автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Условия социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Галина Федоровна, 1999 год

Введение.:.

Глава 1. Реабилитация дезадаптированных подростков как социально-педагогическая проблема.

1.1. Особенности дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями и их социально-педагогической реабилитации.

1.2. Состояние практики реабилитации дезадаптированных подростков.

1.3. Концепция деятельности открытой (сменной) общеобразовательной школы по социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков.

Глава 2. Современная модель социально-педагогической. реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе (по материалам эмпирического исследования).

2.1. Совершенствование содержания социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков.

2.2. Современные технологии реабилитации подростков с нарушенными социальными и педагогическими связями.

2.3. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования и эффективности представленной модели

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе"

Актуальность темы исследования. В современных условиях перестройки общественного строя и общественного сознания, когда на здоровье и развитие детей и подростков воздействуют многие неблагоприятные факторы социальной и биологической экологии, социальная поддержка подрастающего поколения становится приоритетной задачей общества. Кардинальные преобразования всех сфер общественной жизни порождают имущественное неравенство, явления психологической дезориентации и дезадаптации, социального сиротства и детского бродяжничества. Наблюдается преждевременный уход подростков из школы. Плохо образованные индивиды сталкиваются с трудноразрешимыми проблемами при интеграции в трудовую жизнь. Незаконченное образование ослабляет и другие связи индивида и общества. Таким образом, образование в современном обществе является и способам включения в трудовую жизнь, и средством получения знаний, развития способностей, необходимых для организации жизни в широкой системе общественных и социальных связей.

Школа взрослых, известная в разное время под аббревиатурами ШРМ, ШСМ, ВСШ, О/С/ОШ (открытая (сменная) общеобразовательная школа), должна осуществлять социально- педагогическую реабилитацию личности. Устойчивость этого предназначения резко контрастирует с изменчивостью социального состава школы взрослых. Всего 5-7 лет назад основной ее контингент составляли взрослые, в разное время прекратившие обучение и ощутившие в процессе профессиональной деятельности потребность в получении образовательного сертификата, повышающего их профессиональный и социальный статус.

В настоящее время контингент вечерней школы изменился. В возрастном отношении он приблизился к дневной школе. В социально-профессиональном плане школа работающей молодежи превратилась в учебное заведение преимущественно безработных. Подростки с нарушенными педагогическими и социальными связями составляют основной контингент открытой (сменной) общеобразовательной школы. Для осуществления эффективной социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков необходимо их осознанное позитивное включение в различные виды деятельности.

Этому процессу препятствуют противоречия между:

- ухудшающимся физическим и психическим здоровьем детей и сложным содержанием учебных программ;

- врожденной мотивационной тенденцией каждого человека к поиску и реализации смысла своей жизни и отсутствием условии для такого целеполагания в жизнедеятельности школы; гуманистической целью (предназначением) школы создавать благоприятные условия для разностороннего развития личности каждого подростка на разных ступенях обучения и реальным отсутствием таких условий в рамках традиционно сложившейся школы;

- потребностью учащихся разных классов в компенсации своего развития, достигнутого в предыдущие годы, и явной недостаточностью таких возможностей в рамках действующих учебных планов и программ;

- естественной потребностью каждого ученика индивидуально развивать свои творческие способности деятельности и ограниченностью таких возможностей при уравнительных учебных планах и программах;

- потребностями учащихся (и запросами их родителей) получить в вечерней школе не только качественное образование, но и первичную профессиональную подготовку, и невозможностью образовательного процесса удовлетворить эти потребности;

- низким социальным статусом семьи и отсутствием системы социальной поддержки подростков.

Указанные противоречия не позволяют в рамках сложившейся вечерней школы в полной мере реализовать ее основные функции - формирование личности, выработку адекватного социального поведения. Подростки указанной категории нуждаются в социально- педагогической реабилитации.

Теоретические предпосылки для научного построения этого процесса разработаны и обоснованы в трудах М.А.Алемаскина, Б.Н.Алмазова, Б. Г Ананьева, С. А. Беличевой, А.С.Белкина, П.П.Блонского,Н. Н.Верцинской, В. П.Кащенко, А.Ю.Клейберга, И.С.Кона, А.И.Кочетова, А.В.Мудрика, А.С.Макаренко, И.Н.Невского, В.А.Сухомлинского, Д.И.Фельдштейна, Т.Т.Шацкого и др.

Проблемы формирования готовности личности к профессиональному выбору нашли отражение в работах: А.Г.Асмолова, Б.И. Адаскина, Н.Ю. Бугакова, Л.С. Выготского, А.А, Вайсбурга, С.И. Вершинина, О.С. Гребенюка, Н.Ф. Гейжан, И.В. Кузнецова, Е.М. Павлютенкова, А.В.Петровского, К.К. Платонова, П.Е. Решетникова, М.И. Рожкова, C.JL Рубинштейна, В.А. Сластенина, М.И.Старова, Б.А. Шавира и др.

В развитие теории- профессионального образования во второй половине XX века внесли большой вклад П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Веселов, Л.А.Волович, Б.С.Гершунский, Н.И.Думченко, М.А.Жиделев, Е.А.Климов, Е.Г.Осовский, А.Н.Лейбович, В.А. Скакун, М.Н.Скаткин и др.

Несмотря на пристальное внимание педагогов, ученых, исследователей к процессу становления личности, проблема социально-педагогической реабилитации подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями под воздействием вечерней школы как социального общественного института еще далека от разрешения. Недостаточно разработаны теоретические и методологические основы проблемы; система образования, сложившаяся в вечерней школе, нацелена в основном на обучение взрослых. В вечерней школе отсутствуют условия реабилитации; не создана система социальной поддержки дезадаптированных подростков. Исследование направлено на разрешение сформулированных выше противоречий педагогическими средствами.

Актуальность проблемы социально-педагогической реабилитации подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями определила выбор темы диссертационного исследования: "Условия социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе".

Цель исследования: определение условий эффективности социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой( сменной) общеобразовательной школе.

Объект исследования: дезадаптированные подростки с нарушенными педагогическими и социальными связями.

Предмет исследования: процесс социально- педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой( сменной) общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями станет эффективной, если она: осуществляется, как целостный, системно организованный личностно- ориентированный процесс, обеспечивающий диагностику и реабилитацию обучающихся, формирование у них способности быть субъектом собственной жизнедеятельности; строится на технологическом уровне, предусматривающем создание развивающей комфортной среды на основе изучения особенностей дезадаптированных подростков и проблем их реабилитации; предусматривает осуществление соединения общеобразовательной и профессиональной подготовки на основе взаимодействия школы с социокультурной средой и совершенствования содержания образования, использования современных образовательных технологий. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями.

2. Изучить сущность социально- педагогической реабилитации подростков определить этапность этого процесса.

3. Вскрыть и обосновать условия социально- педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями.

4. Разработать и экспериментально апробировать инновационный проект "Реальное училище", предусматривающий психолого-педагогическую реабилитацию и социальную поддержку дезадаптированных подростков.;

Методологической основой работы послужили работы ученых, философов, социологов, психологов, педагогов гуманистической направленности о влиянии среды на процесс развития личности, механизмы ее социализации, об активной роли человека в познании преобразования данной среды, основные положения социально-педагогической науки и практики; концепции развития образования, культуры:

- педагогические концепции воспитания социальной активности личности разработанные в трудах отечественных учёных А.М.Арсеньева, А.В.Басова,

B.Г.Бочаровой, Н.И.Болдырева, Б.З.Вульфова, Б.Т.Лихачёва, А.С.Макаренко, Л.Й.Новиковой, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского,

C.Т.Шацкого, а также зарубежных учёных Б.П.Битинаса, Г.Бреннера, Р.Глотона, Р.Димитрова и др.;

- общенаучные теории и концепции: теория деятельности -Л.С.Выготский, С.И.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Э.Г.Юдин и др.; программы развития профессионального образования- В.К.Бацин ДЯ.Бутко, Б.С.Гершунекий, Ю.В.Громыко и др.; теория , и методология профессионального образования - П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.Н.Беляева, Е.А.Климов, М.Н.Скаткин и др.;

В качестве конкретно-методологических ориентиров исследования служили идеи социальной педагогики - В.Г.Бочарова, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик, школьной дезадаптации - С.А.Беличева, Н.М.Иовчук, Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов; психолого-педагогической реабилитации Н.П.Вайзман, В.П.Кащенко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации и педагогического опыта; длительные наблюдения по специально разработанным программам; опросные методы; изучение продуктов деятельности учащихся; обобщение независимых характеристик; экспертная оценка; моделирование, связанное с созданием нового опыта в учитываемых и контролируемых условиях, мониторинг, методы статистического анализа.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (май-сеитябрь 1993). Была дана оценка современного состояния проблемы, проанализирована научная литература о генезисе дезадаптации подростков и механизмах ее преодоления. Определены исходные параметры исследования: его предмет, понятийный аппарат, гипотеза, методология и методы, ожидаемые результаты.

Второй этап (1993-1996) связан с экспериментальной проверкой инновационного проекта «Реальное училище», реализующего основные идеи исследования.

Третий этап (1996 -1997 ) был посвящен анализу, систематизации, обобщению результатов исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования выступало муниципальное общеобразовательное учреждение "Открытая (сменная) общеобразовательная школа №2" (г. Сургут, Тюменская область).

В сравнительном плане привлекался массовый педагогический опыт.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности дезадаптированных подростков заключаются в отставании в развитии психики при исключении умственной отсталости, недостаточности словесной системы, слабости - обобщающей и систематизирующей функций. Для них типична недостаточность познавательной активности, бедность любознательности. Низкий уровень словесно- логического мышления объясняется недостаточностью подвижности нервных процессов, их инертностью, трудностью переключения. Эти подростки имеют сниженную работоспособность, недостаточную мотивацию и словесную организацию умственной деятельности, что обязательно проявляется в процессе обучения. Социальная запущенность выражается в низкой общей культуре, социальной апатии, в наличии вредных привычек, нарушении межличностных-отношений. Многие из них имеют отклонения в поведении и склонность к совершению преступлений.

2. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков есть не что иное, как восстановление у них нарушенных педагогических и социальных связей на основе интегрированного комплекса мероприятий, оказывающих благотворное влияние на их соматическое здоровье, психику, способы поведения и построения отношений. Социально- педагогическая реабилитация предполагает соединение обучающих и воспитывающих воздействий на учеников. В процессе социально- педагогической реабилитации дезадаптированных подростков выделяются следующие этапы: диагностический (определение исходного реабилитационного потенциала подростка, диагностика его состояния, составление индивидуальной комплексной программы реабилитации);

- формирующий (создание реабилитационного пространства, определение, применение педагогических и социальных технологий в реализации комплексной программы реабилитации);

- коррекционный (организация психологической, педагогической и социальной коррекции);

- обобщающий (систематизация ,обобщение и контроль результатов реабилитации).

3. В качестве основных условий эффективно осуществляемой социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков должны обеспечиваться:

- систематическое проведение медицинской, психологической, социальной, педагогической диагностики;

- создание реабилитационного пространства (внутреннего и внешнего); овладение преподавателями соответствующими технологиями деятельности.

4. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков осуществляется как целостный, поэтапно и системно организованный личностью- ориентированный процесс, направленный на их адаптацию к новым социально- педагогическим условиям, на формирование активной жизненной позиции, положительных мотивов учения, готовности к продолжению образования.

Процесс социально- педагогической реабилитации строится на технологическом уровне, предусматривающем создание воспитательно-развивающей комфортной среды, использование социально- педагогического тренинга, техники убеждения и внушения, создание ситуации успеха. В этом процессе осуществляется соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки, которая обеспечивает подросткам овладение различными видами деятельности. Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания разных видов деятельности обеспечивает осознание жизненных целей, перспективы реализации жизненных планов, связанных с продолжением образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- осуществлен анализ и выявлены особенности дезадаптированности подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями;

- раскрыты сущностные и содержательные характеристики социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков; теоретически обоснована модель социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в открытой (сменной) общеобразовательной школе; определены условия эффективности социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростов в открытой (сменной) общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях разработано содержание и эффективные технологии социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков, а также организационно-педагогические основы взаимодействия в этом процессе открытой (сменной) общеобразовательной школы с другими социальными институтами. Использование разработаных научно-методических рекомендации существенно повышает эффективность психолого-педагогической реабилитации подростков рассматриваемого уровня дезадаптации.

Материалы и выводы исследования могут оказаться полезными для руководителей общеобразовательных учреждений, работников других направлений социальной сферы.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательностью теоретико-методологических позиций, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального - исследований, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, конкретным применением методов статистической обработки, устойчивостью положительных результатов исследования, подтверждаемых неоднократным практическим воплощением основных положений исследования.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику.

Основные положения и результаты исследования прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе открытой (сменной) общеобразовательной школы №2 г. Сургута и применялись в вечерних школах Ханты-Мансийского автономного округа.

Ход исследования и его результаты докладывались на; Коллегии Главного управления образования Ханты-Мансийского автономного округа (1995 г.), заседании бюро отделения общего среднего образования Президиума 'РАО (1997г.), Коллегии Министерства общего образования РФ (1998г.).

Диссертант принимал участие в работе всероссийской, городской научно-практических конференций: "Научно-экспериментальная работа - условие развития школы" (г. Нефтеюганск, 1996); "Учитель - созидатель культуры и здоровья общества" (Сургут, 1998).

Материалы исследования явились предметом обсуждения в рамках работы Международной выставки "Школа-98".

Апробация научных положений, выводов и рекомендаций осуществлялась посредством выступлений на курсах повышения квалификации директоров школ Ханты-Мансийского автономного округа (1994-1998 гг.). ГЛАВА 1.

Реабилитация дезадаптированных подростков как социально-педагогическая проблема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

Результаты работы по профилактике правонарушений. снято с учета в милиции

1993-1994 1994-1995 1995-1996 Итого

7 э 1 1 3 5

7 к - 2 - 2

10 э - 2 1 3

10 к - - 1 1 итого 1 5 5 11 поставлено на учет

7 э 1 1

7 к 1 1 - 2

Итого 2 1 - 3

Работа с родителями стала носить организованный и систематический характер. Об эффективности работы школы с родителями свидетельствуют результаты посещения школьных собраний родителями, отражен-ные на граф.3.

График 3"

Средняя посещаемость школьных собраний родителями в 1995-1996 учебном году

Сформирована готовность к продолжению образования: желают продолжить образование в 9 э - 8 чел., в 12 э - 15 чел., что является высоким показателем для подростков данной категории.

Вырос авторитет школы в глазах учащихся и их родителей. Об этом свидетельствуют данные социологического опроса учащихся по проблеме "За что я благодарен вечерней школе", выраженные на граф. 4 .

График 4"

Показатели позитивного влияния на развитие личности

20

18 к 16 о х 14 га

5. 12 о ш 10 о ш у

S Ц о ■х.

8 -

4-

II Создала условия для индивидуального развития

Ш Повлияла на выбор жизненного пути Появилась возможность трудоустроиться

И Повысилась ответственност за свои поступки Стал культурнее

ШУлучшилось самочувствие в школе

10 э

Ю к

Трафик 5"

Влияние школы на подростка (по мнению родителей).

II Стал лучше ШНе изменился □ Стал хуже

12 э

Снижение уровня тревожности прослеживается на граф. 6.

Трафик б"

В экспериментальных классах наблюдается снижение уровня тревожности, связанного с учебной деятельностью в большей степени, чем в контрольных классах.

Инновационный проект "Реальное училище" выступает как элемент социальной технологии, создавая условия для успешной организации реабилитационной практики, направленной на изменение состояния дезадаптированных подростков.

Развитие подростка определяется отношением с людьми во всех формах деятельности: общественно-полезной, производственно-трудовой, учебной и т.д. Способность переходить от одного вида деятельности к другому предполагает, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме.

Результаты реабилитации:

1. Социальной: стали лучше посещать учебные занятия, повысилась ответственность за свои поступки, сформированы коммуникативные умения,

Уровень тревожности учащихся основной школы, связанный с учебной деятельностью.

Щ кол-во учащихся, имеющих высокий уровень тревожности на начало учебного года

З кол-во учащихся, имеющих высокий уровень тревожности на конец учебного года

7 э 7 к 8 э 8 к 9 э 9 к 1993-1994 1994-1995 1995-1996 учебные вода осознана зависимость своего успеха от социальных отношений правонарушений, улучшилось самочувствие в школе.

2. Психологической: снизился, улучшились взаимоотношения между семьей и школой, снизился уровень тревожности, тесно связанный с учебной деятельностью; повысилась мотивация к учебной и профессиональной деятельности; снизилось проявление агрессивных и враждебных реакций по отношению к окружающим; улучшились межличностные'отношения.

3. Педагогической: повысилось качество знаний по всем предметам, улучшилась техника чтения, сформирован достаточный уровень общеучебных умений.

4. Профессиональной: повысился интерес к общему и профессиональному образованию, получили начальную подготовку по профессиям: автослесарь -1 разряда - 8 чел., 2 разряда - 4 чел.; швея 2 разряда- 18 чел.; через Центр занятости трудоустроены - 5 чел. (автослесари); в МП "Наше время" трудятся - 7 чел. (швеи).

Таким образом, выполненное нами исследование содержит в себе решение поставленных задач и подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Заключение

1. Проблема социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями резко обострена и становится весьма актуальной в период сложных социально-экономических перемен, происходящих в нашей стране.

2. Социально-педагогическую реабилитацию подростков указанной категории возможно осуществить в открытой (сменной) общеобразовательной школе, реализующей одновременно их общеобразовательную подготовку с основными функциями реабилитационного учреждения.

3. Эффективная социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных подростков связана с созданием ряда важных услрвий: усовершенствование -содержания образования, обеспечивающим различные виды деятельности; использование потенциала социо-культурной среды при соблюдении комплекса мер: диагностики, создания реабилитационного пространства, применения специальной технологии деятельности учителя и других участников реабилитационного процесса.

4. Экспериментально доказана эффективность реализации разработанной модели социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков с нарушенными педагогическими и социальными связями. В процессе реализации модели, повышающей психолого-педагогическую компетентность подростков, осуществлялось планирование, построение и контроль образовательного процесса, выявлялись не только затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе- учебной деятельности, но и недостатки в их развитии, оптимально осуществлялась коррекция развития.

5. Проведенное исследование позволило разработать комплекс технологий, позволяющий сделать процесс социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков управляемым, целенаправленным, действенным.

6. Социально- педагогическая реабилитация подростков становится является коррекционно-развивающим процессом, если ее движущим фактором выступает личностная активность реабилитолога( педагога, психолога, социального педагога), пробуждающая позитивную личностную активность и направляющая личностный рост подростка, включенного в реабилитационный процесс.

7. В процессе исследования намечены дальнейшие направления разработки данной темы, отслеживания помимо процессуальных компонентов, также и результативных составляющих процесса социально-педагогической реабилитации подростков в условиях реальной жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Галина Федоровна, Москва

1. Алексеева J1.C. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи.// Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М., 1979, с.140-152 .

2. Алмахов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск.: УГУ, 1986. -150 с.

3. Алемаскин М.А. Пробелы воспитания трудных подростков//Советская педагогика., 1996. -№19. с.24-37

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-с 27.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань.: Издательство Казанского университета., 1996. - 570 с.

6. Андреева И.Н. Философия и история образования. М.: Московское городское педагогическое общество, 1993. - 193 с.

7. Андреева А.Д., Гуткин Н.И., Дубровина И.В. и др.; Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

8. Асмолов А.Г., Модин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 49-64

9. Астапов В.Н., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей "группы риска". М., 1996.и. Атутов П.В. Политехническое образование: сближение образовательных школ. М.: Педагогика, 1986.

10. Батыгина Г.З. Школьная среда и проблемы отклоняющегося поведения у учащихся. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно-практической конференции. , М., 1996,-с.43.

11. Беличева С.А. Школа-микрорайон предмет психолого-педагогического исследования/УПедагогика. - 1991. - № 2. - С. 24-31

12. Беличева С.А. Этот "опасный" возраст. -М.: Знание, 1982. -93 с.

13. Беличева С.А., Основы превентивной психологии. -М: Ред. -изд. центр Консорциума "Социальное здоровье России" 1993. -198 с.

14. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. М.: Сентябрь, 1998,-с.13.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1929,- с.26-27

16. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. -175 с.

17. Богданов В.А. и др.; Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики. М.: АСОПиР, 1994.- 174 с.

18. Бодалев А.А. Личность в общении. М., 1983. - 272 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Академия педагогических и социальных наук, 1995,- 349 с.

21. Божович JI.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.23-27

22. Бочарова В.Г., Григорьев С.И. Предмет и функции социальной педагогики. М.: Тюменский гос. универ., 1998. - 132 с.

23. Бочарова В.Г. Социальная работа: личностно ориентированный подход. Профессиональная монография. М.: 1994,- с.72

24. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития//Педагогика. -М., 1999,- 184 с.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

26. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности.

27. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996,- с.24-25.

28. Вайзман Н.П. Реабилитация подростка: медико-психолого-педагогические аспекты. М., 1995.

29. Васильева Э.В. Семья и учебные успехи школьников//Социальные проблемы образования и воспитания. М., 1973. - с.41

30. Вершковский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

31. Вульфов Б.З., Время взрослых поступков: диалоги о школе, юности и ее проблемах: М.: Новая школа, 1993,- с. 160.

32. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: УРАО, 1997. - с. 252.

33. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М„ 1981.

34. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч. Т. б. М.: Педагогика, 1983.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

36. Выготский JI.С. Педология подростка. М.: Педагогика, 1929-1931,-с. 167; 169.

37. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - с.190-191.

38. Глассер У. Школы без неудачников. Перев. с англ./Об. редак. и предисл. В.Я.Темеловского. М.: Прогресс, 1991.4(>. Глейзер Г.Д. Психолого-педагогическая реабилитацияподростков/Юткрытая школа. 1998. - № 5. - с. 9.

39. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при изучении геометрии. М.: Педагогика, 1978. - 86 с.

40. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин Н.Л. Педагогические ситуации в воспитании школьников, Воронеж, 1985.

41. Гурова Р.Г. Социалогические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981175 с.

42. Гуров В.П. Педагогическая запущенность подростков: причины и пути преодоления. Уфа, 1989.

43. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Работа с семьей в условиях школы как открытой социально-педагогической системы. Ставрополь, 1991,- с.53.

44. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Уч. пос.: Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

46. Данилин Е.М. Проблемы воспитательной работы с педагогически запущенными подростками по месту жительства. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М„ 1978.

47. Дети в меняющемся мире: актуальные проблемы социализации и педагогики социальной работы. Материалы российско-германского семинара. -Омск, 1997. 172 с.

48. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных пихологов. / Под редакцией Беличевой С.А. М., 1992.- с.9

49. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

51. Жмыриков А.Н. Диагностика . социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. С-Пб., 1989.

52. Журкина А.Я. и др.; Поддержка социально незащищенных подростков. -М.: Изд. Института общего среднего образования РАО, 1997. 118 с.

53. Загвязинский В.И. Матодология и методика социально-педашгогического исследования. -М.: АСОПиР РФ, 1995 -192 с.

54. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе учитель-ученик. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999,- с.109, 229-233.

56. Клейберг Ю.А. Коррекционная социально-педагогическая программа. М., 1997,-с.120-121.

57. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М., 1984.

58. КоменскийЯ.А. Пол. Соб. соч. Т. 1. -М.: Педагогика, 1978,- с.482-483.

59. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

60. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов. М.: Просвещение, 1997. - 286 с.

61. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Пер. с польск. М., 1990.

62. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. Пер. с немец. В.Загвоздкина. Второе изд. М.: Парсифаль, 1993,- 36 с.

63. Кривцова С.В. и др.; Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. -288 с. .

64. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992.

65. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. Филология. Институт общего среднего образования/Ред. Чистякова С.Н., Журкина А.Я., 1997.

66. Кумарина Г.Ф. Нечаева IT.В. Содержание и методы диагностико-коррекционной работы с детьми группы риска в России и США. М., 1992.

67. Куфаев В.Ф. Охрана детства в СССР. -М.: Д.: Госучебиздат, 1932,- 208 с.

68. Лазарев B.C., Алферов Ю.С., Афанасьева Т.П. Управление школой: теоретические основы и методы. М.: ЦСиЭИ, 1997,- 336 с.

69. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980,- 168 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Второе изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Политиздат, 1983.

72. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

73. Леонтьева М.Р. Реалии развития вечерних школ в России/Юткрытая школа. 1998.-№5.-С.4-8

74. Липник В.Н. Трудовое воспитание в школе перспективы развития. - С-Пб„ 1987.

75. Лиферов Л.А. Формирование социальной активности школьников в процессе трудового обучения. М., 1989.

76. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Рязань: Гос. универ., 1999.

77. Личко А.Е. Эти трудные подростки. С-Пб., 1983.

78. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988.

79. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7-и т. Т. 5. М.: Педагогика, 1951.

80. Малахов П.Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. -М.: Просвещение, 1985,- 17. с.

81. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: 1963.

82. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

83. Материалы Коллегии Комитета по образованию и науке. Сургут: 1998, -28с.

84. Махов С.Ф. Особенности межличностного общения педагогически запущенных подростков//Советская педагогика. 1978. - № 5 - е.41-47

85. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. -М.: ТГУ, 1997. 168 с.

86. Миньковский Г.Н. Динамика и причины основных отклонений в поведении. М., 1968.

87. Моисеев A.M., Канто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. -232 с.

88. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984,- 112 с.

89. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

90. Никитин А.Ф. Особенности поведения трудных подростков в коллективах классов. /В кн. "Проблемы общения и воспитания". Ч. 2/. Тарту: ТГУ,- 178с.

91. Никитин А.Д. Положительные взаимоотношения трудных подростков с коллективом класса как фактор их перевоспитания. (Автодйсс. канд. пед. наук). -М., 1974.

92. Никитин В.А. Учебное пособие: Начала социальной педагогики. М., 1998.

93. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: РАО, 1997,- 253 с.lox Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АЛО РАО, 1998.

94. Педагогическое наследие/Под ред. А.Я.Коменский, ДтЛонк, Ж.-Ж.Руссо, И.Т.Пестолацци. М.: Педагогика, 1989.

95. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

96. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тном-Пресс, 1997.

97. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995

98. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса//Псцхологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С.82-87

99. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. М., 1995. - 140 с.

100. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М,- Воронеж.: НПО МОДЭК, 1997.

101. Психолого-педагогический словарь. Сост. В.А.Мижериков. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 286 с.

102. Радугин А.А. Учебное пособие для вузов: Психология и педагогика. М.: Центр, 1997. - 256 с.

103. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и психологии характеров. Самара: Бахрах, 1997. - 640 с.

104. Расчетина С. А. социальная педагогика развивающая область образования/Под ред. К.Д.Радииой. - Псков: Псковский обл.инст. повышения квалификации работников образования, 1998. - 169 с.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

106. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. С.-Пб.: Питер, 1999.

107. Ремшмидт X. Подростково-юношеский возраст: проблемы становления личности. Пер. с немец. М.: Мир, 1994.- с.9-11; с.174-175.

108. Роджерс К.Ф. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

109. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. М.: Педагогика. - 486 с.

110. Руденский Е.В. Социальная психология. М.-Инфра-М. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.- 224 с. .

111. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

112. Селевко Г.К. Соединение обучения с производственным трудом//Вечерняя средняя школа. 1965. - № 1. - С.32-33

113. Селюкова Л.А., Гуров В.IT. Взаимодействие школы и семьи по повышению общекультурного уровня детей. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Сборник тезисов. Чебоксары, 1992.

114. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., Педагогика, 1986,- 1 12 о.

115. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - 688 с.

116. Современное положение детей, молодежи, семьи. Материалы международной научно-практической конференции по проблемам социальной работы. Вологда. - 1994. - 13-17 июня

117. Социальная защита молодежи. Вопросы теории и практики. -М.,1994.-175с.

118. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер (С.А. Беличева, М.В.Фокин), М.: Риц Консорциума "социальное здоровье России", 1992, с.72

119. Социальная психология. Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. - 224 с.

120. Сухомлинский В.А. Книга о любви. М.: Молодая гвардия. -191 с.

121. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Сост. О.В.Сухомлинекая. М.: Знание, 1990. - с 147.

122. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981.

123. Теория и практика воспитательных систем. Под ред. Л.И.Новиковой, Н.А.Селивановой. Кн. 2: М., 1993.

124. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т.1. М,-Тула.- с. 153.

125. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998,- 288 с.

126. Учитель созидатель культуры и здоровья общества. Материалы педагогической конференции. Администрация г.Сургута. Комитет по образованию и науке. Под ред. Н.Я.Стрельцовой. - Сургут: Комитет по образованию и науке, 19.98. - 235 с.

127. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти т. Т.1. М., 1998.

128. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная пед.академия, 1995. 368 с.

129. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков . М., 1982, 222 с.

130. Фельдштейн Д.И. Детство, как социально-психологический феномен и особое состояние развития//Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С.3-19

131. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Аверинцева С.С. и др. М., 1989.

132. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы//Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С.58-65

133. Хам блин Д. Формирование учебных навыков. П'ер. с англ. М.: Педагогика, 1986.

134. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 160 с.

135. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. М.: Высшая школа, 1975. - 208 с.

136. Харчев А.Г. Трудный путь к зрелости. -М., Знание, 1975,- 64 с.

137. Центры образования взрослых/Под ред. Лесохиной Л.Н., Шадриной Т.В. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

138. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. М.:' Филология, 1997. -80 с.

139. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Под редакцией Кузина П.П., Скаткина М.Н. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.

140. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. - 544 с.

141. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования. Прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

142. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. с. 36.

143. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Мир, 1969. - 535 с.16У Шишов С.С., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.

144. Школа и труд/Под ред. П.Р.Атутова, В.А.Кальней. М.: Педагогика, 1987. -124 с.

145. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

146. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в образовании. Ростов: Н/Д, 1993. - 152 с.из. Щурков Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество, 1998. - 48 с.

147. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 95 с.

148. Эксперимент в школе. Организация и управление/Поташник М.М. М., 1991.-215с.

149. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 1996.- 96 с.

150. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся/УВопросы психологии. 1993. - № 3. - С.39-47

151. Ямбург Е.А. Школа для всех,- М.: Новая школа, 1997,- 345 с.

152. Учебный план Реального училища:1.СТУПЕНЬ

153. Учебные предметы Курсы (семестры) Всего1 курс (7 кл.) 2 курс (8 кл.) 3 курс (9 кл.) 1.II I II I II

154. Родной и русский язык и литература 6 6 5 5 5 5 576

155. Математика 6 6 5 5 5 5 5761. История 2 2 2 2 144

156. Человек и общество 2 2 721. География 2 2 2 2 1441. Биология 2 2 721. Физика 2 2 2 2 1441. Химия 2 2 2 2 1441. Черчение 2 2 72

157. Физическая культура 2 2 2 2 2 2 216

158. Всего: 20 20 20 20 20 20 2160

159. Факультативные занятия 2 2 2 2 2 2 216

160. Профессиональная подготовка 12 12 12 12 864

161. Итого: 34 34 34 34 22 22 32401. СТУПЕНЬ

162. Учебные предметы Курсы (семестры) Всего1 курс (10 кл.) 2 курс (11 кл.) 3 курс (12 кл.) 1.II I II I II

163. Русский язык и литература 4 4 4 4 4 4 432

164. Математика и информатика 5 5 4 4 4 4 4681. История 2 2 2 2 2 2 216

165. Человек и общество 2 2 721. География 2 2 721. Биология 2 2 72

166. Физика, астрономия 2 2 3 3 3 3 2881. Химия 2 2 2 2 2 2 216

167. Физическая культура 2 2 2 2 2 2 216

168. Итого: 19 19 19 19 19 19 2052

169. Факультативные занятия 3 3 3 3 3 3 324

170. Профессиональная подготовка 12 12 12 12 864

171. Всего: 34 34 34 34 22 22 3240

172. Алгоритмизация и схематизация уроков русского языка в 7 классе.1. Учитель: Алпеева A.M. •

173. Целью проводимой инновации по русскому языку является обучение грамотному письму в соответствии с нормами орфографии и пунктуации. При этом не ставится задача научного, расширенного, углубленного изучения русского языка.

174. Программа по русскому языку (правописание).

175. Правописание, основанное на фонетических явлениях, и. Безударная гласная в корне, проверяемая ударением. (.2. Непроверяемая ударением.13. правописание согласных в корне.

176. Непроизносимая согласная в корне.15. Чередование А-0 в корне.16. Чередование Е-И в корне.

177. Правописание, связанное со словообразованием.

178. Сложные слова с соединительной гласной и без соединительной гласной.22. Дефис в сложных словах.

179. Написание слов с частицей ПОЛ-.

180. Правописание приставок: на 3/С;25. РОЗ-(РОС), РАЗ-(РАС);26. ПРЕ/ПРИ27. Ы/И после приставок.

181. Разделительный твердый знак.

182. Буквы О-Е после шипящих в корне.

183. Н). Буквы 0-Е после шипящих в суффиксах и окончаниях слов. 3) Правописание, связанное с морфологией. Имя существительное.

184. Склонение существительных. Окончания существительных (3-4 часа).

185. Разносклоняемые существительные. Буква Е в суффиксе -ЕН- существительных на -МЯ.

186. Мягкий знак после шипящих на конце существительных (1 час).

187. Правописание суффиксов -ИК/-ЕК;5. -ИЦ/-ЕЦ;6. -ИЧК/-ЕЧК;7. -ЧИК/-ЩИК (по 1 часу). Имя прилагательное.

188. Склонение прилагательных. Окончания прилагательных.

189. Правописание суффиксов -ИВ, -ЛИВ, -ЧИВ;3. К/-СК.

190. НЕ с существительными и прилагательными. Глагол.

191. Спряжение глаголов. Личные окончания глаголов.2192. Виды глагола.

192. Возвратные глаголы. Написание -ТЬСЯ, -ТСЯ.

193. Наклонение глагола. Изъявительное наклонение. Ь в окончании наТТТЬ.

194. Условное наклонение (БЫ с глаголами).

195. Повелительное наклонение (Б на конце повелительного наклонения).7. Безличная форма глагола.

196. Словообразование глаголов.у. Суффиксы -ОВА-, -ЕВА-, -ЫВА-, -ИВА-. Причастие.

197. Причастие как особая форма глагола. Склонение причастий.2. Причастный оборот.

198. Выделение причастных оборотов запятыми.

199. Словообразование действительных причастий.

200. Словообразование страдательных причастий.

201. Гласные в причастиях перед -НН- и -Н-.

202. Правописание -НН- и -Н- в причастиях и прилагательных.

203. Написание -НН- и -Н- в кратких причастиях и прилагательных.

204. Правописание -НЕ- с причастиями. Деепричастие.

205. Деепричастие как особая форма глагола.2. Деепричастный оборот.

206. Выделение деепричастий и деепричастных оборотов запятыми.

207. НЕ с деепричастиями и глаголами. Наречие.1. Наречие как часть речи.2. НЕ с причастиями.

208. Е и И в приставках НЕ- и НИ-. Отрицательные наречия.4. Н и НН в наречиях.

209. Б, О и Е после шипящих на конце наречий.

210. Б, О и А на конце причастий с приставками ИЗ-, ДО-, С-.

211. Дефис между частями слов с наречиями.

212. Ь после шипящих в конце наречий. Числительное.

213. Б в середине и на конце числительных.2. Склонение числительных.

214. Собирательные числительные. Предлог.

215. Написание предлогов. Союз.

216. Слитное написание союзов ТАКЖЕ, ТОЖЕ, ЧТОБЫ, ЗАТО. Частица.

217. Дефисное написание частиц.

218. Слитное и раздельное написание частиц.

219. Данная программа является первой частью при изучении правописания и представляет собой наиболее встречающиеся орфограммы русского языка. ПРАВОПИСАНИЕ СОГЛАСНЫХ В КОРНЕ И НА КОНЦЕ СЛОВА1. КОСЬБА > КОСИТЬ- ГЛАСНЫЙ- СОГЛАСНЫЙ

220. Алгоритм используется при изучении темы: "Правописание согласных в корне и на конце слова".

221. Как пользоваться данным алгоритмом?

222. Для того, чтобы определить какую согласную букву писать в корне или на конце слова, необходимо изменить это слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук.1. ВЫБИРАТЬ (ВЫБЕРУ)

223. Данный алгоритм используется при изучении темы "Чередование И-Е корне слова".