, накоплению эмоционально-образных и смысловых эталонов на основе взаимодействия искусств в решении творческих задач, овладению языком метафор, умениями приумножать целостность переживания при переходе от образности одного вида искусства к другому, внедрять в практику приёмы научного стиля мышления;

• реализация мышления по аналогии посредством обобщённого символизма как основы континуального непрерывного мышления в качестве унифицирующего и упорядочивающего способа познания себя через среду и пространство с учётом организации сравнений по координате ритма;

• реализация каузального сравнения на основе непосредственного отождествления с символом или объектом, обладающим релевантной символической функцией;

• обеспечение аргументативной ситуации в качестве механизма расширения художественно-коммуникативной деятельности и межличностных взаимодействий на основе реализации когнитивного диссонанса посредством диалога;

• овладение умениями деструкции собственной цензуры, логико-конструктивных закономерностей мышления, обеспечивающих реализацию метода свободных ассоциаций и адаптивную гибкость в художественно-просветительной деятельности;

• развитие суггестивных способностей на основе овладения компонентами зрелищной культуры общения.

Методика диагностики эффективности подготовки педагогических кадров на основе взаимодействия искусств реализуется на основе методов наблюдения, анкетирования, беседы, тестирования, кластерного анализа.

Методика основывается на выявлении показателей направленной рефлексии, определяющих активность взаимодействия компонентов художественно-просветительной деятельности (художественно-творческих, художественнокоммуникативных, творчески-преобразующих, самообразовательных), методе кластирования, позволяющем группировать объекты, сходные по сравнению, в показатели овладения технологией; системе проверочных заданий на основе трёх уровней знаний (воспроизводящий, по образцу, творческий) и набора признаков, обеспечивающих сущность технологии понимания текстов культуры и их авторского воссоздания.

Разработка системы теоретических положений, методики внедрения их в практику позволила определить следующие компоненты профессиограммы готовности учителя музыки к художественно-просветительной деятельности:

• овладение интерпретационными рефлексивными модулями на основе взаимодействия искусств;

• умение конструировать модели пространственных образных процессов в условиях многообразия вариативности их форм;

• овладение приёмами выявления стимулов, обеспечивающих феномен метаморфозы, превращаемости представлений, понятий, образов через метафору;

• овладение интерпретационными рефлексивными модулями на основе переводческого научного и художественного творчества;

• овладение умениями конструирования технологий понимания текстов культуры как процесса и как субстанциональности с учётом интуиции;

• овладение умениями свободного оперирования, освоения текстов культуры на основе взаимодействия искусств в профессиональной деятельности.

Дальнейшая перспектива исследований, связанных с конструированием семантической модели на основе взаимодействия искусств, заключается в поиске сопоставления неординарных смысловых полей, в выявлении граней понимаемого и непонимаемого и стимулов для дальнейшей разработки технологии подготовки учителя к художественно-просветительной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рейзенкинд, Татьяна Иосифовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Новая программа. // Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К.Василевский. М.: Просвещение, 1981. - С.141-157.

2. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Дис. д-ра пед. наук. - М., 1991. - 433с.

3. Августин Авремий. Исповедь. М.: Просвещение, 1991. - 45с.

4. Аверинцев С.С. К уяснению смысла подписи над иконой центральной аспиды Софии Киевской. // Древнерусское искусство. М.: Наука, 1972. - 95с.

5. Аверинцев С.С. «Мировоззренческий стиль»: Подступы к явлению Лосева. // Вопр. филос. 1993. - № 9. - С.126 - 147.

6. Агаджанова Н. Заметки о рефлексах в кино. // Кинофронт. 1926. - № 9-10.-С.8-15.

7. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1973. - 361с.

8. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 437с.

9. Азаров Ю.П. Технологии творчества. М.: Топикал, 1994. - 529с.

10. Ю.Айзенберг А.Я. Проблемы теории и практики самообразовательногочтения в России: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1981. - 450с.

11. П.Акулинин В.Н. Философия всеединства: От В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому. Новосибирск: Наука, 1990. - 300с.

12. Алексеев Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры. М.: Советский композитор, 1982. - 222с.

13. Алфеевская Г.С. Восприятие совместных произведений в курсе истории советской музыки. // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. Межвуз. сб. науч. трудов.-М., 1991. С.43-51.

14. Альманах исследований по искусству. Вып. 1. Саратов: СГПИ, 1993.197с.

15. Альтшулер Б.А. Режиссура учебного фильма. Ч.З. М.: ВГИК, 1982.80с.

16. Амашкевич Э.Г. Формы работы студентов с фильмом. Проблемы современной кинопедагогики: Материалы международного семинара в г.Ташкенте, 6-26 сентября 1990г. М., 1993. - С. 105-108.

17. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. К.: Наукова думка, 1965. - 165с.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1980. С.66-70.

19. Андреев Д. «Роза Мира». М.: Прометей, 1990. - 400 с.

20. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. // Анохин П.К. Избранные труды. М., 1978, - С.266-270.

21. Анциферова Е.А. Типы упорядоченности в архитектурном тексте. // Альманах исследований по искусству. Саратов, 1993. вып.1 - С.42-56.

22. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений. // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - 252 с.

23. Ардаширова Г.Т. Искусство в процессе формирования личности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 467с.

24. Аристотель. Об искусстве поэзии. М.: Гослитиздат, 1957. - 150с.27 .Арнольдов А.И., Матвеева С .Я. Основы культурологии. М.: Московский государственный университет культуры, 1995. - 510с.

25. Арнхейм Р. Искусство и визуальное воспитание. М.: Прогресс, 1974.392с.

26. Архангельский С.И. Некоторые концепции общей теории информациии их распространение на теорию обучения. // Учебный процесс в вышей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980.-С.143-188.

27. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111с.

28. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Дис. д-ра пед. наук. М., 1986. - 442с.

29. Арчажникова Л.Г. Активизация творческих качеств учителя музыки в процессе методической подготовки. // Повышение эффектности творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1991.-С.12-20.

30. Асадулина Ф.Г. Концепция психосинтеза Роберта Ассаджиоли: Исто-рико-психологическое исследование: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1993. - 18с.

31. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Искусство, 1971.173с.

32. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1973. - 142с.

33. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 47с.

34. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах). К.: Радянська школа, 1985. - 45с.

35. Багирова Л.М. К проблеме музыкальной синописи. // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции, 25-29 августа 1997г. Астрахань, 1997. - С.63-67.

36. Баженова Л.М. Принципы обучения школьников основам экранной грамотности. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы международного семинара в г. Ташкенте, 16-26 сентября 1990г. М ., 1993. - С.66-71.

37. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессиональногомастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис- . д-ра пед. наук. -М., 1997. -521с.

38. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 476с.

39. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: Личностный подход. М.: Знание, 1985. - 64с.45 .Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. . д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 489с.

40. Бахтин М.М. Творчество Француа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Знание, 1965. - 35с.

41. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Просвещение, 1973.-75с.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Знание, 1979.320с.

43. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности. // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - С.3-6.

44. Бахтин М.М. Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве. // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. -М., 1986. С.80-84.

45. Безбородова Л.А. Межпредметные связи в формировании музыкального воспитания. М.: Просвещение, 1982. - 142с.

46. Безбородова Л.А. Теория и методика дирижерско-хоровой подготовки студентов к музыкально- просветительной деятельности: Дис. . док-pa пед. наук.-М., 1997.-446с.

47. Бейтс Е. Интенция, конвенция и символы. // Психолингвистика. М., 1984. -С.50-102.

48. Белобородова В.К. Музыкальное воспитание школьников: Сб. ст. / Под ред. Румер М.) М.: Педагогика, 1975. - 160с.

49. Бельский А.И., Рейзенкинд Т.И., Толмачев Е.А. Некоторвые пути познания символики в творческом процессе. // Сб. исследований по антропосе-миологии. К. - М., - 1995. - С.152-156.

50. Белявская JI.H. Реализация творческого потенциала студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности: К вопросу преподавания курса «Основы мировой художественной культуры. // Взаимодействие искусств. Астрахань, 1997. - С.220-221.

51. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М.: Мысль, 1916. - 260с.

52. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Знание, 1988. - 36с.

53. Бернпггейн Н.А. О построении движений и физиологии активности. -М.: Наука, 1947. 144с.

54. Берхин Н.Б. Специфика искусства. М.: Искусство. 1984. - 56с.

55. Беседы о музыке. Слово стало плотию. // Музыкальная жизнь. 1993. -№13. С.15-23.

56. Беспальков В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Наука, 1977. - 143с.

57. Бетховен Л. Письма. Спб. - М.: Просвещение, 1904. - 407с.

58. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 601с.

59. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Мысль, 1973. - 235с.

60. Бобровский В.П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки: В 2 вып. Вып.1. М.: Музыка, 1989. - 268с.

61. Богин Г.И. Смысловые эффекты интециональности. // Понимание и рефлексия: материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Тверь, 1992. - вып.2. - С.3-10.

62. Богин Г.И. Жанроустановление как условие разумного чтения. // Понимание менталитета и текста. Тверь, 1995. - С.106-118.

63. Богин Г.И. Некультурная коммуникация // Homo Loovens: Язык, культура, познание / Под ред. А.А.Романова, А.М.Шахнаровича. Тверь, 1995. -С.70-85.

64. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 40 с.

65. Богоявленская Д.Б. О предмете и методике исследований творческих способностей. // Психол. журнал. 1995. - Т. 16. - №5. - С.205-220.

66. Бодина Е.А. Воспитательная функция музыки: Эволюция и современные тенденции реализации: Дис. д-ра пед. наук. М., 1992. 420с.

67. Бойков В.В., Жукова Н.А. Экстралингвистические факторы успешного речевого общения. / Homo LOOVENS: Язык, культура, познание / Под ред. А.А.Романова, А.М.Шахнаровича. Тверь, 1995. - С.85-89.

68. Бондаренко Е.А. Формирование мировоззрения учащихся в процессе развития аудиовизуального воспитания. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 16-26 сентября 1990г. М., 1993. - С.72-78.

69. Бонфельд М.Ш. Музыка мышление - музыка. // «Музыка начинается там, где кончаются слова»: Кн. для учителя. - Астрахань - М., 1995. - С. 195-202.

70. Бонфельд М.Ш. Музыка с точки зрения семиотики. // «Музыка начинается там, где кончаются слова»: Книга для учителя. Астрахань - М., 1995. -С.129-158.

71. Бонфельд М.Ш. Прагматика, или автор и мир его творения. «Музыка начинается там, где кончаются слова»: Книга для учителя. Астрахань - М., 1995. - С.167-181.

72. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей. М.: Советская педагогика, 1971. - 30с.

73. Борисова С.А. Темпоральностъ как смыслообразующий фактор в процессе текстовой коммуникации. // Язык, сознание коммуникация: Сб. статей / Под ред. В.В. Красного, А.И. Изотова. М., 1997. - С.52-64.

74. Борухов Б.Л. Онтология художественного текста. // Художественный текст: онтология и интерпретация: Сб. статей / Под ред. Б.Л.Борухова и К.Ф.Седова. Саратов, 1992. - С.4-16.

75. Борухов Б.Л. Об одной вертикальной норме в прозе В.Набокова. // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С. 130-134.

76. Борухов Б.Л. Авангард как форма психотерапии. // Альманах исследований по искусству. Саратов, - 1993, - вып. 1. - С.68-76.

77. БрехтБ. Театр. Т.5. М.: Искусство, 1965. - 172 с.

78. Брунер Дж. Психология познания. М.: Наука, 1997. - 324 с.

79. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214 с.

80. Бурьянек И.К. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Проблемы музыкального мышления: Сб. науч. тр. М.; 1974. - С.29-58.

81. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М.: Знание, 1989. - 64 с.

82. Бычков В.В. Эстетический лик бытия: Умозрение Павла Флоренского. М.: Знание, 1990. - 40 с.

83. Бычков В.В. Смысл искусства в византийской культуре. М.: Знание,1991.-35 с.

84. Вагнер Р. Избранные работы. М.: Советский композитор. -112 с.

85. Вайсфельд И. Экран и наши дети. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 16-26 сентября, 1990.-М., 1993.-С.7-25.

86. Ванслов В.В. Всестороннее развитее личности и виды искусства. М.: Просвещение, 1966. - 300 с.

87. Вартанова Е.И. Генетито-топологические аспекты анализа музыкального стиля. // Альманах исследований по искусству. Саратов, 1993. -вып.1. -С.104-114.

88. Васильев Л.Г. Аспекты Аргументации. Тверь: Университетское, 1992.-30 с.

89. Васильева С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. К.: Университетское, 1988. - 120 с.

90. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Советская педагогика, 1986. - 330 с.100 .Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Сб. науч. работ / Под ред. Б.П.Юсова. Луганск: Просвещение, 1990. - 200 с.

91. ВолковаЕ.В. Эстетика М.М.Бахтина-М.: Знание, 1990. 51 с. ЮЗ.Волкова П.С. «В словах и звуках вечный ключ сердец». // «Музыканачинается там, где кончаются слова»: Книга для учителя. Астрахань - М., 1995.-С.16-30.

92. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6т. Т. 1. М.: Наука, 1982. - 340 с.

93. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6т. Т.4. -М.: Мысль, 1982. 346 с.

94. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. - С.152-175.

95. О.Выготский Л.С. Искусство и психоанализ. // Психология искусства. -М., 1987. С.68-83.

96. I .Выготский Л.С. Психология искусства. / Под ред. М.Г.Ярошевского.- М.: Педагогика. 1987. 344 с.

97. Галеев Б. Проблема синестезии в искусстве: Дис. . д-ра пед. наук. -К., 1985.-390 с.

98. ПЗ.Галеев Б. Человек, искусство, техника. Казань: Университетское, 1987. - 144 с.

99. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии.-М., 1966.-С.110-149.

100. Гамезо М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. метод. материалы к курсу «Общ. Психология»: Пособие для студентов пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1986. 130 с.

101. Пб.Гартман Н-Остетика. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.120 с.

102. Гегель Г.В. Эстетика. В 4т. Т.З. М.: Мысль, 1971. - 349 с.

103. Генон Царь мира. // Вопросы философии. - 1993. - №3. - С.50-95.

104. Гиппенрейтер Ю.В., Карягина Т.Д., Козлова Е.И. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы философии. 1993. - №4. - С. 144-172.

105. Глазычев B.JI. Включение художественной деятельности в систему проектирования. // Искусство и научно-технический прогресс. М., 1973. - 45 с.

106. Глазычев В.Л. Язык и метод художественного проектирования. // Декоративное искусство СССР. 1973. -№11.- С.150-160.

107. Глазычев В.Л. Образы пространства. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. - С. 159-174.

108. Голиков Ю.Я., Костин А. Н. Проблемы методологических оснований анализа межсистемных взаимодействий в психологических исследованиях. // Психологический журнал 1995. - Т.16. - №4. - С.33-47.

109. Гольдин Л.И. Космическое и земное. -М.: Знание, 1989. 50 с.

110. Гончаренко С.С. К методологии анализа оперного текста. // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно-практической конференции. Астрахань, 1997. - С.210-212.

111. Горницкая Н.О. На пути гуманизации: художественная культура и экранное искусство. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы международного семинара в г.Ташкенте, 16-26 сентября 1990г. М., 1993. - С.47-51.

112. Гузман Р.Я. Организация художественно-практической деятельности школьников на занятиях кинофакультатива. // Проблемы современной кинопедагогики. Материалы международного семинара в г. Ташкенте, 16-26 сентября 1990г. М., 1993. С.52-58.

113. Гумбольдт В. Эстетические опыты о Германе и Доротее. // Язык и философия культуры. М., 1985. - С. 160-306.

114. Гумилев Л. Н. Из истории Евразии: Очерк. М.: Искусство, 1992.79с.

115. Гусев В.Е. О специфике восприятия фольклора. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. - С.70-90.

116. Гуссерль Э. Собрание сочинений. Т.1: Феноменология внутреннегосознания времени. / Пер. с нем., Под общ. ред. и вступ. ст. В.И.Молчанова М.: «Гнозис», 1994. - 447с.

117. Гучинская И.О. Универсамы филологической герменевтики. // Понимание и рефлексия / Под ред. Г.И.Богина, А.А.Романова. Тверь, 1993. - С.17-24.

118. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

119. Деменко Б.В. Политритмика. К.: Муз. Украина, 1988. - 166 с.

120. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в концепциях XX века. // Язык и наука конца XX века. М., 1995. - С.239-320.

121. Деготь Е.В. «Приятные занятия». // Творчество. 1991, - №11. - С. 1618.

122. Доброхотина Т.А., Брагина И.Н. Асимметрия мозга и асимметрия сознания человека. // Вопросы философии. 1993. - №3. - С.99-222.

123. Довженко А. «Я принадлежу к лагерю поэтическому .». М.: Искусство, 1967.-156 с.

124. Додонов Б.И. В мире эмоций. К.: Политиздат Украины, 1987. - 333с.

125. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. М.: Музыка, 1988. - 140 с.

126. Ефимов Э.М. Искусство экрана: Истоки и перспективы. М.: Искусство, 1983.-222 с.

127. Жерковин Ю.А. Некоторые социально-психологические вопросы пропагандистского воздействия. // Вопросы психологии. 1969. - №4. - С. 110115.

128. Жинкин Н.И. Психология киновосприятия. // Кинематограф сегодня. -М., 1973.-С. 119-222.

129. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Просвещение, 1982. - 60 с.

130. Зобов Р.А., Мостепаненко A.M. О некоторых проблемах взаимосвязи философии и искусства. // Творческий процесс и художественное восприятие. -Л., 1978.-С.9-31.

131. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984.38 с.

132. Иванова Е.Ф. Роль незавершенного действия в процессах мышления и памяти // Вопросы психологии. -1991, №1. - С. 18-25.

133. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985.-40 с.

134. Иоффе И.И. Синтетическая история искусств. Л.: Искусство, 1933.336с.

135. Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А. К. Василевский. М.: Просвещение, 1981. - 150 с.

136. Кабалевский ДБ. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательных школ. // Музыкальное воспитание в СССР. М., 1978. Вып.1. - С.72-78.

137. Кабалевский Д.Б. Музыка в школе. // Искусство и школа. М., 1981. - С.112-140.

138. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке. М.: Просвещение, 1982.51 с.

139. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание. М.: Знание, 1984.-122 с.

140. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. 96 с.

141. Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. - 343 с.

142. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Наука, 1974. - 63 с.

143. Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателя: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1990. - 303 с.

144. Казанцева Л. Человек в художественном произведении // «Музыка начинается там, где кончаются слова»: Книга для учителя. Астрахань. - М., 1995. -С.203-391.

145. Кандинский В. О духовном в искусстве. -М.: Творчество, 1992. 18с.

146. Кант И. Критика способности суждения. // Кант И. Соч. в 6т. Т.5. -М.: Мысль, 1966. - 346 с.

147. Карасев Л.В. Гоголь и онтологический вопрос. // Вопросы философии. 1993 - №4. - С.101-118.

148. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеология. М.: «Филология», 1976.-40 с.

149. Карманова Н.А. Риторика и проблемы интерпретации научно-технических текстов. // Понимание и интерпретация текста. Тверь, 1994. -С.55-65.

150. Квятковский Е.В. Формирование духовной культуры учащихся старших классов на уроках литературы. // Искусство и школа: Кн. для учителя / Сост. А.К.Василевский. М., 1981. - 288 с.

151. Керлот Хуан Эдуардо. Словарь символов. М.: "REFL - book", 1994. -608 с.

152. Киклевич А.К. Художественный текст и теория возможных миров. // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С.45-96.

153. Киноэнциклопедический словарь / Под ред. Юткевича С.И. М.: Советская энциклопедия, 1987. - 750 с.

154. Китов А.И. Психология управления. М: Наука, 1979. - 290 с.

155. Китов А.И. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

156. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Наука, 1983. - 285 с.

157. Колодина Н.И. Изобразительность в системе построения художественной детали. // Понимание менталитета и текста. -Тверь, 1995. С. 150-354.

158. Коляденко Н.П. Взаимодействие искусств в художественном воспитании // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сб. трудов / Под ред. М.М.Берменчик. Новосибирск, 1989. -67с.

159. Коменский Я.А. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1955. - 426 с.

160. Кон Ю.К. К вопросу о понятии "музыкальный язык". // От Люлли до наших дней. М., 1967. - С.100-103.

161. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Просвещение, 1971. - 543с.

162. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учеб. пособие. М.: МГПИ, 1990. -79 с.

163. Коньяков С.А. Анализ вербальных репрезентаций самосознания. // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. 1996. - №1. - С.168-190.

164. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970. - №3. - С.102-115.

165. Костюк А.Г. Восприятие мелодии: Мелодические параметры процесса восприятия музыки. К.: Музична Украша, 1986. - 310 с.

166. Краснова О.Б. Мифоритуальный аспект драматургии оперы Б.Бартока "Замок Герцога «Синяя Борода». // Альманах исследований по искусству. Саратов, 1993. - Вып.1. - С. 124-134.

167. Красных В.В. Некоторые аспекты психолингвистики текста. // Лин-гвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации. М., 1996. - С.24-25.

168. Красных В.В. Когнитивная база и культурное пространство в аспекте изучения языковой личности. // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей // Под ред. В.В.Красных, А.И.Изотова, М., 1997. - Вып.1. - С.190-192.

169. Красовская Н.А. Пути формирования у студентов умений и навыков музыкально-просветительской работы. // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения: Межвуз. сб. науч. трудов. -М., 1991. С.91-97.

170. Краткий словарь по эстетике. Кн. для учителя / Под ред. М.Ф.Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 150 с.

171. Кривошеева Н.А., Белоруссия: "Славенчик", "Киноколядки", "Кинотур". // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 16 26 сентября 1990г. - М., 1993. - С.109-112.

172. Крупник Е.П. Некоторые методологические проблемы воспитательного воздействия искусства на личность. // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989. - С.29-А6.

173. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6т. Т.2. изд-во, М.:1978.-303 с.

174. Крученых А. Фактура слова. М., 1923. СПб, 1914. - 214 с.

175. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 39 с.

176. Кулагин П.Г. Влияние межпредметных связей на усвоение программного материала в вечерней школе. Дис. канд. пед. наук. - М., 1965. - 210 с.

177. Кулешов Л. Искусство кино. М., 1929. - 13 с.

178. Лазебник Ю.С. Поэт и язык поэтической модели мира // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С.47-55.

179. Лазебник Ю.С. Поэзия как языковый круг. // Альманах исследования по искусству. Саратов, 1993. - Вып.1. - С.77-85.

180. Лазебник Ю.С. Поэзия раннего Пастернака: эгоцентризм. // Литературный текст: проблемы и методы исследования. Тверь, 1994. - С.92-106.

181. Лазебник Ю.С. Вербальная модель сознания: эгоцентрический язык. // Понимание менталитета и текста. Тверь, 1995. - С.50-57.

182. Лебедев В.В. Кино и зритель: Заметки киноведа. М.: Творчество,1979. 180 с.

183. Лебедева И.В. Дидактический видеокомплекс как средство совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1995. - 28 с.

184. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М.: Наука, 1930. - 177 с.

185. Левич А.П. Научное постижение времени. // Вопросы философии. -1993. -№4.-С.47-55.

186. Левшина И.С. О схемах типологии кинозрителей. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. - С.136-153.

187. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.175с.223 .Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.,1969.-С.56-66.

188. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение,1970.-313 с.

189. Леонтьев А.А. Материалы о сознании: Психолингвистический аспект языкового значения. // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976.-С.49-54.

190. Леонтьев А.А. Образ мира. // Избранные психологические произведения. М., 1993. - Т.2. - С.7-11.

191. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира. // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. -М., 1993. С. 16-22.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические исследования в 2т. Т.2. М., 1983. - 245с.

193. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении. М.: Педагогика, 1972. -170 с.

194. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 35 с.

195. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 170 с.

196. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. 36 с.

197. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание,1980.-77 с.

198. Лилов А. Природа художественного творчества. М.: Искусство,1981.-331 с.

199. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: "Филология",1982. 400 с.

200. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: "Филология",1996.-501 с.

201. Ли Тоан Тханг. Движение в пространстве и проблемы картины мира. // Язык, сознание, коммуникация: парадоксальная рациональность. М., 1993. -С.152-163.

202. Лихачев Б.Т. О функциях эстетического воспитания и критике буржуазных художественно-педагогических концепций. М.: Педагогика, 1971. -170с.

203. Лобанова М. Воплощение мифа в "Кольце нибелунга" Вагнера. // Проблемы музыкальной науки. М., 1989. - С. 104-115.

204. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Мысль, 1980.-117 с.

205. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. -С.304-310.

206. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстетика. М.: Искусство, 1960.401 с.

207. Лосев А.Ф. Мировоззрение Скрябина. // Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М., 1990. - С.256-331.

208. Лосев А.Ф., В.Соловьев и его время. М.: Наука, 1990. - 233 с.

209. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Наука, 1992. - 350 с.

210. Лосев А.Ф. Бытие, имя, космос. -М.: Наука, 1993. 653 с.

211. Лосев А.Ф. Имяславие. // Вопросы философии. 1993. - №9. - С.1316.

212. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. - 117 с.

213. Лотман М.Ю. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. С.30-31.

214. Луначарский А.В. Народное просвещение. М.: Просвещение, 1918. С.10-15.

215. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Наука, 1979. - 246 с.

216. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. 2-е изд., доп. - М.: Советский композитор, 1991. - 374 с.

217. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. -М.: Музыка, 1991. 80 с.

218. Макаренко А.С. Пед. соч. В 8т. Т.5. -М,: Просвещение, 1983. 330 с.

219. Максимов В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 157 с.

220. Максимов Е.И. Русские народные оркестры и ансамбли: Эволюция, культурные и просветительные функции: современная проблематика. Дис. . д-ра пед. наук, в форме науч. доклада. М., 1993. - 126 с.

221. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991.-107 с.

222. Мамардашвили М. О необходимости иррациональных выражений: Что такое превращенная форма. // Мамардашвили М. Как я понимаю философию.-М., 1992. С.66-93.

223. Мамбетакунов Э. Дидактические функции межпредметных связей в формировании у учащихся естественных понятий. Дис. . д-ра. пед. наук. -Бишкек, 1991.-410 с.

224. Мандальштам О. «Полон музыки, музы и муки .»: Стихи и проза Вступ. ст. и коммент. В.Каца. Л.: Советский композитор, 1991. -141 с.

225. Маньковская Н.Б. Шизоанализ вместо психоанализа? (Струюурно-психологическая эстетика). М.: Знание, 1991. - 99 с.

226. Марков О.И. Сценарно-режиссерские основы художественно-педагогической деятельности клуба: Учеб. пособие для студентов ин-тов культуры. М.: Просвещение, 1988. - 110 с.

227. Марковина Ю.И. Социоментальные картины мира: опыт моделирования коллизий сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. -М., 1993. -С.118-133.

228. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 12. - 879 с.

229. Mac лов С.Ю. Асимметрия познавательных механизмов и ее следствия: Семиотика и информатика. Вып.20. - М.: Университетское, 1982. - 203 с.

230. Материалисты Древней Греции: Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. М: Искусство, 1955. - 278 с.

231. Матонис В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 77 с.

232. Маттошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 114 с.

233. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 118с.

234. Медушевский В.В. К проблеме семантического синтеза о художественном моделировании эмоций. // Советская музыка. М., 1973. - С.206-300.

235. Медушевский В.В. Какая наука нужна музыкальной культуре. // Советская музыка. 1977. - № 12. - С. 19-36.

236. Медушевский В.В. потребности музыкальной культуры и воспитания музыковедов. // Советская музыка. 1979. - № 5. - С.45-77.

237. Медушевский В.В. Углубить концепцию музыкального образования. // Советская музыка. -1981. № 9. - С. 11-27.

238. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Искусство, 1993.-280 с.

239. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон - Нью-Йорк, 1978. - 158 с.

240. Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы. М.: Искусство, 1968. - 203 с.

241. Мейзерская Т.С. Интенциональность авторского сознания в системе художественных мифоструктур. // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С.94-100.

242. Мейзерская Т.С. Текст как феномен экзистенционального мышления. // Альманах исследований по искусству. Саратов, 1993. - Вып.1. - С.24-31.

243. Мейзерский В.М. Проблемы и перспективы семиотики текста. // Сб. науч. тр. / Под ред. Б.Л.Борухова. Саратов, 1991. - С. 16-28.

244. Мень Александр. Таинство, слово и образ: Богослужение Восточной церкви. JL: Ферро-Логас, 1991. - 207 с.

245. Мещеряков В.Н. Модальность текста и формирование личности читателя // Понимание менталитета и текста. Тверь, 1995. - С.95-105.

246. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности. // Вопросы психологии. -1991. № 1. - С.29-30.283 .Михайлов А., Эдуард Ганслик и австрийская культурная традиция. // Музыка. Культура. Человек. Свердловск, 1991. - С.159-160.

247. Михайлович Т.А. Мера однозначности / неоднозначности понимания текста. // Понимание менталитета и текста: Сб. науч. тр. Тверь, 1995. - С.82-87.

248. Михалев В.П. Видовая специфика и синтез искусств. К.: Радянська школа, 1984. - 61 с.

249. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Наука, 1966.-230 с.

250. Музалев А.А. Межпредметные связи как средство повышения педагогического мастерства. Дис. канд. пед. наук. - К., 1991. - 176 с.

251. Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Келдышева Г.В. М.: Музыкальная энциклопедия, 1971. - 672 с.

252. Музыкальная эстетика Западной Европы XVII XVIII вв. / Сост. В.П.Шестаков. - М., 1971. - 349 с.

253. Музыкальная эстетика Германии XIX века: В 2т. / Сост. А.В.Михайлов и В.П.Шестаков. М., 1981 - 1982. Т.1-2.

254. Мурина Е. Проблема синтеза пространственных искусств. М.: Искусство, 1982. -133 с.

255. Мусоргский М. П. Письма и документы. М.: Искусство, 1932. - 45с.

256. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки. Дис. д-ра пед. наук. - М., 1989. - 295 с.

257. Набиева В.М. Прагматический аспект дискурса современной литургической проповеди: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1996. 18 с.

258. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Искусство, 1972. - 410 с.

259. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Советская музыка, 1982. - 350 с.

260. Назайкинский Е.В., Асафьев Б.В. и советское теоретическое музыкознание. // Советская музыка. 1985. - № 3. - С.88-94.

261. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Советский композитор, 1988.-313 с.

262. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении // Бессознательное. Тбилиси, 1978. - Т.З. - 288 с.

263. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. - 315с.

264. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.: Прометей, 1989. - 136 с.

265. Налимов В.В. Размышления о путях развития философии. // Вопросы философии. 1993. - №9. - С. 17-37.

266. Налимов В.В. Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. М.: Мир идей, 1995. - 97 с.

267. Насыпная Г.А. Воспитание духовно-нравственных качеств личности учащегося-музыканта: Дис. канд. пед. наук. - М., 1997. - 187 с.

268. Неверов В.В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. // Межпредметные связи в преподавании искусства в школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.В.Квятковского. М.: Просвещение, 1981. - С.38-45.

269. Неменский Б. М. Мудрость красоты. -М.: Просвещение, 1981. 44 с.

270. Неменский Б.М. Приоритеты на пути гармонизации общего образования. // Художественное воспитание подрастающего поколения: Проблемы и перспективы. Сб. науч. трудов / Под ред. Л.И.Боровикова, В.В.Каленова. Новосибирск, 1989. - С. 19-29.

271. Немыкина И.Н., Осипова Л.В. Творческая активность как условие формирования личности учителя музыки. // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения: Межвуз. сб. науч. трудов. -М., 1991. С.78-85.

272. Нечай О.Ф. Кинообразование в контексте художественной литературы. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы международного семинара в г. Ташкенте, 16 26 сентября 1990г. - М., 1993. - С.26-32.

273. О.Николаева А.И. Фортепианное обучение в системе массового музыкального образования. // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование. Астрахань, 1997. - С.239-241.

274. ЗП.Нурмакова М.С. Этнопедагогика в сфере культурно-социальной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997. - 407 с.

275. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского М.: Наука, 1987.501 с.

276. З.Овчинников В.Г. Построение самоорганизующей автоматизированной системы информационного обеспечения на гипертекстовой основе: Дисс. . д-ра тех. наук, в форме науч. доклада. М., 1984. - 136 с.

277. Оганесян С.Г. Предметная область теории аргументации. // Философские проблемы аргументации. Ереван, 1986. - С.8-20.

278. Одинцова С.М. Кинообразование в педагогическом институте: Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 16 26 сентября 1990г. - М., 1993. - С.113-115.

279. Основы аудиовизуальной культуры: Программа учебных занятий для I П классов средней общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1991. -25 с.

280. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя / Ю.Б.Алиев, Г.Т.Ардаширова, Л.П.Барышникова и др.; Под ред. Н.А.Кушаева. М.: Просвещение, 1986. - 240 с.322.0черетовская Н.Л. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка, 1985.-112 с.

281. Падалка Г.Н. Эстетические идеалы и вкусы студентов в системе формирования творческих качеств. // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1991. - С.20-27.

282. Панкевич Р.В. Реализация дидактического принципа наглядности в обучении дирижированию учителя музыки. Дис. канд. пед. наук. - М., 1984. -180 с.

283. Панкевич Г.И. Искусство музыки. М.: Знание, 1987. - 37 с.

284. Параджанов С.С. Саят Нова // Киносценарии. - М.: Искусство, 1990.- 299 с.

285. Пашина А.Х. К проблеме распознавания эмоционального контекста звуковой речи. // Вопросы психологии. -1991. № 1. - С. 18-27.

286. Пеня Т.Г. Программа театрально-творческого развития школьников (I- XI кл.) Интегрированная программа полихудожественного развития на основе взаимодействия искусств. М.: Просвещение, 1991. - 67 с.

287. Перельпггейн М.М. Исследовательская деятельность как фактор повышения квалификации учителя музыки. // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музыки в процессе вузовского обучения. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1991. - С.58-64.

288. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого. // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.8-27.331 .Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1997. - 384 с.

289. Пийрсалу А. Любящий взгляд сверху, или снова о забытом старом. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинаpa в г. Ташкенте, 16 26 сентября 1990г. - М., 1993. - С.116-118.

290. Поликарпов B.C. Красота и интуиция в научном творчестве. // Семинар по проблемам методологии и теории творчества. Симферополь, 1984. -117 с.

291. Поликарпов B.C. Медитация и творчество. // Наука и религия. 1993. - № 4. - С.3-7.

292. Полушкина В.В. Об интегрированном подходе к работе по кинообразованию и киновоспитанию. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 16-26 сентября 1990г. М., 1993. - С.24-75.

293. Понимание менталитета и текста: Сборник научных трудов. Тверь: Университетское, 1995. - 178 с.

294. Понимание и рефлексия: Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Часть I. / Под ред. Г.И.Богина, А.А.Романова. -Тверь: Университетское, 1992. 210 с.

295. Понимание и рефлексия: Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Вып.2. Тверь: Тверской государственный университет; кафедра иностранных языков института. 1992. - 110 с.

296. Понимание и рефлексия. 4.1. / Под ред. Г.И.Богина, А.А.Романова. -Тверь: Тверской государственный университет. 1993. 125 с.340 .Понимание и рефлексия. 4.2. / Под ред. Г.И.Богина, А.А.Романова. -Тверь: Тверской государственный университет, 1994. 215 с.

297. Поршнев В.В. О начале человеческой истории. М., Мысль, 1974.30 с.

298. Постон Т., Стюарт Й. Теория катастроф и ее приложение. М.: Мир,1980.-99 с.

299. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы 8-10 классы. -М.: Просвещение, 1983. 142 с.

300. Примерная программа Единой Трудовой политехнической школы России // Народное образование в СССР: Сб. документов 1917 1973 гг. - М., 1974.-С.137-145.

301. Примерные репертуарные списки: К проекту программы по классу баяна для детских школ искусств. М.: Просвещение, 1981. - 17 с.

302. Приходько С.В. Проблемы духовного возрождения: Дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 200 с.348 .Проблемы эстетического и художественного образования в истории педагогической науки и советской школы / АПН СССР, НИИ ХВ. М., 1990. -214 с.

303. Программы и планы. // Музыка в школе / Музыкальная секция Отдела Единой Трудовой школы. М., 1919. - Т.1. -14 с.

304. Программы и методические записки Единой Трудовой школы. Вып.2. М.: Просвещение, 1920. - 25 с.

305. Программы для I и П ступеней семилетней Единой Трудовой Школы. -М.: Просвещение, 1921. С.307-308.

306. Программа «Музыка». М.: НИИ художественного воспитания, 1965. -30 с.

307. Программы для детских и вечерних музыкальных школ. М.: Просвещение, 1975. - 23 с.

308. Программа для детских музыкальных школ. К., РНМК, 1983. - 19с.

309. Программы педагогических институтов: Сб. №14. / Сост. Апраксина О.А., Арчажникова Л.Г., Безбородова Л.А., Евсеева Т.И., Муцмахер В.И., Николаева А.И., Тевлина В.К., Цыпин Г.М., Яконюк В.Л. / М.: Просвещение, 1983, -62 с.

310. Программа для подготовительных групп 1-3 классов детских школискусств. К., РНМК, 1985. - 23 с.

311. Программа киновоспитания и кинообразования учащихся III-X классов: Методические разработки для учителя / Автор составитель Усов Ю.Н. -Таллинн: МПЭС, 1987. - 156 с.

312. Программа педагогических институтов: История фортепианного искусства. Спецкурс для специальности № 2119 «Музыка». / Сост. Э.Ф.Новикова. М.: Просвещение, 1987. - 47 с.

313. Программа педагогических институтов. Сб. №14. /Сост. Апраксина OA., Ройтерпггейн О.И., Соколова О.П., Новикова Э.Ф., Пустовит В.И. М.: Просвещение, 1987. - 132 с.

314. Программы педагогических институтов. Сб. №15. /Сост. Алфеевская Г.С., Безбородова Л.А., Бодана Е.А., Дебелая Ж.М., Долинская Е.Б., Цыпин Г.М. М.: Просвещение, 1987. - 135 с.

315. Программа для детских музыкальных школ (музыкальных отделений школ искусств). М.: Просвещение, 1988. - 29 с.

316. Программа и методические указания для детских школ искусств. / Проект. К., РНМК, 1988. - 27 с.

317. Программы педагогических институтов: Основной музыкальный инструмент (фортепиано) для специальности 03.05.00 «Музыка» /Сост. Г.Н.Падалка, Н.И.Плешкова. К.: РУМК, 1991. - 28 с.

318. Программы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.-358 с.

319. Прокофьева Л.П. Цветовые и смысловые модуляции в звуковой архитектонике поэтического текста. // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С. 117-122.

320. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошев-ского, 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

321. Пухначев Ю.В. Число и мысль. Вып.4. М.: Знание, 1981. - 70 с.

322. Пясковский И. Логика музыкального мышления. К.: Музична Украина, 1987.- 180 с.

323. Радзяховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М., 1988. - С. 10-24.

324. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. -48 с.

325. Разумный В.А. Эстетический всеобуч. Принципы. Методика. Программное обеспечение: Пособие для работников клубных учреждений. М.: ВНИЦ и КПР МК СССР., 1987. - 233 с.

326. Разумный В.А. Творчество народа и современность. М.: ВНИЦ НТ в КПР МК СССР, 1990. - 45 с.

327. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания. // Вопросы философии. 1985. - № 12. - С.24-39.

328. Рапопорт С.Х. От художника к зрителю. М.: Искусство, 1978. - 62 с.

329. Рассел Б. Моё философское развитие. // Аналитическая философия. -М., 1993.-C.3-50.

330. Революция искусство - Дети: Материалы и документы из истории эстетического воспитания в советской школе. - Т.1. - М.: Просвещение, 1966. -120 с.

331. Режиссер работает в школе: теоретические и методические аспекты: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.К.Чухман. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - 129 с.

332. Рейзенкинд Т.И. Вопросы аудиовизуального восприятия художественной образности. // Художественный вкус учащейся молодежи, его выявление и формирование средствами искусств. / Под ред. Шульженко А. Н. Кривой

333. Рог, 1991. С.159-177. Рукопись представлена Криворож, пед. ин-том. Деп. в Школа и педагогика 30.12.1991, № 269-91. - С.18-42.

334. Рейзенкинд Т.И. Теория и практика комплексного подхода к проблеме взаимодействия искусств в профессиональной подготовке учителя музыки. -К.: Институт системных исследований образования, 1995. 200 с.

335. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие мужского и женского начала как бинарность в творческом процессе // Пол и его маркировка в речевой деятельности / Международный исследовательский центр ЧЯКП, Украина. Кривой Рог, 1996. - С. 15-22.

336. Рейзенкинд Т.И. Комплексное взаимодействие искусств как теоретико-педагогическая проблема. // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной конференции. Астрахань, 1997. С.200-203.

337. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.-30 с.

338. Романов А.А. Говорящий лидер в деловом общении. // Человек говорящий: язык, познание, культура / Под ред. А.А.Романова, А.М.Шахнаровича, М.-Тверь, 1995,-С.56-70.

339. Рубцов В.В. Александр Николаевич Скрябин. М.: Искусство, 1989.487 с.

340. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления: Сб. науч. тр. М., 1974. - С.207-229.

341. Рэнсом Д.К. Новая критика. // Зарубежная эстетика и теория литературы XX в. - М., 1987. С.470-473.

342. Сабинина М. О некоторых режиссерско-исполнительских тенденциях музыкального театра. М.: Советский композитор, 1978. - 197 с.

343. Савенкова Л.Г. Интегративная программа полихудожественного развития. Изобразительное искусство и среда (природа пространство - архитектура) I - II классы. - М.: Исследовательский Центр эстетического воспитания РАО, 1995.-73 с.

344. Сайфуллаева М.М. Эстетическое воспитание в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

345. Самойленко В.М. Массовые музыкальные представления: Театрализованный концерт: Опыт. Тенденции развития. М., Музыка, 1989. - 134 с.

346. Сахарова А.Е. Понимание музыкального текста как фактор повышения эффективности эстетического воспитания младших школьников. Дис. . канд. пед. наук. - Фрунзе, 1988. - 189 с.

347. Сборник методов диагностики и способов формирования профессиональных качеств личности будущего учителя: Учеб. пособ. для студентов педагогических институтов / Под ред. проф. Кондрашовой Л.В. Кривой Рог: КГПИ. -117 с.

348. Свитич А.Е. Дидактические условия реализации межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов в вузе: Дис. канд. пед. наук. -Ташкент, 1989.-201 с.

349. Седов К.Ф., Тюлякова О.А. Прагмо-семиотическая интерпретация художественного текста: Литература, кинематограф. // Художественный текст: онтология и интерпретация: Сборник статей / Под ред. Б.Л.Борухова и К.Ф.Седова Саратов, 1992. - С.30-39.

350. Седов К.Ф. О природе художественного текста. // Альманах исследований по искусству. Вып.1. Саратов, 1993. - С.5-16.

351. Седов К.Ф. Фильм А.Тарковского «Жертвоприношение»: композиционно-жанровое своеобразие кинотекста. // Альманах исследований по искусству. Вып.1. Саратов, 1993. - С.141-155.

352. Сенько Ю. В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-42 с.

353. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Наука, 1993.-410 с.

354. Силантьева И. «Грим души» или Тайна перевоплощений Фёдора Шаляпина. // Наука и религия. 1993. - № 5. - С.8-25.

355. Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология эмоций. М.: Наука, 1982.-254 с.

356. Симонов П.В. Мозг и творчество. // Вопросы философии. 1992. -№11. - С.13-26.

357. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

358. Скрипкина Э.А. Опыт исследования исходного уровня развития и характера сочетания эмоциональности и сознательности студента. // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы: Сборник научных трудов. М., 1979. - С.49-53.

359. Слипчинская Л. Бессознательное психическое и творческий процесс. // Бессознательное. Тбилиси, 1985. - Т.4. - С.311-315.

360. Словарь иностранных слов / Под ред. Лехина И.В., Локшиной С.М., Петровой И. Н. И др. / М., Советская энциклопедия. 1964. - 600 с.

361. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991.403 с.

362. Смирнов С.Д. Психология образа. М.: Наука, 1985. - 117 с.

363. Смирнов С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения / К 90-летию со дня рождения. // Вопросы психологии. -1993, № 4. - С.39-53.

364. Смирнова М.В. Синтез искусств и проблема развития творческих способностей. // Традиция музыкального воспитания в Древнем Востоке и современность. // Взаимодействие искусств. Астрахань, 1987. - С.221-225.

365. Соваков Б.Н. Значащее переживание как смысл. // Понимание и интерпретация текста. Тверь, 1994. - С.34-41.

366. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тезисы научно-практической конференции "Педвуз и проблемы современной общеобразовательной школы". Кривой Рог: КГПИ, 1990. - 188 с.

367. Совершенствование эстетического воспитания в стране. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1988. - 137 с.

368. Советский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1979. - 637с.

369. Современное зарубежное литературоведение: Энциклопедический справочник. М.: Искусство, 1996. - 489 с.

370. Соколова-Шугайло И.В. О жанровой специфике мелодрамы И.Стравинского "Персефона" // Альманах исследований по искусству. Вып.1. -Саратов, 1993. С.134-141.

371. Соловьев B.C. Общий смысл искусства. // Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М., 1991. - С.400-491.

372. Сорокин Ю.А. Стереотип, штамп, клише: к проблеме определения понятия. // Общение: теоретические и прагматические аспекты. М., 1978. -110 с.

373. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Опыт систематизации лингвистических и культурологических лакун: Методологические и методические аспекты. // Лексические единицы и организация структуры литературного текста. Калининград, 1983. - С.21-34.

374. Сорокин Ю.А. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания. // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. -С.98-100.

375. Сорокин Ю.А. Этническая конфликтология. Самара: Русский лицей: Филология, 1994. - 136 с.

376. Сорокин Ю.А. Дейктические параметры онимов и соматологических карт. // Вербальные и невербальные дейксисы маскулинности и фемининности. Вена, М., Кривой Рог, X., 1997. - С.3-12.

377. Сорокин Ю.А. Ментальная реконструкция образа автора. // Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. - С.5-24.

378. Соснова М.Л. Театр чтеца: проблема функционирования сознания. // Язык и сознание: парадоксальная реальность. М., 1993. - С. 135-152.

379. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970. - 192 с.

380. Станиславский К.С. // Собр. соч. Т.2. М.: Творчество, 1954. - 237 с.

381. Станиславский К.С. // Собр. соч. Т.5. -М.: Искусство, 1968. 329 с.

382. Степанов В.Г. Проблема духовного в художественном и научном творчестве В.В.Кандинского. // Психологический журнал. Т. 17, 1996. - №2. -С.34^2.

383. Столович Л.Н. Искусство и игра. М.: Знание, 1987. - 39 с.

384. Стравинский И.Ф. Диалоги. Д.: Искусство, 1971. - 253 с.

385. Стравинский И.Ф. Статьи и материалы. М.: Искусство, 1973. - 129с.

386. Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1989. - 443 с.

387. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983. - 271 с.

388. Субботин А.И. От знака к образу: сигнальные структуры воображения. // Понимание менталитета и текста: Сборник научных трудов. Тверь, 1995. - С.82-94.

389. Суслов М.А. Дело всей партии. Правда, 1979,20 сентября.

390. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 70 с.

391. Сэт Э. Приемы активизации работы студентов над хоровой партитурой. // Профессиональная подготовка студентов музыкально-педагогического факультета. Куйбышев ,1975. - С. 15-27.

392. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 37 с.

393. Танеев С.И. Подвижной контрапункт строгого письма. М.: Советский композитор, 1959. - 14 с.

394. Тараканов М.Е.: Доклад на III научной конференции по вопросам развития детского голоса, слуха и музыкального восприятия школьников. М.: Просвещение, 1970. - 39 с.

395. Тарасов А.Ф. Введение. // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. -М., 1993. С.5-6.

396. Тарасов Г.С. Психология музыкального воспитания школьников. // Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 11-23.

397. Тарковский А. Мир и фильмы. М.: Искусство, 1991. - 315с.

398. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1947. - 337 с.

399. Терентьева Н.А. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук в виде науч. доклада. - М., 1995. -125 с.

400. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Московский университет, 1984. - 279 с.

401. Товстоногов Г.А. О профессии режиссера. М.: Искусство, 1967.346 с.

402. Толстой JI.H. Полн. собр. соч. Т.6. М.: Искусство. - 580 с.

403. Толстых А.В. Психология юного зрителя. М.: Знание, 1986. - 50 с.

404. Том Р. Типология и лингвистика. // Успехи математических наук. -Т.30. Вып. №8. -М„ 1975. - С.199-221.

405. Топоров В.Н. О ритуале . Введение в проблематику. // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М., 1988. - 90 с.

406. Тороп П.Х. Проблема интертекста. // Труды по знаковым системам. -Тарту, 1981. Вып. 567. - С.100-110.

407. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: Дис.канд. пед. наук. - М., 1995. - 199 с.

408. Труды по знаковым системам. Вып. 16. Тарту: ТГУ, 1983. - 317 с.

409. Тупицкая А.П. Герменевтическая модель авторского понимания. // Понимание менталитета и текста. Тверь, 1995. - С.56-67.

410. Тюлякова О.А. Интерпретация фильма: прагмо-семантический подход. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте 6-26 сентября 1990г. М., 1993. - С.4-5.

411. Тюлякова О.А. Фильм Т.Абдуладзе «Покаяние»: опыт целостной интерпретации кинотекста. // Альманах исследований по искусству. Вып.1 Саратов, 1993. - С.155-165.

412. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитанияи художественного развития школьников: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1988. -362 с.468 .Усов Ю.Н. В мире экранных искусств: Учебно-методическое пособие. М.: ТОО "Специалист", 1994. - 95 с.

413. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SVR - Аргус, 1995.224с.

414. Уфимцев А.А. Типы словесных знаков. М.: Наука, 1974. - 35 с.

415. Уциева Л.А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1995. -169 с.

416. Ушенина Л.П. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИЦУ как фактор стимулирования творчества учителя: Автореф. дис. . канд. пед наук. Санкт-Петербург, 1995. - 16 с.

417. Федоров А. Экранные искусства и студенческая молодежь. // Проблемы современной кинопедагогики: Материалы Международного семинара в г. Ташкенте, 6-26 сентября 1990г. М., 199? - С. 100-104.

418. Филатова О.И. Взаимодействие искусств в жанре учебно-педагогической литературы. // Взаимодействие искусств: Материалы Международной научно-практической конференции. Астрахань, 1997. - С.226-230.

419. Философский словарь. К., Наука, 1973. - 603 с.

420. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1983. - 579 с.

421. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. - М., Политиздат, 1987. - 449 с.

422. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1989. - 632 с.

423. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1990. - 573 с.

424. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Опыт православнойфеодицеи в двенадцати письмах священных. М.: 1914.-119с.

425. Флоренский П.А. Имена. // Социологические исследования. М.: Наука, 1989. С.113-117.

426. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т.2. М.: Просвещение, 1990.-203 с.

427. Формирование эстетической культуры учителя. Тезисы Всесоюзного научно-практического семинара. М.: Наука, 1989. - 137 с.

428. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1969.34 с.

429. Фрумкина P.M. Цвет, смысл, сходство: Аспекты психолингвистического анализа. М.: Наука, 1984. - 217 с.

430. Хильми Г.Ф. Поэзия науки. М: Просвещение, 1970. - 47 с.

431. Холопов Ю.Н. О формах постижения музыкального бытия. // Вопросы философии. 1993. - № 4. - С.293-298.

432. Холопова В., Чигарева Е., Альфред Шнитке. М.: Советский композитор. 1990. - 300 с.

433. Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Художественная литература, 1982. - 472 с.

434. Хренов Н.А. Творческий процесс в киноискусстве. // Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978. - С.77-86.493 .Цветаева А., Сараджев Н. Мастер волшебного звона / Под общ. ред. В. Руденко. М.: Музыка, 1988. - 67 с.

435. Целостный процесс эстетического развития личности: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзном научно-практическом семинаре 18-21 апреля 1989 г. / АПН, НИИ ХВ. М., 1989. - 87 с.

436. Цикин Б.Н. Приоритетные направления развития театрального дела в общеобразовательной школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Е.К.Чухман. М.: Изд. АПН СССР, 1992. - 199 с.

437. Цит. Волошина М. по программе Усова Ю.Н. «В мире экранных искусств». Таллинн.: Искусство. 1995. - С.З.

438. Цит. По Гессе Г. Художник и психоанализ // Называть вещи своими именами. -М.: Художественная литература. 1986. С.402-403.

439. Цит. По Иванову Вяч. Монтаж как принцип построения в культуре первой половины XX в. // Монтаж: Литература, искусство. Театр, кино, М.: Искусство. 1988. С. 121.

440. Цит. по кн.: Левина И. Гойя. Л. - М.: Художественная литература. 1958. С.5.

441. Цит. по Шестакову В.П. От эпоса к аффекту. М.: 1975. - С.268.

442. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1978. - 407 с.

443. Цыпин Г.М. Обучение игры на фортепиано: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. -375 с.

444. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М.: Советский композитор, 1988. - 313 с.

445. Человек и культура будущего: Материалы 1 международного симпозиума: «Человек: язык, культура, познание», 18-21 апреля 1995г., Украина, г.Кривой Рог. Кр. Рог, 1995. - 477 с.

446. Чередниченко Т.В. Современная марксистско-ленинская эстетика музыкального искусства: Проблемы и перспективы развития. М.: Сов. композитор, 1987. - 320 с.

447. Чередниченко Т.В. Тенденции современной западной музыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о музыке. М.: Музыка. 1989. - 223 с.

448. Черепанова Ю.И. Человек манипулирующий (суггестия и коммуникация). // Человек говорящий: язык, познание, культура. М., - Тверь, - 1995. -С.150-175.

449. Чернейко JI.O. Абстрактное имя и система понятий языковой личности. // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Под ред. В.В.Красных, А.И.Изотова. -М., 1997. С.40-50.

450. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 575 с.

451. Шамина Л.В. Теоретическо-методические основы обучения русскому народно-певческому искусству: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1996. - 362 с.

452. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.54 с.

453. Шевченко Г.П. Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного воздействия искусств: Дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 187 с.

454. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе: Учеб. метод, пособие. - К.: Радянська школа, 1985. - 136 с.

455. Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Дис. д-ра пед. наук. - Ворошиловград, 1986. - 418с.

456. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического обучения. // Вопросы психологии. 1991, -№ 1. - С.23-40.

457. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1995. - 19 с.

458. Щедровицкий Г.П. Место понимания в системе мыследеятельности // Понимание и рефлексия / Под ред. Богина Г.И. Романова А.А. Тверь, 1992.45 с.

459. Щелокова О.Ф. Художньо-естетична освгта в школ1 й вуз1 як цшсна система. // Шляхи удосконалення художньо-естетично1 освии учшвсько1 методично! конференций, 7-9 квггня 1992 р. К., 1995. - С.200-205.

460. Щербаков Н.Ю. Психолого-педагогическое обоснование курса мировой художественной культуры. // Мировая художественная культура: Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы. 8-10 классы. -М.: Просвещение. 1983. С.7-9.

461. Щукина Г.И. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Я.Голанта, К.Д.Родиной. М.: Просвещение. 1966. - 648 с.

462. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 200 с.523 .Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 110 с.

463. Эйзенштейн С.М. Избранные статьи. М.: Советский художник, 1956.- 268 с.

464. Эйзенштейн С.М. Вертикальный монтаж // Эйзенштейн С. Изб. про-из.: В 6т. М., 1964. Т.2. - С.241-262.

465. Эйзенштейн С.М. Выступление на всесоюзном творческом совещании работников советской кинематографии. М.: Искусство, 1964. - 25 с.

466. Эллис М. Русские символисты М.: «Мусагет», 1910. - 228 с. 534.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Наука, 1968. - 293 с. 535.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. -38 с.

467. Энгельс Ф. Диалектика природы. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.20. - С.343-628.

468. Эстетика. В 4т. Т.З. М.: Искусство, 1971. - 333 с.

469. Эстетическое воспитание учащейся молодежи задачи, теория практика, перспективы: Тезисы всесоюзного - научно-практического семинара, 30 мая - 1 июня 1988. / АПН СССР, НИИ ХВ, - М., 1988. - 114 с.

470. Эстетическое воспитание молодежи средствами искусства. / Под ред. В.Г.Бутенко М.: НИИ ХВ, 1991. - 197 с.

471. Эстрина Т.А. Подготовка студентов к работе с хором. // Вопросы хо-роведения на музыкально-педагогическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина. -М.: МГПИ, 1981. -С.29-47.

472. Юлдашев Л.Г. Искусство: филосовские проблемы исследования. М.: Искусство. 1981. -234 с.

473. Юнг К.Г. Архетип и символ / Сост. и вступ. сл. А.М.Руткевича. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

474. Юсов Б.П. К проблемам взаимосвязи искусств в детском художественном развитии. // Теория эстетического воспитания. М., 1975. - С.45-46.

475. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания в развитии школьников: Дис. д-ра пед. наук. - М., 1984. - 378 с.

476. Юсов Б.П. Предисловие. // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990. - С.5-7.

477. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников: Новая парадигма. // Взаимодействие искусств. Астрахань, 1997. - С.214-220.

478. Яворский Б.Л.: Статьи, воспоминания, переписка. Т.1. 2-е изд., ис-прав. доп. - М.: Советский композитор, 1972. - 315 с.

479. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1988.-211 с.

480. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекгы. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 199 с.

481. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 503 с.

482. Яценко И.И. О времена! О тексты!. // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Под ред. В.В.Красных, А.И.Изотова. М., 1997. - Вып.1. - 192 с.

483. Arendi Н. Filosofia a metafora. // London, 1972. p.77-83.

484. Arnheim R. Percentiai dynamies in musikal Expression. // M -, 1984, №3, p.20-25.

485. Bachelard, Caston, L'Air et les Songes. Paris, 1943. p. 111-113.

486. Bayley Harold. The Lost Language of Symbolism. London, 1912 (repr. 1951).-p.27-34.

487. Berdyaeb N. The Meaning of creative Art, New York, 1962. P. 134-136.

488. Bitiner R. Ein Versuch zur Sprach artigkeit der music // Bzmh, 1948. -P.58-64.

489. Breiton Andre. Les manifestes du surrealisme. Paris, 1946. P.45-49.

490. Caro Baroja, Julio. Algunos mitos espanoles. Madrid, 1941. P.201-203.

491. Cassirer E. An Essay on Man. An introduction to a Philosophy of human Culture, New Hoven, 1944. P.221-230.

492. Diel, Pail. Le symbolism danse la mythologie grecque, Paris, 1952. P.2327.

493. EHade, Mircea. Tratado de historia de las religiones. Madrid, 1954. P.3336.

494. Fraser, Sir James. C. The Colden Bough. London, 1911.- P. 12-21.

495. Fromm, Erich. The Forgotten Language. London, 1952. P.240-242.

496. Chyka, Matila. Philosophie et mystigue du nombre. Paris, 1952. - P.143145.

497. Cuenon, Rehe. Le Symbolisme de la croix. Paris, 1931. - P.314-315. 567Jacobi, Jalan de. The Psychology of C.G.Jung. - London, 1951.

498. Jung, C.G. Psychology and Alchemy (collected Works-, 12). London, 1953. P.23-56.

499. Jung, C.G. Symbols of Transformation (Collected Works -, 5. London,1956.- 130 p.

500. Martienssen С. Die individuelle Klaviertechnik des Schopferischen Klangwietens. Lpzg, 1930. - P.40-45.

501. Morris, Ch. Aesthetics and Theory of Signs. «The Journal of United Science (Erkematnis)», 1939. - Vol. 1 - 3. - P. 140-150.

502. Morris, Ch. Signs. Language and Behaviour. New York, 1950. P.191-195. 573.0rtega-y-Casset, The Coming of the Masses. «Mass Culture, The Popular

503. Arts in America». Iltinds, 1957. - P.41-43.

504. Pierce, Ch. Collected Papers, Vol. 2. Cambridge, 1960. P. 257, 166.

505. Popper K. Conjectures and refutations: The Growth of scientific Knowledge. New-York, 1962. - 412 p.

506. Riffatere, М. La sylleps interie ytuell// Poctige. - 1979. - No. 407. -P.496-501.

507. Riffatere, M. Semiotigue de la poesie. Paris, Seuit, 1983. - 30 p. 579.Schaefer - Simmern. The Unfolding of Artistic Activity, Berkell, Los1. Angeles, 1961. - 250 p.

508. Schneider, Marius. El origen musical de Los-Animales simbolos en la mitologia у la escultura antiguas - Barcelona, 1946. - P.97-102.

509. Schneider, Marius. La danza de aspadas у la tarantela. Barcelona, 1948. -P.18-21.

510. Stockmann D., Tembrock G. Interdisziplinare Probleme zwischen Musikwissenschaft und Bioakustik // Beitrage zur Misikwissenschaft. 1983. - N.3-4. P.7-10.

511. Tatarkiewicz M. Estetyka starozytna, Wroclaw Krakow, 1960. - S.197

512. Teilard, Ania. II Simbolismo dei Sogni. Milan, 1951. P.321-341.

513. Tom P. Topologie et linguistique. I I Essaus on Topologz and Related Topics / -Berlin, Springer Verlag, 1970. S.226-248.

514. Wirth, Oswaled. Le Tarot des imagiers du Moyen Age. Paris, 1927. P.96ц oo-чь/ н-1

515. МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ КРИВОРОЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ1. На правах рукописи

516. Рейзенкинд Татьяна Иосифовна

517. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИСКУССТВ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К

518. ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1300.05 теория, методика и организация культурно-просветительной деятельности 13.00.02 - теория и методика обучения по отраслям знанийm