автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аксенов, Юрий Михайлович, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.з

ГЛАВА I. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ФАКТОРОВ

СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ.

1.1. Концептуальное обоснование деятельностного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками.

1.2. Социально-воспитательные возможности коллективной деятельности в условиях подросткового объединения.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

2.1. Подростковый коллектив как фактор социального воспитания личности.

2.2. Реализация социально-воспитательных функций коллективной деятельности.

2.3. Социально-педагогический потенциал внутригруппового межличностного общения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками"

Происходящие в нашей стране социоэкономическиё' изменения оказывают глубокое влияние на все сферы социальной жизни российского общества. Обострение кризисных явлений в политике и экономике нашей страны создают напряжение в социальной среде подростков и молодежи. Преобразования в направлении рыночных отношений сопровождаются кризисом ценностной системы, института семьи, взаимоотношений в различных слоях общества. Процесс изменения хозяйственных укладов и моделей экономического обустройства приводит к все большему усложнению социальной структуры общества. Существенно изменилась не только социальная, но и культурная среда человеческой жизнедеятельности, поскольку между людьми реально возникает множество сосуществующих •друг с другом культурно-ценностных миров. А множественность институтов социализации, развивающихся по своим собственным законам, позволяет формирующемуся человеку иметь различные варианты для выбора своего жизненного пути, своих ориентаций в современном мире. И то, что главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности. Хотя эта автономия и необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, но в ней заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения.

При переходе к взрослой жизни в условиях острых социальных перемен подросток или молодой человек неотвратимо сталкивается с двумя противоположными тенденциями. Первая из них состоит в усилении требований к социализированности личности, а другая представляет увеличение вариативности выбора среди множества альтернатив при вхождении в новый виток современной жизни.

Социальные преобразования общества отразились и на характеристике современного социального шла личности, который стал довольно размыт, что в свою очередь способствует расширению области незрелой идентичности, увеличению возможности ее негативной, отрицательной стороны.

Увеличиваются масштабы асоциального поведения, корни которого уходят в систему социально-культурных ценностей, превозносящую превыше всего определенные символы успеха, в то время как социальная структура общества жестко ограничивает или полностью устраняет доступ к средствам овладения этими символами для большей части населения. Отсюда - рост корыстных и корыстно-насильственных преступлений среди несовершеннолетних и молодежи. По данным пресс-службы МВД России и Главного управления обеспечения общественного порядка «На территории Российской Федерации за период с 1991 по 1998 год подростковая преступность выросла на 17%. Каждое десятое преступление в России совершается подростком или при его участии. Снижается возраст несовершеннолетних преступников. В частности, ежегодно более девяноста тысяч детей совершают опасные деяния до достижения возраста привлечения щ к уголовной ответственности, которые не учитываются действующей государственной статистикой».

В наши дни процесс демократизации явно опережает регулирующую нормативную деятельность органов законодательной и исполнительной власти, в связи с чем обостряется противоречие между большим воспитательно-педагогическим потенциалом социума и реализацией его в деятельности с подростками и молодежью девиантного поведения. По данным, приведенным в докладе депутатом Государственной Думы Российской Федерации, членом Комитета Госдумы по делам женщин, семьи и молодежи А.В.Апариной, из насчитывающихся в 1998 году в России 37 миллионов подростков каждый девятый был беспризорным (более 4 миллионов человек), 1,5 миллиона не посещали школу, а 2000 суицидов стоят на третьем месте среди причин подростковой и детской смертности, отдавая первенство лишь туберкулезу и травматизму.

В этих условиях развития нашего общества все большее значение приобретают проблемы дальнейшего совершенствования системы социовоспитательной работы в молодежной и подростковой среде. Это связано с рядом обстоятельств: сверхзанятость родителей в сфере основного и дополнительного труда заметно снизила педагогический потенциал семьи; налицо непозволительное дистанцирование общеобразовательной школы от детей с трудными судьбами; последовательное сокращение по материально-техническим причинам социокультурной инфраструктуры ведет к опасному снижению уровня удовлетворения потребностей, запросов, интересов детей и подростков; явно усиливается влияние на подростков асоциально-крими-нальных групп;

• углубляется разрыв между ценностями старшего и младшего поколения.

Кроме вышеизложенного асоциальное поведение подростков, противостояние между их субкультурой и взрослой является симптомом . конфликта между потребностями подрастающего поколения в разнообразной культурно-досуговой деятельности и предлагаемыми со стороны общества средствами обеспечения этой деятельности. Ориентируясь на западные образцы, в стране формируется особая молодежная субкультура, главной ценностью которой является свободное времяпрепровождение, а употребление наркотиков нередко превращается в его символ, смысл жизни. Престижные дискотеки, рок-тусовки и концерты становятся наркоопасными местами, а модный стиль «рев» (сумасшествие) включает наряду с употреблением наркотиков и сексуальную расторможенность и бездумные коммуникации.

Об актуальности рассматриваемых проблем можно в определенной мере судить и по отражению их в целом ряде принятых за последние годы государственных документов. Среди них Законы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», Федеральная программа «Дети России» и др. При этом социально-педагогическое исследование проблем профилактики негативных явлений среди подростков и молодежи, переживающих становление взрослой идентичности на фоне кризисных явлений в обществе, остается важным при отсутствии Всероссийской программы профилактической воспитательной работы. Ученые и научно-исследовательские институты, занимающиеся воспитанием и образованием, уже сегодня должны всерьез заняться разработкой такой программы и противопоставить ее опасной во всех отношениях «уличной» и «рыночной» психологии.

Успешное решение обозначенных проблем в немалой степени зависит от уровня постановки социально-педагогической деятельности и особенно от подготовленности педагогических кадров, их профессионального мастерства и умения решать, наряду с общими, специальные задачи социального воспитания и перевоспитания трудных подростков. В этом отношении у нас в стране уже накоплен определенный практический опыт и есть несомненные успехи в его научно-теоретическом осмыслении. В работе по коррекции отклоняющегося поведения довольно широко используются общепедагогические технологии, принципы и правила. Однако специфичность объекта с необходимостью предполагает их определенную трансформацию и модификацию, а в целом ряде случаев и создание принципиально новых методик.

Методологию нашего исследования составили философские и педагогические концепции о противоречивом развитии личности в процессе разнообразной деятельности, отношений и общении, идеи целостности и системности процесса социального воспитания, единство человека и социальной среды. Для исследования была особенно важна опора на личностно-деятельностный подход в процессе гармонизации отношений личности и общества.

Основной теоретической базой исследования обозначенной проблемы послужили положения, выдвинутые в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, получившие дальнейшее развитие в трудах современных специалистов.

В общей системе социального воспитания детей и подростков важное место занимают разнообразные объединения внешкольного типа. Это обстоятельство ставит перед педагогической наукой задачу углубленной разработки теоретических и технологических проблем организации и формирования таких объединений. Определенные шаги в данном направлении уже делаются.

Поистине уникальным является современный социально-педагогический опыт создания объединений трудных подростков, работы с ними по месту жительства, в летних лагерях труда и отдыха, многодневных походах. (С.А.Алексеева, Ю.К.Березкин, Е.ПЛЗолков, Ю.ШСатаев, Г.Н.Нечаев, Р.В.Соколов, С.Е.Хозе и др.).

Серьезный вклад в научное осмысление и обобщение этого опыта внесен такими учеными-исследователями как В.Г.Баженов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, В.Г.Бочарова, Я.И.Глинский, КХА.Клейберг, Р.В.Овчарова, Е.Г.Слуцкий, А.А.Сукало, Г.Н.Филонов, В.А.Фокин, Е.Н.Шиянов, Ю.И.Юричка и др.

Многообразные стороны и аспекты развития детских и молодежных общественных объединений, их социально-педагогические и психологические возможности, раскрытые в работах вышеперечисленных авторов, позволяют найти ответ на вопрос: почему так нужны внешкольные подростковые объединения сегодня и в чем они дополняют общеобразовательные учреждения. Наша современная школа делает много полезного в плане социального обучения и воспитания учащихся. И тем не менее, работа с трудными подростками остается до сих пор ее самым слабым звеном. (Е.А.Горшкова, Г.Л.Исурина с соавт., И.В.Павлов и др.) Попробуем, разобраться, почему это происходит.

На современном этапе школа как основное пространство духовного развития подростка еще не в должной мере способствует социальному формированию личности. Учебный процесс зачастую строится так, что школьники оказываются слабо вовлеченными в реальную повседневную жизнь общества, а иногда и просто оторванными от насущных проблем социальной практики (А.Н.Билинский, Г.Г.Бочкарева, Б.Т.Лихачев и др.). Организуя разнообразные подростковые объединения, педагоги получают реальную возможность взять под контроль наименее доступную для этого сферу жизни подростков - их свободное время. Применительно к развитию социализирующих процессов последнее означает возникновение соответствующего контроля и над так называемой «стихийной» (термин социологов) дворово-уличной социализацией, которая часто носит весьма нежелательный характер (В.С.Агеев, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Ю.В.Гербеев, Ю.А.Клейберг, А.И.Кочетов, А.Е.Личко, И.А.Невский, М.И.Рожков, Л.Ю.Садыкова, А.А.Сукало и др.). Современные подростковые объединения выполняют по отношению к школе роль продуктивного, дополнительного и даже компенсаторного фактора. В них лучше учитываются и удовлетворяются потребности, интересы и запросы ребенка, формируются его новые устремления. Здесь больше возможностей для развития самоуправления, самодеятельности, для самореализации подростков. Это своеобразная отдушина, уход от заформализованных учебных структур и назойливой дидактичности. Исходя из результатов исследований российских ученых, культурно-спортивное объединение подростков может стать отличной нишей свободного творческого развития личности. Вместе с тем, даже такое объединение не может и не должно быть своеобразным бегством от жизни и, прежде всего, от трудовой деятельности.

Задача социальных педагогов - сделать общественное объединение не виртуальным (зачастую придуманным педагогам, как, например, у В.П. Крапивина его «Каравелла»), а вполне адекватным реальным потребностям подростков, в том числе и трудновоспитуемым. Возможно, вначале сами ребята попытаются найти здесь средства и формы, необходимые для реализации своих жизненных устремлений. Разумеется, это не всегда получится. Вот тогда, собственно, и возникает необходимость подключения взрослых в лице более опытных социальных педагогов (Т.П.Голубкова, И.П.Иванов, В.Д.Семенов, И.Ю.Сундиев и др.). Вероятность создания неординарных систем государственного направления актуальна.

При работе над диссертацией у нас возникла необходимость ознакомиться еще с несколькими массивами литературных источников. Проблематика первого из них была связана с изучением и обоснованием деятельностного подхода к развитию личности.

Особенно интересными для соискателя оказались здесь работы таких исследователей как К.Г.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, М.В.Демин, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, Б.Д.Парыгин, С.Т.Шацкий, Г.И.Щукина. Изученная литература по деятельностному подходу позволила нам лучше сориентироваться в вопросах субъективного и объективного потенциала деятельности по отношению к формированию личности ее участников, организации деятельности, ее основным типологиям, деятельностного опосредования межличностных коммуникаций и др.

В состав второго массива научных материалов входила литература, на страницах которой исследовались проблемы социовоспитательного потенциала разных видов детских, подростковых и молодежных объединений. Много полезного для себя в рамках этого массива мы нашли в публикациях Л.И.Божович, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, Л.Ю.Гордина, А.И.Донцова, И.П.Иванова, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского,

А.В.Киричука, А.Т.Куракина, В.И.Максаковой, ЛИ.Новиковой,

A.В.Петровского, М.И.Рожкова, Л.И.Уманского, Г.Н.Филонова и др.

Третий из изученных нами массивов литературных источников был посвящен проблемам межличностного общения и его роли в социальном формировании личности. Большую помощь оказали нам тут публикации

B.С.Агеева, А.И.Арнольдова, Э.Берна, А.А.Бодалева, В.Г.Бочаровой, МБуянова, ЛС.Выготского, Е.А.Горшковой, В.А.Кан-Калика, Е.В.Клюева, Ю.С.Крижанской и В.П.Третьякова, Б.Н.Ломова, С.И.Львовой, Ф.С.Махова, А.В.Мудрика, А.Ф.Никитина, Б.Д.Парыгина, Ю.А.Стрельцова, П.С.Таранова, А.Ф.Тимоховец и др. Их идеи, подходы, выводы по близким нам и более общим проблемам стали для диссертанта исходными моментами в осмыслении концептуальной разработки механизма коррекционно-воспитательной деятельности через межличностное общение, которое выполняет ряд важнейших функций. Информационно-коммуникативная в той или иной форме и степени связана со всеми формами деятельности подростков. Регуляционно-коммуникативная межличностного взаимодействия способствует выработке правил поведения, усвоению принятых норм, целей, средств, мотивов. Благодаря этой функции, как показывают исследования, складывается своеобразная иерархия ценностей, школа социализации индивида. Следующая ведущая функция общения связана, по мнению ученых, с регулированием уровня эмоциональной напряженности, формированием того эмоционального фона, на котором протекает организуемая деятельность.

В литературе по проблемам общения мы нашли также ответы на такие важные для нашего изыскания вопросы, как социально-воспитательный потенциал межличностных коммуникаций; типология трансакций, содержания, структура коммуникативного процесса; роль общения в социальном ориентировании личности и регуляции ее практического поведения; пути и способы повышения коммуникативной культуры человека и многие другие.

Большое значение для нашего изыскания имели труды ученых, исследовавших вопросы, относящиеся к профилактике отклоняющегося поведения подростков. В отечественной науке на сегодняшний день выполнено определенное число работ по данной тематике. Так, изучение статусных характеристик и особенностей подросткового возраста, ценностей и норм молодого поколения занимались М.А.Алемаскин, Д.П.Букреева, Л.С.Выготский, Э.Дюркгейм, С.А.Завражин, С.А.Захаров, В.П.Кащенко, М.Кле, Ю.А.Клейберг, И.С.Кон} А.И.Кочетов, А.Е.Личко, Д.Майерс, Э.Г.Маритросов, А.А.Маркосян, К.К.Платонов, А.Д.Реан, В.Г.Степанов, А.А.Сукало, В.А.Сухарев, Д.И.Фельдштейн и др.

В отечественной научной социологической, психологической и социально-педагогической литературе проблемы, посвященные отклоняющемуся поведению, связаны, главным образом, с детско-юношеским возрастом, и более конкретно с «педагогически запущенными», «трудновоспитуемыми» детьми и подростками (С.А.Беличева, П.П.Блонский, С.М.Фокин и др.). В них авторы исследований выделяют такие черты поведенческой психологии трудных подростков как гиперидентификация со своей спонтанной группой, подверженность эмоциональному заражению, определенная жестокость, желание выделиться, привлечь внимание (одеждой, прической, жаргоном, манерой поведения). Их поведение ситуативно, а социальные нормы не являются регулятором.

В исследованиях Ю.А.Клайберга выявлены сложные взаимосвязи различных форм отклоняющегося поведения, когда одно негативное явление усиливает другое (алкоголизация - хулиганство и некоторые насильственные преступления, наркотизм ~ корыстные, бюрократизм — должностные и т.п.). Выявлена зависимость различных форм девиантного поведения от экономических, социальных, демографических, культурных факторов среды.

В работах российских педагогов более изученной и разработанной в методическом плане, по мнению автора, является проблема норм и девиаций. Изучению вопросов, связанных с определением сущности социальных норм, механизма их действия, функционирования посвящены исследования М.Н.Бобневой, В.Н.Кудрявцева, Е.МПенькова, В.Д.Плахова, А.А.Ручки и других. Особенно активно такая работа ведется в рамках современной социальной педагогики В.Г.Бочаровой.

Из публикаций этих авторов мы почерпнули для себя много полезного по вопросам теории и методики превентивной и кондуктивной педагогики, сущности и форм отклоняющегося поведения, способов профилактики социальных отклонений, основных методов коррекционной работы, научно обоснованной организации социореабилитационной работы.

Исследования А.Н.Билинского, В.А.Зисса, Ю.А.Клейберга, Е.В.Лариной, В.Л.Назарова, В.А.Родионова, Г.А.Селиванова, А.А.Сукало и других способствовали типологизации асоциальных личностей, объединений, дефектов социального отношения и их влиянию на отклоняющееся развитие личности, в них сделаны попытки конструирования процесса коррекционно-воспитательной работы и создания диагностических и воспитательных программ социализации для разных возрастных групп.

Изучение литературных источников, диссертационных исследований, относящихся к профилактике асоциального поведения подростков, говорит о том, что на сегодняшний день уже выполнено определенное число изысканий. В целом мы можем говорить об активно формирующейся на этой базе новой специальной отрасли педагогической науки - превентивно-коррекционной педагогики.

Вместе с тем, в этой области еще остается множество слабо изученных проблем. На наш взгляд, к ним, прежде всего, относятся такие проблемы как взаимосвязь различных звеньев системы профилактической работы в социуме; разносторонность раскрытия социокультурного обеспечения превентивной практики; технологические основы профилактической работы.

Наряду с этим, надо признать и слабую разработанность вопросов проектирования и создания благоприятной социализирующей среды для становления и развития личности подростка в современных общественно-экономических условиях.

Актуальность проблемы, потребность ее дальнейшей научно-теоретической и практической разработки в современной социальной ситуации, потребность практики в создании эффективных социально-профилактических механизмов работы с трудными подростками обусловили выбор темы исследования «Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками».

Объект исследования: подростки с отклонениями в социальном поведении.

Предмет исследования: деятельностный подход в профилактике и коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Цель исследования: определить условия эффективной социально-воспитательной работы по предупреждению отклоняющегося поведения на основе деятельностного подхода.

Гипотеза исследования. Профилактика отклоняющегося поведения подростков рассматривается нами как процесс (в котором подростки является группой повышенного риска, нуждающейся в специальной социально-психологической поддержке), опирающийся на использование в социально-воспитательной работе деятельностного подхода, предполагающего освоение I подростками позитивных потребностей, мотивов, норм поведения через деятельность, межличностное общение, организованное воспитательное воздействие.

Реализация деятельностного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками становится эффективной, если социальные педагоги и воспитатели:

• опираются на педагогический потенциал подросткового коллектива и, прежде всего, на его общественное мнение, установившиеся нормы и правила, на коллективные традиции, на феномен лидерства, социогруппирующуюся силу коллектива как референтной группы; реализуют формирующий потенциал предметных компонентов деятельности, связанных с овладением в процессе ее выполнения новыми знаниями, умениями, навыками; субъектных компонентов, дающих возможность сделать фактором социального воспитания систему возникающих на основе деятельности, межличностных взаимодействий и отношений; организационных компонентов процесса. деятельности, помогающих формировать такие качества, как дисциплинированность, ответственность, обязательность, способность к продуктивному сотрудничеству;

• полноценно используют возможности делового и неформального общения через направленное регулирование его содержания и структуры"; оптимизацию таких функций, как межличностные трансакции, обмен информацией, действиями, переживаниями; через квалифицированную помощь подросткам в повышении их коммуникативной культуры на уровне восприятия человека человеком (перцептивная сторона общения), взаимодействия людей друг с другом (интерактивная сторона общения), на уровне передачи информации (информационная сторона общения).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Обосновать сущность деятельностного подхода как принципа и метода социального воспитания подростков.

2. Раскрыть основные механизмы влияния разнообразных видов деятельности подростков на профилактику их девиантного поведения.

3. Определить пути совершенствования социально-воспитательной работы с трудными подростками на основе деятельностного подхода.

4. Разработать научно обоснованные методические рекомендации по использованию деятельностного подхода в профилактике отклоняющегося поведения подростков.

Исследование проводилось с 1983 по 1999 гг. на базе ряда разноведомственных социально-воспитательных учреждений Калининского района г. Тюмени и Тюменской области (поселок Метелево); в летний период - на базе лагерей труда и отдыха. Опытно-экспериментальным исследованием были охвачены 300 подростков, из которых 120 были с выраженными проявлениями девиантного поведения; 25 социальных педагогов и социальных работников, 20 преподавателей физической культуры и тренеров.

В ходе опытно-экспериментальной работы была развернута более широкая апробация идей в ряде территорий Российской Федерации (Воронеж, Тула, Липецк, Ростов-на-Дону, Краснодар, Адыгея, Абхазия, Архангельск, Нижний Новгород, Псков, Новгород, Самара, Саратов, Астрахань, а также Москва и Санкт-Петербург).

Для решения намеченных в диссертации задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ литературных источников; педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ документации, беседа; опытно-экспериментальная работа; изучение личности методом педагогического консилиума, обобщение независимых характеристик, рейтинг, изучение оценочной деятельности педагога в процессе применения им технологий коррекционно-воспитательной деятельности.

Особенностью нашей опытно-экспериментальной работы является ее органическое сочетание с непосредственной практической деятельностью соискателя.

Опытно-экспериментальная работа началась с обследования подростков 14-18 лет, состоящих на учете в органах милиции и на внутришкольном контроле, с целью выявления личностных и поведенческих особенностей, доминирующих причин девиантного поведения, а также внутренних, и внешних противоречий, осложняющих их социализацию.

Дальнейший ход исследования привел к необходимости проектирования условий, которые могли бы нейтрализовать выявленные причины \ девиантности и, одновременно, путем применения другой группы частных методов вырабатывать технологию длительного воспитательного воздействия.

Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа:

1. Были изучены теоретические, эмпирические и методические материалы по теме исследования. Проведено первичное диагностирующее обследование «трудных» подростков. Разработана концептуальная основа для экспериментальной работы и развертывания исследования.

2. Была создана матричная форма новой социально-корректирующей среды - несколько типов подростково-молодежных объединений; выявлены социально-педагогические условия оптимального функционирования этой среды. В результате определилась теоретическая гипотеза исследования.

3. Конструирование, совершенствование и анализ эффективности процесса профилактической воспитательной работы.

Итогом стала разработка, апробация и внедрение программы социально-воспитательной работы по коррекции девиантного поведения подростков на основе использования деятельностного подхода. Обоснованы результаты исследования. Оформлена диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании организационно-педагогических условий и путей эффективной социально-воспитательной работы с трудными подростками на основе деятельностного подхода (социально-психологическая поддержка личности в новом, современном типе подросткового объединения, коллектива, в индивидуальной и коллективной, многоплановой по содержанию деятельности; активизация субъектной позиции трудного подростка, его социального участия в решении собственных проблем; сопряжение личностно значимых ценностей с общепринятыми нормами и ценностными ориентациями и др.).

Практическая значимость исследования заключается в создании и апробации современных технологий использования деятельностного подхода в социально-воспитательной работе с трудными подростками; разработке методических рекомендаций по профилактике отклоняющегося поведения подростков.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались путем использования совокупности методов, адекватных целям и задачам, объекту и предмету исследования; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы по организации многоплановой деятельности и общения подростков в социально-воспитательной работе.

Достоверность результатов исследования подтверждается также позитивными изменениями в содержании и направленности деятельности взятой для исследования популяции трудных подростков, ростом их активности в социально и личностно значимых видах деятельности, снижением правонарушений и других негативных явлений в подростковой среде.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных результатов научного поиска на заседаниях Тюменского клуба молодых педагогов «Макаренковцы», в Тюменском государственном университете на отделении подготовки работников подростковых клубов, на семинарах для директоров школ и СПТУ г. Тюмени, педагогических советах в Индустриально-педагогическом техникуме и школе № 38 г. Тюмени, в Центре реализации молодежных идей «Импульс», в Борковском детском доме; на научно-практических конференциях в Омске, Санкт-Петербурге, Москве (1996-1999 гг.), на страницах периодической печати, в процессе организации трех подростковых объединений бывшими воспитанниками, а также в научных публикациях соискателя.

Конкретное личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации, заключается в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы, разработке идей и основных положений диссертации на всех этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическим обоснованием эффективной социально-воспитательной работы с трудными подростками является разработанная концепция, согласно которой воспитание понимается прежде всего как педагогически целесообразная организация жизни человека. На этом пути педагог (как социальный педагог) становится своего рода посредником, аниматором, менеджером, старшим другом, а сама организация жизни подростков принимает форму социально-психологической поддержки личности для вхождения в систему изменившихся социальных и межличностных отношений через соответствующее влияние на социум, непосредственную деятельность, формирующееся общение и конкретные социальные группы, сообщества, в которые индивид включается как субъект многоплановой деятельности.

2. Основой постановки социально-воспитательной работы с трудными подростками является сопряженная , реализация двух важнейших педагогических принципов - природосообразности и культуросообразности в воспитательном процессе, что предполагает необходимость учета физиологических, психологических особенностей подросткового возраста и целенаправленную ориентацию на определенный смыслообразующий культурный образец, в соответствии с которым формируется и корректируется совокупность личностных качеств воспитуемого.

3. Воспитательные и корректирующие возможности различных видов деятельности, в которые включается подросток в рамках подросткового объединения, базируются на том, что они связаны с удовлетворением исключительно важных для воспитанника социальных, материальных и духовных потребностей; являются полноценными носителями ценностей, зафиксированных и определенных в целях, содержании деятельности, а также в социальных ролях, нормах, правилах поведения и ведут к их более глубокой личностной интериоризации; способны в силу своей значимости вносить существенные коррективы в систему прежнего, привычного для трудного подростка поведения, приводя его в соответствие с общепринятыми социальными нормами и ценностными ориентациями.

4. Социально-воспитательная работа в условиях подросткового объединения достигает должной эффективности, если она: включает все компоненты целенаправленной социально-воспитательной работы (цели, задачи, содержание, средства, организационные формы); направлена на разрешение совокупности противоречий (между общепринятыми формами социального взаимодействия и отклонениями от них в поведении трудных подростков; между стремлениями подростков к максимальной самостоятельности, самодеятельности и недостаточной подготовленностью их к этому; между расширяющимся сегодня расхождением во взглядах на достойное и недостойное у старшего и младшего поколений; между возможностями задействованных в работе с подростками разноведомственных социальных институтов и слабой согласованностью их усилий; между признанием исключительной важности молодежной социокультурной инфраструктуры по месту жительства и ее свертыванием на практике и др.);

- охватывает все основные функции социально-воспитательной работы и, прежде всего, - формирование новых качеств личности и форм социального поведения; коррекцию имеющихся деформаций в сознании и поведении подростка; строится на таких основополагающих принципах социовоспитательной работы, как гуманизм, природосообразность, культуросообразность, опора на инициативу и самодеятельность воспитанников, коллективно-деятельностная организация жизни объединения, единство процессов рекреации и развития личности, дифференцированный подход к воспитуемым.

6. Деятельностный подход предполагает опору всей согласованной организационно-педагогической работы на систему квалифицированно выстроенных целенаправленных влияний на личность воспитанника, предусматривающих: их совокупную направленность на дальнейшее совершенствование уже имеющихся позитивных качеств личности, на определенную педагогическую коррекцию не вполне адекватных нормам и правилам форм социального поведения;

• проведение диагностики и мониторинга динамики социального поведения каждого из воспитанников с соответствующим корректированием на этой основе содержания и форм социально-воспитательной работы; опору на саморазвитие и самокоррекцию формирующейся личности, самореализацию ее собственного потенциала в активной социальной деятельности; реализацию принципа параллельного действия, обеспечивающего согласованную направленность действий коллектива педагогов и коллектива воспитанников с учетом особенностей современной социальной ситуации; обеспечение в ходе воспитательной работы органического единства убеждения, рассчитанного на стимулирование целевых осознанных социальных действий, и приучения человека к моделям поведения, реализуемым в соответствии с поведенческим алгоритмом, в силу привычки, в силу того, что «так принято».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определив в качестве предмета своего изыскания деятельностную организацию социально-педагогической работы с трудными подростками, мы по вполне понятным причинам не могли не затрагивать и ряда важных смежных проблем. Нам было ясно, что деятельность рассматриваемого типа объективно развивается в неразрывном единстве с коммуникативно обеспечивающим ее общением. Будучи совместной по своему исходному характеру, она функционирует в рамках социальной группы, обретающей постепенно облик более или менее сформированного коллектива. Причем все это осуществляется под знаком целенаправленных организационно-воспитательных воздействий социальных педагогов. В сущности для исследователя здесь организуется целостный комплекс проблем, каждую из которых приходится подвергать обстоятельному анализу.

В методологическом плане наше исследование с самого начала проходило под флагом одной из важнейших идей передовой российской педагогики, всегда рассматривавшей воспитание как организацию жизни человека. Мы можем сослаться здесь на авторитет выдающегося социального педагога дореволюционной и революционной России С.Т. Щацкого, который неоднократно подчеркивал в своих трудах, что «воспитание - это хорошо организованная жизнь». Идея была подхвачена затем другим не менее выдающимся социальным педагогом A.C. Макаренко. На последующих этапах ее как эстафету передавали из рук в руки новые поколения представителей советской и постсоветской педагогической науки и практики. Во всяком случае - их лучшие представители. Мы попытались создать свою модель культурно-спортивного подросткового объединения воспитывающего типа.

В нашей опытно-экспериментальной организации жизни подросткового объединения в полной мере оправдал себя принцип деятельностной полиструктурности. Здесь очень важным было с самого начала найти оптимальный вариант сочетания. Мы понимали, что на слишком большое число форм занятий у нас просто не хватит возможностей и сил. К тому же чрезмерная пестрота вообще таила в себе опасность «замельтешиться». Учитывая эти соображения и одновременно опираясь на уже известные нам пожелания самих подростков, мы остановились на трех основных направлениях: спортивном, трудовом, игровом. Хотя спортивная борьба, гимнастика, игровой комплекс особенно на первом этапе привлекали в объединение подростков и оставались ведущими направлениями на протяжении всего существования «Самоса», производственно-трудовая деятельность помогала нам решать сложные вопросы жизнеобеспечения и, в конечном итоге, благодаря ей объединение встало на ноги в сложных государственных экономических условиях.

Ядром физкультурно-спортивной деятельности была борьба самбо. Эта деятельность устраивала всех: заказ на нее шел из подростковой среды, полезность таких занятий подтверждал опыт других подростковых объединений. Кстати говоря, мы убедились, что в социовоспитательном плане она обладала исключительным потенциалом.

Третий из основных видов деятельности был направлен на удовлетворение подростков в особой, истинно молодежной рекреации. Предпочтительными здесь были игры, игровые конкурсы, обсуждения, дискотеки и другие формы отдыха и развлечений. Нами был введен в практику коррекционной работы сложный вид игровой деятельности -ролевые игры. Мы хорошо понимали, что применительно к подростковой среде, это был лишь один из вариантов деятельностной организации жизни. Отчетливо видели его плюсы и минусы. Однако в целом такой вариант нас устраивал, и мы в нем не разочаровались.

В основном тексте диссертации нами представлен обширный материал, касающийся социовоспитательных возможностей подросткового коллектива. Подводя итоги проведенной опытно-экспериментальной работы, нельзя не подчеркнуть, что в решении поставленных задач первостепенную роль сыграл коллектив. Знакомясь с многочисленной литературой по вопросам роли и места коллективов в воспитательном процессе, мы встречаем сегодня много неоднозначных суждений и мыслей. Дело доходит до того, что некоторые авторы стараются вообще не использовать это понятие, заменяя его синонимами типа «объединение», «формирование», «группа» и т.п. Много критического, причем нередко без должных к тому оснований, высказано за последние годы в адрес коллективистских концепций макаренковской педагогики. Вполне понятно, что определенные коррективы в теорию и практику коллективистского воспитания советского периода внесены вполне правомерно. Однако перечеркивать ее чуть ли не полностью, как это делают некоторые авторы, совершенно неправомерно. Эта система воспитания была и остается несомненным достижением отечественной педагогики.

Применительно к собственному опыту, мы можем с уверенностью отметить большую ориентировочно-эвристическую ценность таких давно уже зарекомендовавших педагогических идей, концепций и положений, как законы движения коллектива, принцип параллельного действия, ступени процесса коллективообразования, регулирующие функции общественного мнения, теория групповой динамики, технология формирования ценностно-ориентационного единства и др. Нет слов, время вносит в эту систему педагогических знаний свои изменения и дополнения. Несколько иначе российское общество стало смотреть сегодня на проблемы соотношения личных и общественных интересов, полномочия коллектива по отношению к личности, статус взрослых в детско-подростковом объединении, разумные пропорции руководства и самоуправления, бескорыстного общественно-полезного труда и труда, дающего молодежи определенный заработок. Сталкиваясь на практике с этими во многом новыми проблемами, мы убедились, что пока еще по-настоящему осмыслить их современной педагогике не удалось. Соответственно практикам, к отряду которых принадлежит и автор настоящей работы, приходится брать решение подобных проблем на себя. О том, что здесь получается или наоборот - не получается, мы без прикрас рассказываем в соответствующих параграфах диссертации.

Организуя социовоспитательную работу на основе деятельностного подхода, мы убедились в очень большой значимости проблемы взаимодетерминации позиций-связей и позиций-отношений. В основном тексте диссертации была предпринята попытка показать, что понятия «отношения с миром» и «отношения к миру» вполне обоснованно относятся к типу коррелятивных. В нашем практическом опыте факт такой корреляции подтвердился со всей очевидностью. Мы убедились, что уже в подростковом возрасте человек судит о совершенстве (или несовершенстве) общественных отношений прежде всего по состоянию своих межличностных отношений. Ребята не могут хорошо относится к социальной группе, в которой им плохо. При этом рождающиеся здесь оценки (позиции отношения) способны распространяться и за пределы конкретной социальной группы.

У нас есть все основания утверждать, что наибольшее влияние на перестройку отношений-позиций трудновоспитуемых подростков в рамках объединения показывают их отношения-связи. Вот здесь и возникает у педагогов отличная возможность превратить коллективную деятельность и внутриколлективное общение в серьезный инструмент измерения и совершенствования личностных структур. Практика убедительно показывает, что регулировать процесс социального становления и социального совершенствования девиантной личности - значит прежде всего регулировать развитие систем ее деятельности и складывающихся на этой основе межличностных взаимодействий.

Наиболее сложной в нашем опыте работы с трудными подростками оказалась проблема такой инструментовки совместной деятельности, при которой удается совместить полезное с приятным, а еще точнее - превратить любое, даже самое сложное или неприятное занятие в увлекательное и интересное. Подводя в заключении итоги предпринятых нами поисков в этом направлении, хотелось бы еще раз провозгласить «похвальное слово» в адрес родившейся в недрах отечественной педагогики концепции коллективных творческих дел.

Используя основные идеи этой концепции в рамках объединения «Самос», мы наглядно убедились, что именно всеобщая вовлеченность в культурное, социально-производственно-экономическое творчество может стать тем мощным рычагом, с помощью которого удается преобразовать в продуктивном плане буквально все сферы общеколлективной подростковой жизни.

Коллективное творчество помогло нам избавиться от того крайне опасного и вредного положения, когда деятельность основной массы воспитанников приобретает чисто исполнительский характер. Все идеи в подобной ситуации спускаются исключительно сверху, исходят от взрослых, педагогов и в любом случае остаются не своими, не выношенными, воспринимаемыми как навязанные. И наоборот, все, прошедшее через горнило коллективного творчества, через непосредственное дружеское сотрудничество воспитателей и подростков - это родное, способное в гораздо большей степени увлечь ребят общим замыслом, помогающим стимулировать их самостоятельность, самодеятельность и инициативу на всех этапах реализации творческого замысла. Что касается воспитательного потенциала коллективной творческой деятельности, то он, судя по тому, что удалось сделать нам вместе с нашими трудновоспитуемыми, поистине безграничен.

Отдавая должное первостепенной для данного изыскания проблеме деятельностного решения социопедагогических задач, мы уделили в диссертации достаточно много внимания вопросам осуществления воспитательной работы в собственном смысле этого слова, понимаемой как система продуманных и целенаправленных воздействий ^да подростков со стороны работающих с ними социальных педагогов. Здесь диссертант поставил на первое место цель, опираясь на проводимый эксперимент, определить основные условия, при которых воспитательные воздействия достигают наибольшей эффективности. Попытаемся представить полученные здесь результаты в виде предельно краткого, схематического изложения сути таких условий.

1. В конечном счете, любое изменение личности под влиянием социопедагогических воздействий представляет собой определенные изменения в составе ее культуры. Недаром «культурным одичанием» называют часто в печати поведенческие реакции, лежащие в основе девиантного поведения молодежи. Для практических организаторов социального воспитания культура как таковая является основным источником, из которого они черпают информацию, дающую возможность правильно определить цели, задачи, содержание и принципы своей работы. Социокультурное видение воспитательного процесса помогает социальному педагогу делать этот процесс в большей мере научно-обоснованным, а, следовательно, и более эффективным.

2. Следует стремиться к тому, чтобы в содержательном плане социокоррекционная работа самым непосредственным образом увязывалась с нравственным воспитанием личности. Главным объектом воздействия здесь должно стоять отношение человека к другим людям. Именно это отношение (а еще точнее - систему отношений) следует поставить в центр внимания педагогов и именно его они призваны в первую очередь направлять, исправлять и совершенствовать. Собственно и всю жизнедеятельность подросткового объединения необходимо строить так, чтобы в коллективе шел процесс активного овладения нравственными отношениями и закрепления социально ценных форм поведения. В конечном итоге, реально регулировать педагог может только отношения, и только последние регулируют практическое поведение наших воспитанников в дальнейшем.

3. Правильно организованное социальное воспитание трудных подростков представляет собой двусторонний процесс. Здесь сливаются воедино внешние и внутренние силы. Внешние побудители, исходящие от педагогов, становятся эффективными только в том случае, когда воспитуемый проявляет к ним интерес, активно идет им навстречу, и, соответственно, социальное формирование личности органически сливается с ее социальным саморазвитием. Пробудить и постоянно стимулировать процесс такого саморазвития - важнейшая составляющая профессионального мастерства социального педагога.

4. Очень важную роль играет умелое синтезирование в контексте целостного социовоспитательного процесса социального обучения, где инициатива исходит от педагогов, и социального научения, связанного с активностью самого подростка. Суть социального научения заключается в усвоении социально полезных навыков, а так же в преодолении социальных деформаций в собственных контактах подростков путем наблюдения за поведением других, анализа этого поведения и соответствующих выводов из такого анализа. В сущности это то, что на обыденном языке называется «школой жизни». Для подросткового возраста она имеет особое значение: личность находится в состоянии развития и процессы отражения влияний, подражания и заражения проходят здесь особенно интенсивно. Социальному педагогу в этой связи приходится проявлять особое внимание к проблемам общения подростка в открытом социуме и организации воспитывающего социального воздействия в рамках самого подросткового объединения. Здесь открывается очень большой простор для педагогической коррекции в собственном смысле слова.

5. Организуя социовоспитательную работу с трудными подростками, нельзя забывать, что в практическом поведении человека далеко не все подконтрольно разуму и воле. Есть немало действий, совершаемых людьми как бы само собой, непроизвольно. Если здесь и возможны определенные сигналы, то ими являются только латентные импульсы с «нижних» этажей психики. К такого рода действиям относятся действия, возникающие на основе автоматизмов. Сюда же правомерно отнести интуитивные формы поведения, а так же многие формы, основанные на механизмах традиции, примера и подражания, что подробно раскрыто в основном тексте диссертации.

В современной практической профилактической и социокоррекционной работе уже недостаточно испытанных способов воздействия на личность. Социальному педагогу надо учиться умело подкреплять убеждение внушением, использовать скрытые глубинные механизмы сознания, его периферию. Важно всегда помнить, что социальное поведение человека бывает - и самое главное должно быть - не только осознанным, но и непроизвольным, т.е. реализуемым без особых сознательных усилий и размышлений. Это в первую очередь относится к системе простейших привычек на уровне элементарных норм этикета, чего, по нашим наблюдениям, крайне не хватает многим современным подросткам. Вполне понятно, все это лишь первые шаги на пути к полновесной социальной воспитанности. Но, в конце концов, любая дорога начинается с необходимого первого шага.

6. В процессе социальной профилактики отклоняющегося поведения воспитателям приходится сталкиваться с таким социопедагогическим феноменом как трудновоспитуемость, наглядно проявляющаяся в так называемом сопротивлении подростка целенаправленному воспитательному воздействию. Такое сопротивление может рождаться на самой разнообразной почве. Но чаще всего оно связано с особенностями характера, темперамента и другими психофизиологическими характеристиками человека, дефектами предшествующей образовательно-воспитательной работы, спецификой возрастного кризисного развития подростка, неприятием им трафаретных, жестко дидактизированных решений и требований. Соответственно для снятия подобного сопротивления особенно важно правильно продиагностировать причины отклонений и выстроить на основе анализа конкретный дифференцированный подход к подростку. Такой «педагогический консилиум» эффективен, если осуществляет диагносцирование и определяет рекомендации по коррекции систематически, длительное время.

7. При организации социовоспитательной работы необходимо учитывать, что у трудных подростков всегда есть определенный ряд нездоровых наклонностей,, которые практически не поддаются прямому искоренению за счет традиционных форм традиционного педагогического воздействия. Наиболее целенаправленным здесь является умелое вытеснение их другим, положительным интересом, который имеет внешне сходную с нежелательными формациями поведения акционально-эмоциональную структуру, но обладает принципиально иным содержанием.

8. Эффективным средством социального воспитания трудных подростков является умелое использование метода игровой организации. Здесь мы сталкиваемся с удивительным педагогическим феноменом, когда формирование личности сопровождается не навязыванием определенных суждений, не принуждением, а непременным принятием предлагаемых занятий и выполнением их с наслаждением и удовольствием. В игровых структурах объективно закодирован исключительно полезный социальный опыт, который устаивается легко и непринужденно. Посредством его латентной передачи можно решать, как показывает наша практика усложняющего конструирования игровой деятельности, самые сложные социовоспитательные задачи.

9. Социовоспитательная работа идет успешно, когда педагоги не только работают непосредственно с подростками, но и направляют свои усилия на то, чтобы умножать воспитательные ресурсы открытого социума, помогать формированию массового педагогического сознания и мышления, превращать в субъектов социального формирования личности семью, соседские и другие территориальные общности, разнообразные досуговые объединения социокультурного профиля и таким образом всемерно активизировать развитие и реализацию педагогического потенциала окружающей социальной среды в целом.

Наша попытка опытно-экспериментального исследования проблемы на основе деятельностного подхода позволяет сделать некоторые выводы относительно перспектив дальнейшей научной разработки этих проблем. Есть все основания полагать, что в условиях кризисного развития общества подобная проблематика еще значительное время будет оставаться актуальной. На современном этапе здесь нужны изыскания как теоретико-методологического, так и методико-технологического уровня. Ознакомившись с обширной литературой и немалым диссертационным фондом по рассматриваемому вопросу, мы считаем, что определенные шаги в этом направлении уже делаются.

Вместе с тем, еще остается много нерешенных задач. Остановимся на наиболее важных из них:

• слабо изучена подростковая среда (особенно из-за внутренней специфики - «группа риска») с точки зрения исповедуемых ее представителями ценностей, установок и ориентаций. Исследования по этой проблематике чаще всего нерепрезентативны, а результаты их отличаются исключительной разноплановостью и противоречивостью. вполне справедливы, на наш взгляд, претензии, предъявляемые в периодической печати к изысканиям по технологии социовоспитательной работы. Здесь слишком много перепевов старого опыта и слишком мало инноватики.

• диссертационный массив на уровне кандидатских диссертаций в целом содержит интересную и полезную информацию. Однако эти диссертации, как правило, частноаспектны. Педагогике явно не достает сегодня больших обобщающих трудов в ранге докторских диссертаций или объемных изысканий, проведенных солидными научно-исследовательскими организациями.

К актуальным проблемам в области рассматриваемой тематики относятся на современном этапе проблемы взаимодействия в работе с трудными подростками разнообразных социальных институтов и сил общественников, подготовки социально-педагогических кадров соответствующего профиля, юридически правового и материально-технического обеспечения этой работы, трудовая занятость подростков особенно в каникулярный период, организация их досуга по месту жительства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аксенов, Юрий Михайлович, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980 .-335 с.

2. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. - 144 с .

3. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: Ива, 1996. - 480с.

4. Аксенов Ю.А. Государство, общество, родители за и против детей. -Тюмень, 1998.-107 с.

5. Алексеев С.А. Перевоспитание трудных подростков в условиях временного коллектива: Дисс. кан. пед. наук. Л., 1978. - 169 с.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1986. - С. 234.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки (1935) // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. -С. 128-271.

8. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли. //Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2 /Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, И.В. Кузьмина. М.: Педагогика 1980. - С. 8290.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 146 с.

10. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки). М.: ИПСР РАО, 1999. - 136 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 104 с.

12. Афанасьев В.Г. Целостная система и окружающая ее среда //Системность и общество. — М., 1980.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1980. 324 с.

14. Баженов В.Г. Теория и методика педагогической профилактики правонарушений несовершеннолетних: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1990. -386 с.

15. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Дисс. д-ра псих. наук. М., 1988. -401 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993. - 198 с.

17. Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении школьников: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1980. -412 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Псих, челов. взаимоотн.; Люди, которые играют в игры: Психол. чел. судьбы: пер. с англ. М.: Прогресс, 1988.-399 с.

19. Билинский А.Н. Хозрасчетная деятельность трудновоспитуемых цодростков как средство профилактики правонарушений: Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 151 с.

20. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч. В 2-х т. Т. I.: Педагогика, 1979.-304 с.

21. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Работник просвещения, 1936.-104 с.

22. Бодалев A.A. Личность в системе коллективных отношений. М.:

23. Изд-во АПН СССР, 1980. 288 с.

24. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования

27. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности ребенка: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1991.-401 с.

28. Бочарова В.Г. Подростки и взрослые: зона доверия //Народное образование, 1990, № 9.

29. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991.

30. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.: SVP - Аргус, 1994.-208 с.

31. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков (правонарушителей) //Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович и др. М.: Педагогика, 1972. - С. 259-350.

32. Букреева Д.П. Возрастные особенности циклических движений детей и подростков. М.: Педагогика, 1975. - 160 с.

33. Буянов М. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. для.учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207с.

34. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми /Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991,- 144 с.

35. Валеев Р.Ф. Морально-психологические особенности трудного подростка и методы их диагностики: Дисс. . канд. псих. наук. М., 1993. -158 с.

36. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М.: СТИ, 1998.-424 с.ч

37. Ватова JI.C. Психология подросткового вандализма //Актуальные проблемы воспитания и развития личности: Теория и практика. Тез. четвертой науч.-практ. конференции молодых ученых. М., 1996. - С. 92-95.

38. Битинис Б.П. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума //Теория и практика соц. работы: отечественный и зарубежный опыт. -М., 1992.

39. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа. 1994. -80 с.

40. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, № 6. - 62-76 с.

41. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Соб. соч. В 6-ти т. Т.5. М.: Педагогика, 1983. - С. 257321.

42. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальными развитиями ребенка. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 19821984.

43. Гандельсман А.Б., Смирнов K.M. Физиологические основы методики спортивной тренировки. ~М.: Физкультура и спорт, 1970. 128 с.

44. Гербеев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде //Сов. пед., 1989,№7.-С. 35-39.

45. Голубкова Т.П. Самоуправление в пионерской организации и его воспитательные возможности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1990. -25 с.

46. Гонеев А.Д. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в процессе внешкольного общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1982.-18 с.

47. Горшкова Е.А. Формирование положительных межличностных отношений трудновоспитуемых подростков в коллективе класса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. 18 с.

48. Гордин Л.Ю. Коллективное самообслуживание школьников. М.: Педагогика, 1965.

49. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности. М.: Просвещение, 1984.

50. Гульбе O.A. Формирование трудовой направленности несовершеннолетних правонарушителей в воспитательно-трудовой колонии: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М., 1982.

51. Грищенко Л. А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1987. - 80 с.

52. Дети с отклонениями поведения /Под общ. ред. B.C. Мухиной. М.: Прометей, 1991.-228 с.

53. Деятельность: теории, методология, проблемы. -М., 1990. 366 с.

54. Демин М.В. Природа деятельности. -М.: МГУ, 1982. 168 с.

55. Дюргейм Э. Норма и патология // Социология преступности. М., 1966.

56. Завражин С.А., Хартанович К.В. Новое поколение на периферии: конформисты или девианты? // СоцИС. 1993, № 8.

57. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993. 160 с.

58. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья. 1995. - № 2. - С. 5-12.

59. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. //Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. - 544 с.

60. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

61. Иванова Т.В. Отклоняющееся поведение и употребление подростками наркотиков //Социологические исследования. — 1992. № 7. ~ С. 103-105.

62. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. М.: Просвещение, 1987. - 92 с.

63. Игошев К.Е. Опыт социально-психологического анализа личности несовершеннолетнего правонарушителя. М., 1976. - 153 с.

64. Исурина Г.Л., Кайдановская Е.В., Карпова Э.Б., Ширинская Д.А. Трудные подростки в массовой школе. Под ред. А.Е. Личко. Л., 1976. - 137 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность /опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности: Дисс. докт. пед. наук. — Л., 1983. 284 с.

67. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

68. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 6-ти т. Т. 3. 1963.

69. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.

70. Караковский В.А. Воспитание гражданина. -М., 1987.

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

72. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции адекватной самооценки подростка //Вопросы психологии, 1980, № 3. С. 130-133.

73. Кичатинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление //Сов. пед., 1984,№2.-С. 52-56.

74. Кле М. Психология подростка: пер. с франц. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

75. Клейберг Ю.А. Социально-педагогическая коррекция девиантного поведения подростков в сфере досуга. Дисс. докт. пед. наук. — СПб., 1995. -462 с.

76. Клейберг Ю.А., Шухман Л.П. Игра и воспитание духовной культуры детей и подростков. Кемерово, 1992.

77. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. ~ М.: Изд-во Приор, 1998. 224 с.

78. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -192 с.

79. Ковалева Н.Ф. Воспитание у старших школьников способности к самооценке в процессе общественно-полезной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1987. 16 с.

80. Кон. И.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989.

81. Кон И.С. Социология личности. ~М.: Политиздат, 1967. 234 с.

82. Кондратьева JI.JL Деятельность и ее субъект //Психологический журнал, 1987, № 2.

83. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. -262 с.

84. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл, 1999.-279 с.

85. Кристогурьян Н.П. Категория деятельности в системе научных понятий //Эргономика: Сб. статей М., 1996, № 10. - С. 9-27.

86. Кричевский P.JI. Динамика группового лидерства //Вопросы психологии. 1980, № 2. - С. 42-52.

87. Крючков В.Г. Социокультурная среда как детерминанта духовного развития личности: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1991. 138 с.

88. Кузнецова И.В. и др. Первичная диагностика девиантного поведения: опыт применения родительской формы опросника Томаса Ахенбаха.

89. Кузнецова И.В., Григоренко Е.П., Воронкова О.И. //Школа здоровья, 1995.-№4.-С. 54-65.

90. Курганов С.И. Мотивы действий несовершеннолетних правонарушителей //Соц. иссл., 1989, № 5. С. 60-63.

91. Кушков Г.И. Воспитание и перевоспитание трудных подростков в процессе занятий спортом: Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. — 171 с.

92. Ларина Е.В. Психологические и социально-педагогические факторы профилактики деликвентности старших подростков: Дисс. . канд. псих, наук. — М., 1995.-174 с.

93. Лебединская К.С. Методические рекомендации по диагностике и коррекции психического развития. М., 1980.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

95. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. //Вопросы философии, 1979. № 1.-С. 121-132.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

97. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

98. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -С. 282.

99. Лихачев Б. Рыночные отношения и воспитание //Воспитание школьников. 1991. - № 5. - С. 5-6.

100. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: (Теоретико-ист. анализ воспит. ценностей в России в XIX и XX вв.) Самара: Изд-во СИУ, 1997.

101. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.

102. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л.: Медицина, 1983. 256 с.

103. Личко А. Е. Эти трудные подростки. Л., 1983. - 126 с.

104. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985. - 411 с.

105. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. М., 1975.

106. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений //Психологический журн., 1981. Т.2. № 1. С. 3-17.

107. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии //Психологический журн., 1981. Т.2. № 5.

108. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Просвещение, 1988. - 235 с.

109. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991. - 160 с.

110. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. M.: Межд. пед. академия, 1994. - 368 с.

111. Лютер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 176 с.

112. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Корфман Л.Б. Концепция физического воспитания и здоровья детей и подростков. М., 1992. - 86 с.

113. Майерс Девид. Социальная психология. СПб.: Питер Ком., 1998. ~ 668 с.

114. Макаренко A.C. Пед. соч. в 8 т. М.: Педагогика, 1984.

115. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков //Вопросы психологии, 1988, № 3. С. 93-99

116. Манова-Томова B.C., Пиорьов Г.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981.

117. Маритросов Э.Г. Индивидуальные особенности борцов. М.: Физкультура и спорт, 1969.

118. Маркосян A.A. Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков. М.: Медицина, 1969. - 575 с.

119. Мартене Р. Социальная психология и спорт: пер. с англ. М.: Физкультура и спорт, 1979. - 176 с.

120. Махов Ф.С. Особенности межличностного общения педагогически запущенных подростков //Сов. пед., 1978, № 5. С. 28-34.

121. Мардахаев Л.В. История и теория социальной педагогики. Учебно-методические материалы. М.: МГСУ, 1998. - 84 с.

122. Мертон Р.К. Социальная структура и аномалия //Социология преступности. — М., 1966.

123. Мертон Р.К. Социальная структура и аномалия //Социологические исследования, 1992, № 2, 3,4.

124. Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками. — Киров: КТОИ, 1978. 119 с.

125. Миронов A.A. Молодежь в условиях перехода к рыночным отношениям //Социологические исследования. 1991. - № 3. - С. 39-44.

126. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1980. - 504 с.

127. Мудрик A.B. Формирование личности школьника в процессе общения. М.: Педагогика, 1987. - 112 с.

128. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -С. 7,72-78.

129. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Пенза.: НПК и ПРО, 1994. - 168 с.

130. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992. - С.268.

131. Невский И.А. Педагогически запущенные подростки //Дети с отклонениями в поведении. М., 1968.

132. Невский H.A. Трудный успех: Без «трудных» работать можно (из опыта работы). -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

133. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1982. - 53 с.

134. Никитин А. Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974. - 22 с.

135. Новикова JIM. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978.

136. Новоселова A.C. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. Пермь, 1980. - 80 с.

137. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М-Архангельск, 1996. - 306 с.

138. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение. 1996. - 352 с.

139. Павлов И.В. Общественно-полезная деятельность как фактор перевоспитания педагогически запущенных подростков в сельской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1977. 19 с.

140. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Из-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

141. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ГУП., 1999. - 592 с.

142. Педагогика. // Под ред. Бабанского Ю.К., Ноейра Г. М.: Просвещение, 1978. - 511 с. ,7

143. Педагогические ресурсы досуга. Науч. ред. Н.Ф. Максютина. -Казань: Медицина, 1996. 120 с.

144. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

145. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987.

146. Печенюк A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1975.-186 с.

147. Печенюк: А.М. Коллективная творческая деятельность как фактор перевоспитания детей с отклонениями в поведении //Деятельность ученических коллективов и объединений во внешкольной среде. Сб. науч. тр. М.: Изд-во АПН СССР, 1988. 105 с.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

149. Подласый И.П. Педагогика. Учебник. М.: Просвещение, 1996. -432 с.

150. Подростковые и молодежные клубы по месту жительства граждан. -М.: Тула, 1996.-119 с.

151. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних //Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень, 1985.

152. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

153. Расчетина С.А. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в условиях общеобразовательной средней школы. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1978.-185 с.

154. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

155. Реан А. Д., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

156. Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. М.: АСОП, 1996. - 160 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. Т. 1. А-М.

158. Российский социум в 1994 г.: Конфликтологическая экспертиза //СоцИс. 1995. - №2. - С. 3-11.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989, Т. 1. - С. 472, Т.2.-328 с.

160. Садыкова Л.Ю. Организационно-педагогические условия взаимодействия школы и внешкольных клубных учреждений в воспитательно-профилактической работе с подростками: Дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1990. - 158с.

161. Сазонова Л.М. Методологические и методические основы социализации детей выходцев из неблагополучных семей (теория и практика): Дисс. канд. пед. наук. -М., 1998. - 164 с.

162. Самоукина H.B. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1993. 144 с.

163. Селевко Г.С., Черво Ю.Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемых подростков. М.: ЦСП РАО, 1997. - 48 с.

164. Селиванов Г.А. Внешкольная и внеклассная физкультурно-спортивная работа как средство преодоления социальной неблагополучности подростков: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1994. 160 с.

165. Семенов В.Д. Коллектив трудных подростков, его функции и воспитательные возможности: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1971. 158 с.

166. Сидоров П.И. Саморазрушающее поведение у подростков как интегральное качество девиантного образа жизни //Саморазрушающее поведение у подростков. JL, 1991.

167. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки. Дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 245 с.

168. Сластенин В., Подымова JI. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 221 с.

169. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Просвещение. - 1984.

170. Социология молодежи. Учебник /Под ред. проф. В.Т. Лисовского. -СПб.: Изд-во С-Пет. ун-та. 1996. - 460 с.

171. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Изд. центр. Академия, 1996. - 320 с.

172. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика. -М.: МГУК, 1998. 144 с.

173. Сукало A.A. Педагогика профилактики социальных отклонений в сфере подростково-молодежного досуга: Дисс. д-ра пед. наук. Спб., 1996. - 377 с.

174. Сундиев И.Ю. Самодеятельные объединения молодежи //Социологические исследования. 1989. № 2. - С. 56-63.

175. Суртаев В.Я. Социально-педагогические особенности молодежного досуга. Ростов-на-Дону, 1997. - 200 с.

176. Сухарев В.А. Искусство распознавания людей. Донецк: Сталкер. 1998.-460 с.

177. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1959. Т. 2. - С. 376-399.

178. Сухомлинский В. А. Трудные дети //Трудные судьбы. М., 1967.

179. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

180. Таранов П.С. Дерзкие тайны общения. Симферополь.: Реноме, 1997. - 544 с.

181. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. М.: Агентство Фаир, 1997.-608 с.

182. Татенко В. А. Психологические механизмы коррекции отклоняющегося поведения //Психологическое развитие, учение и формирование личности. Прага, 1982. - С. 182.

183. Теория социальной работы. Учебник. /Под ред. проф. Е.И. Холостовой, М.: Юристь, 1998. - 334 с.

184. Тимоховец Е.А. Конфликты подростков и пути их педагогического разрешения: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1990. - 162 с.

185. Тузов А.П. Мотивация противоправного поведения несовершеннолетних. Киев: Вища школа, 1982. - 181 с.

186. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержанием психологического развития. Горький, 1980.

187. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. -М., 1980.- 160 с.

188. Фельдпггейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе: Ирфон, 1972.

189. Фельдштейн Д.И. Формирование личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1991. - С. 36,92,145.

190. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. - 223 с.

191. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции. //Педагогика, 1994. № 6.

192. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития. //Педагогика, 1997. -№ 6.

193. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

194. Филонов Л.Б. Метод контактного взаимодействия //Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. -М., 1986.

195. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждения (1920): Пер. с нем. //Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Тбилиси: Мерани, 1991. Кн. 1. -С. 139-192.

196. Фришман И.И. Хоббитские игры. М.: НПЦ Совета СПО-ФДО, 1992.-124 с.

197. Хозе С.Е. Взрослеть в делах. М.: Знание, 1980. - 96 с.

198. Цимбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых? //Воспитание школьников. №1. - Школа-пресс, 1996. - С. 2-6.

199. Чилдини Р. Психология влияния. СПб: Питер Ком, 1999. - 272 с.

200. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -315 с.

201. Шацкий С.Т. Что такое детский клуб? //Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. М., 1980.-С 258-259.

202. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1991. 36 с.

203. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995.

204. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп. //Вопросы психологии. 1972. - № 5. - С. 66-76.

205. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

206. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554 с.

207. Юричка Ю.И. Комплексный подход к профилактике отклонений в поведении школьников (социально-педагогический аспект): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1991.-448 с.