Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ

Атмахова, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ

Автореферат

Автор научной работы: Атмахова, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ"

На правах рукописи

АТМАХОВА Людмила Николаевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОУ

13.00.07— теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тагильцева Наталия Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Иркутский институт

повышения квалификации работников образования»

Защита состоится « ¿0» сентября 2Ой6 г. в 10 ч. на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_ -{О » ОАГрЛ/Щ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена наличием несовпадений между запросами современного общества, нуждающегося в педагогах, обладающих профессиональной компетентностью, и существующей системой подготовки специалистов, не реализующей эти ожидания в полной мере.

В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

В связи с вышеизложенным отметим, что одним из наиболее активно разрабатываемых научно-практических направлений исследований в современной системе образования является компетентностный подход. При этом следует учитывать, что ориентация на подготовку «компетентного педагога» является тенденцией последнего десятилетия, в то время как в образовательных учреждениях на данный момент работают большая часть педагогов-практиков со стажем работы свыше двадцати лет, чья профессиональная подготовка не вполне отвечает современному пониманию профессионально-педагогической компетентности.

Очевидно, что проблема адекватной профессиональной компетентности педагогических кадров напрямую связана, с одной стороны, с их соответствующей подготовкой в процессе вузовского образования, а с другой, с теми возможностями, которые могут и должны быть актуализированы в процессе переподготовки и повышения квалификации работников системы образования. Однако в анализе состояния современного образования («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 гг.») именно система переподготовки и повышения квалификации выделена как зона риска, поскольку отстает «от реальных потребностей отрасли», не позволяет «осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса».

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования дефиниции — «профессиональная компетентность педагогов ДОУ». В последние годы понятия «компетенции», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, A.C. Белкин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, O.E. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Е Шишов и др.). Большое количество диссертационных исследований посвящено этой проблеме, однако в них уделяется внимание условиям формирования коммуникативной компетентности у школьников на различных учебных предметах, технологии формирования различных видов компетенций у студентов, социально-перцептивной компетентности у педагогов и т.д. Таким образом, область исследований затрагивает, в основном, школьную и вузовскую ступени образования. В то время как условия развития профессиональной компетентности в поствузовский период и, что не менее важно, для работающих педагогов дошкольных образовательных учреждений исследованы недостаточно.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования вызвана осознанием необходимости поиска, разработки и освоения таких форм методической деятельности, которые были бы ориентированы на развитие профессиональной компетентности педагогов через оптимизацию и совершенствование имеющихся знаний, умений, профессионально-ценностных ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

Анализ методической литературы показал, что различные аспекты методической деятельности (работы) изучались многими исследователями (К.Ю. Белая, В.П. Дуброва и Е.П. Милошевич, Л.П. Ильенко, Ю.А. Конар-жевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, П.И. Лосев, Т.Н. Макарова, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Л.И. Фалюшина, Т.И. Шамова и др.). В процессе поисков новых форм эффективной методической работы теоретики и практики обращаются к организации педагогических студий, творческих микрогрупп, лабораторий, предметных кафедр, психолого-педагогических консилиумов, «школ исследователя», проектных команд и т.п. (М.М. Поташник). Однако специфика жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ),( >. различная степень подготовленности педагогических кадров ДОУ, детерминирует определенные требования к « образовательному учреждению», которое могло бы осуществлять действенную методическую поддержку и помощь как конкретному педагогу, так и всему педагогическому коллективу. В ДОУ должны проводиться дифференцированная подготовка и переподготовка педагогов, внедрение разнообразных форм организации повышения профессиональ-

ной компетентности педагогов в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности и запросами как дошкольного образовательного учреждения, так и конкретного педагога.

Установка на «разработку и экспериментальную апробацию моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров — ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.») позволила нам обратиться к такой форме организации методической работы как «методическая служба». Не случайно в последнее время именно «служба» как форма организации той или иной деятельности, психологической, семейной, консалтинговой и др., становится наиболее эффективной и действенной в современных условиях.

Проведенный анализ исследования позволяет выделить противоречия:

• между необходимостью реализации «компетентностного подхода» в процессе подготовки и переподготовки педагогов ДОУ и недостаточной разработанностью соответствующих научно-теоретических положений, программ и методических материалов;

• между современными требованиями к профессиональной деятельности педагога дошкольной ступени образования и преимущественно устоявшимися подходами к реализации методической деятельности, не ориентированными на адекватную перестройку в условиях реформирования образования.

На основании данных противоречий определена проблема исследования: каковы структура организации и содержание деятельности методической службы, способствующие развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений»

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Предмет исследования — структура организации и содержание деятельности методической службы, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и проверке на практике структуры организации и содержания деятельности методической службы, способствующих развитию профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. Организация деятельности методической службы может стать эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, если:

• подготовка педагогов ДОУ осуществляется через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности;

• педагоги ориентированы на освоение содержания как инвариант- ■ ного, так и вариативного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности;

• в деятельности методической службы применяются разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов (предметно-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы);

• методическая служба функционирует во взаимосвязи трех управленческих уровней: планово-прогностический, организационно-деятельностный, информационно-аналитический.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи-.

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить сущность и структуру понятия «профессиональная компетентность педагогов ДОУ».

2. Уточнить определение «методическая служба»; разработать структурно-функциональную модель методической службы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

3. В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанные структуру и содержание деятельности методической службы, определить степень их эффективности в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют: психологические основы теории деятельности (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о сущности и направлениях профессионального развития педагога (B.C. Безрукова, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,Е.В. Коротаева, Э.Э. Сыманюк и др.); концепции реформирования и развития педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, С.М. Годник и Г.А. Козберг, и др.); базовые положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (H.A. Асташова, A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Дж. Равен, H.H. Непомнящая, В.А. Сластенин A.B. Хуторский и др.); концептуальные подходы к менеджменту в сфере образования (С.А. Езопова, Ю.А. Конаржевский, Л.В. Поздняк и H.H. Ля-

щенко, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, В.А. Трайнев и др.); исходные положения теории проектирования и моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, Л.В. Моисеева, A.M. Моисеев, Ф. Фанч и др.).

Методы исследования определялись целью исследования, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них: теоретические — историко-логический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; прогностическое моделирование, ретроспективный анализ педагогического опыта; эмпирические — анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций, количественный и качественный анализ полученной информации, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

Исследование было осуществлено в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гт.) проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по теме исследования, велась работа над основными дефинициями, изучался исторический и современный опыт деятельности методических объединений и методических служб на различных ступенях образовательной системы. Это дало основания для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы.

На втором этапе (2003-2004 гг.) в процессе организации опытно-поисковой работы проводилась апробация разработанной структуры и содержания деятельности методической службы при центре повышения квалификации специалистов в области образования, уточнялся и конкретизировался инструментарий для отслеживания текущих результатов, разрабатывалось и корректировалось содержание программы, включающей инвариантный и вариативный блоки повышения профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) обрабатывались результаты опытно-поисковой работы, проверялись теоретические и практические положения исследования, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций, осуществлялись оформление и публикация материалов диссертационного исследования.

Эмпирической базой для исследования послужило муниципальное образовательное учреждение (МОУ) дополнительного образования взрослых «Центр повышения квалификации специалистов в области образования «Развивающее обучение». Выбор данной базовой площадки для проведения опытно-поисковой работы был обусловлен следующими обстоятельст-

вами: 1) центр, как и дошкольное образовательное учреждение, реализует разные виды образовательной деятельности, в том числе и методическую; 2) не зависящий друг от друга контингент педагогов из многих дошкольных образовательных учреждений способствует более объективному изучению проблемы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• предложены и разработаны уровни профессиональной компетентности: критический, характеризующий неосознанную некомпетентность педагога, допустимый, характеризующий осознанную некомпетентность, и оптимальный, характеризующий осознанную компетентность педагогов ДОУ.

• разработана структурно-функциональная модель методической службы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

• установлено, что освоение педагогами ДОУ содержания инвариантного и вариантного блоков программы в процессе организации деятельности методической службы способствует повышению их общей компетентности, а также реализации индивидуальных траекторий профессионального развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обоснована дефиниция «профессиональная компетентность педагогов ДОУ», понимаемая как интегральная характеристика, включающая когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты, определяемая готовностью и способностью педагога дошкольного образования реализовать в непосредственной деятельности профессионально-педагогические функции;

• предложены уровни профессиональной компетентности педагогов: критический (неосознанная некомпетентность), допустимый (осознанная некомпетентность) и оптимальный (осознанная компетентность), которые базируются на соотнесении имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных ориентации педагога и требований (установок), выдвигаемых современным уровнем развития системы отечественного образования;

• разработано содержание базовых компонентов профессиональной компетентности: когнитивного, деятельностного, профессионально-личностного для педагогов дошкольной ступени образования.

Практическая значимость исследования:

• апробирована структурно-функциональная модель методической службы, деятельность которой обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ;

• определены показатели базовых компонентов профессиональной компетентности педагогов ДОУ;

• предложено и внедрено содержание инвариантного и вариативного блоков программы повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходивши методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, многолетней опытно-поисковой работой автора, а также повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ представляет собой целенаправленный процесс совершенствования когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов, основанный на оптимизации имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных ориентации педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

2. Методическая служба представляет собой самостоятельное струк -турное подразделение образовательного учреждения и является эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, поскольку в своей деятельности реализует разнообразные формы организации работы с педагогами, обеспечивает освоение ими содержания инвариантного и вариативного блоков в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности, учитывает в своей деятельности запросы как конкретного дошкольного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности каждого педагога.

3. Эффективность процесса совершенствования профессиональной компетентности определяется гибким содержанием программы, реализующимся в инвариантном и вариативном блоках, предполагающим повышение как общей компетентности педагогов ДОУ, так и реализацию их индивидуальных траекторий профессионального развития.

Апробация и внедрение материалов исследования. Результаты диссертационной работы были представлены на городской конференции «Инновации и технологии в образовательной практике» (Екатеринбург, 2005 г.), на всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания и развития в период детства» (Екатеринбург, 2005 г.); на международных научно-практических конференциях «Образование и детство XXI

века» (Екатеринбург, 2004 г.), «Экологическая педагогика» (Екатеринбург, 2006 г.).

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета; на методических и педагогических совещаниях МОУ дополнительного образования взрослых «Центр повышения квалификации специалистов в области образования».

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их разработанности, определяются цель, объект, предмет, задачи, формируется гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ как педагогическая проблема» рассмотрены теоретические основы профессиональной компетентности, проведен историко-логический анализ становления и развития профессиональной компетентности в отечественной педагогике и, в частности, в системе дошкольного образования, выявлены возможности методической службы как одного из условий развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Базовая дефиниция данного исследования — «профессиональная компетентность педагога». Сопоставительный анализ научных работ позволил выделить несколько точек зрения на это понятие: это, с одной стороны, круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой - знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий (В.И. Байденко, JI.B. Занин и Н.П. Меньшикова, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев и Н.Д.Никандров, И.П.Смирнов,

К.М.Ушаков и др.).

Отдельные исследователи полагают, что профессиональная компетентность педагога может представлять собой единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, его профессионализм (В.А. Сластенин), гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и

навыков (культуры) педагогического общения (JI.M. Митина), знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров и др.), интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, требованиями (A.C. Белкин, С.М. Годник, Г.А. Козберг, и др.), определенные знания, умения, навыки, педагогические ценности, идеалы, сознание (H.A. Асташова, JI.B. Занин, Н.П. Меньшикова).

Несмотря на различия в подходах к пониманию данного понятия, отмечается нечто общее, касающееся структуры профессиональной компетентности - это знаниевый (когнитивный), деятельностный и личностный (профессионально-личностный) компоненты, которые позволяют сделать вывод об уровне сформированное™ профессиональной компетентности специалиста (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и др.). Трансформация этих позиций в области профессиональной компетенции педагога дошкольного образования позволяет дать следующие характеристики компонентам.

Когнитивый компонент включает знание педагогических теорий воспитания и развития детей дошкольного возраста (JI.C. Выготского, JI.A. Вен-гера, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др.), закономерностей психического развития детей, содержания основных образовательных программ и педагогических технологий обучения и развития дошкольников, основ взаимодействия педагога и ребенка в разных видах детской деятельности, государственных требований к условиям организации образовательного процесса в ДОУ.

Деятельностный компонент представляет совокупность следующих умений: информационные умения - подбор и изложение информации для детей дошкольного возраста в соответствии с ГОС; проектировочные умения - проектирование и планирование педагогической деятельности и ее результатов, определение задач развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей; организаторские умения - организация своей профессиональной деятельности, жизнедеятельности детей и работы с родителями; коммуникативные умения - конструирование общения детей, создание зоны успеха каждому ребенку, восприятие его индивидуальности; аналитические умения - диагностика и анализ уровня развития детей, конкретных педагогических ситуаций, деятельности педагогов-новаторов и собственной деятельности.

Профессионально-личностный компонент характеризуется ценностными ориентациями педагога: представление педагога о смысле и целях своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к призванию, к себе как к профессионалу, мастеру своего дела, потребность пе-

дагога в профессиональном развитии и саморазвитии, в профессиональных достижениях.

Учитывая вышеизложенное, профессиональная компетентность педагогов в рамках данного исследования рассматривается как интегральная характеристика, включающая когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты, определяемая готовностью и способностью педагога выполнять в непосредственной деятельности профессионально-педагогические функции.

Очевидно, что развитие профессиональной компетентности будет проходить наиболее эффективно, если для этого созданы специальные условия. Одним из таких условий, на наш взгляд, является методическая служба, являющаяся структурным подразделением образовательного учреждения, которое в процессе своей деятельности должно осуществлять подготовку педагогов ДОУ через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности и организовывать разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов, учитывать в содержании программы подготовки запросы как дошкольного образовательного учреждения, так и конкретного педагога.

Методические службы в виде самостоятельных структурных подразделений (объединений) уже реализуются в современном образовательном пространстве (JI.H. Буйлова и C.B. Кочнева, П.И. Лосев, Т.П. Колодяжная, П.И. Третьяков, H.H. Чернякова и др.). Анализируя различные модели методических служб, описанные в работах И.Жуковского, Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, H.A. Переломовой, M. М. Поташника и др., можем выделить несколько аспектов, их объединяющих, несмотря на то, что эти модели предназначены для функционирования на различных ступенях системы образования. К таким общим аспектам относятся методологические подходы к организации деятельности методической службы: системно-деятельностный, мотивационный, личностно-ориентированный и т.д.; управленческие уровни функционирования методической службы, которые, несмотря на некоторые номинативные расхождения, можно свести к стратегическому и тактическому; этапы внедрения и развития методической службы: подготовительный, проектно-тактический, системно-деятельностный, коррекционно-итоговый и т.д. На данные позиции мы опирались в разработке структурно-функциональной модели методической службы, предназначенной для развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений. Структура деятельности данной модели методической службы представляет собой интеграцию трех управленческих уровней, название которых обозначает их функциональное предназна-

чение: планово-прогностический, организационно-деятельностный и информационно-аналитический (см. рис. 1).

Методическая служба в данном исследовании рассматривается как самостоятельное структурное подразделение образовательного учреждения, которое функционирует во взаимосвязи трех основных управленческих уровней: (планово-прогностического, организационно-деятельностного, информационно-аналитического), - целенаправленно осуществляет подготовку педагогов через совершенствование когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности, учитывает в содержании своей деятельности ожидания как конкретного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов.

Планово-прогностический уровень

Научно- N. методический )

Организа- Формы организации повышения профессиональной компетентности педагогов

ционно- Пред- Методи- Творче- Научно-

деятелъно- метно- ческие ские исследо-

стныи педа- секции мастер- вателъ-

уровень гогиче- ские ские кол-

ские лективы

циклы

Инвариантный блок Вариативный блок

Информационно-аналитический уровень

Рис. 1. Структурно-функциональная модель методической службы

Планово-прогностический уровень представлен научно-методическим советом, который координирует деятельность методической службы: утверждает общую концепцию и программу развития деятельности методической службы учреждения, разрабатывает стратегию преобразований,

обеспечивает деятельность всех подотчетных структурных подразделений, устанавливает внешние связи учреждения с иными образовательными учреждениями разных типов и видов, определяет и утверждает наиболее эффективные направления деятельности методической службы.

Организационно-деятелъностный уровень представляет собой совокупность различных форм организации повышения профессиональной компетентности — предметно-методические циклы, методические секции, творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы в соответствии с образовательными программами. Содержание же программ, реализуемых на данном уровне, предполагает два блока: инвариантный блок, достаточно стабильный по своему содержанию, включает в себя рассмотрение вопросов «цикличного» характера в процессе организации предметно-педагогических циклов и методических секций; вариативный же блок реализует более гибкую программу развития профессиональной компетентности педагогов, отвечающую индивидуальным запросам и ожиданиям педагогов, что отражено в работе творческих мастерских и/или научно-исследовательских коллективах. Таким образом, с одной стороны - дифференцированные формы обучения, а с другой - содержание инвариантного и вариативного блоков программы позволяют адекватно воплощать в практику решения и рекомендации, принятые на планово-прогностическом уровне научно-методическим советом.

Информационно-аналитический уровень методической службы представлен экспертной комиссией, деятельность которой обусловлена двумя обстоятельствами: необходимостью анализировать и отслеживать результативность проводимых с педагогами мероприятий, обобщать получаемые результаты, предоставлять объективную информацию для научно-методического совета и других структурных подразделений.

Данная структурно-функциональная модель методической службы в процессе организации своей деятельности способствует развитию профессиональной компетентности педагогов, поскольку осуществляет подготовку педагогов ДОУ через совершенствование когнитивного, деятельностно-го и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности, реализует разнообразные формы организации повышения профессиональной компетентности педагогов (предметно-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские т.д.), ориентирует педагогов на освоение содержания инвариантного и вариантного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности, учитывает в содержании программы запросы как конкретного дошкольного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов.

Во второй главе исследования «Деятельность методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ» определены цель, задачи и методы опытпо-поисковой работы, уточнены уровни профессиональной компетентности, описана практика процесса повышения и развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, обобщены результаты практической работы.

Основные задачи опытно-поискового этапа диссертационного исследования заключались в следующем: разработать программу повышения профессиональной компетентности педагогов ДОУ, выявить исходный уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ, апробировать структурно-функциональную модель методической службы, проанализировать динамику процесса развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, обобщить полученные результаты.

Для организации и проведения исходно-установочного этапа исследования были определены уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ, определение которых происходило с учетом основных компонентов профессиональной компетентности: когнитивного, деятельностно-го, профессионально-личностного - и их поуровневой дифференциации (В.И. Зверева, М.М. Левина, K.M. Левитан, Ф. Фанч, С.Л. Фоменко и др.). Таким образом, были выделены три основных уровня профессиональной компетентности: критический, характеризующий неосознанную некомпетентность, допустимый, характеризующий осознанную некомпетентность, и оптимальный, характеризующий осознанную компетентность.

Уровень критический, характеризующий неосознанную некомпетентность. Педагог имеет поверхностные, несистемные знания в области дошкольной педагогики и психологии, методики дошкольного воспитания, но не осознает этого, внешне демонстрирует уверенность в своих знаниях. В анализе организации педагогической деятельности придерживается точки зрения, что взаимодействие с участниками образовательного процесса достаточно результативно и практически полностью соответствует необходимым требованиям. Педагог не всегда объективен в оценках своих профессиональных успехов и неудач, потребность в саморазвитии и достижении успеха у педагога не выражена.

Уровень допустимый, характеризующий осознанную некомпетентность. Педагог имеет недостаточно полные знания в области дошкольной педагогики и психологии, методики, при этом, осознавая недостаточность этих знании; осознание своей некомпетентности педагог может проявлять в открытой или скрытой форме. В организации педагогической деятельности стремится к эффективному взаимодействию с участниками образовательного процесса, но не всегда достигает нужного результата, поскольку на пути достижения цели не всегда подбираются адекватные ситуации.

Профессиональные действия педагога носят самостоятельный, осмысленный характер, им самим осознается потребность в профессиональном совершенствовании.

Уровень оптимальный, характеризующий осознанную компетентность. Педагог владеет прочными, глубокими, системными знаниями в области дошкольной педагогики и психологии, методики дошкольного воспитания, осознает глубину своих знаний и уверенно использует их в педагогическом процессе. Проявляет творческий подход в организации педагогической деятельности и взаимодействии с участниками образовательного процесса. Обоснованно аргументирует цели педагогической деятельности, настойчив в достижении позитивных результатов в работе с детьми. Объективен в анализе педагогической деятельности, проявляет активность в саморазвитии и достижении профессионального успеха, осознает значимость своей профессии.

В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы принимали участие две группы педагогов ДОУ — 25 и 27 человек, каждая их которых в течение определенного времени повышала свою профессиональную компетентность на базе Центра повышения квалификации специалистов в области образования. Диагностика, проводимая на исходно-установочном уровне опытно-поисковой работы, показала, что в обеих группах при поступлении большинство педагогов находилось на критическом уровне профессиональной компетентности: 44% - в первой группе и 52% - во второй. На уровне допустимом (соответственно) - 40% и 41%; на уровне оптимальном - 16% и 7 %.

Работа методической службы строилась следующим образом. При подаче заявлений на курсы повышения квалификации педагогами сразу же заполнялась анкета, в которую были включены вопросы на выявление исходного уровня профессиональной компетентности. Сбор первичных данных и обработка анкет проводились экспертной комиссией методической службы. Затем данные передавались в научно-методический совет, где решался вопрос о дифференцированной программе подготовки будущих слушателей.

Для педагогов с критическим уровнем профессиональной компетентности большую часть содержания программы составлял инвариантный блок предметно-педагогические циклы, методические секции; для педагогов с допустимым уровнем содержание программы предусматривало практически равное освоение как инвариантного, так и вариативного блоков; и, наконец, для педагогов оптимального уровня профессиональной компетентности большая часть программы подготовки состояла из вариативного блока и меньшая, по сравнению с остальными, — инвариантный блок подготовки (табл. 1).

Таблица 1

Основное содержание программы развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ (организационно-деятельностный уровень методической службы)

Организационно-деятель-ностный уровень Задачи учебно-методической работы Формы методической работы Блоки про-гпаммы Уровни ПК

4. Научно-исследовательский коллектив 1 - Обновление и углубление теоретических и методических знаний в соответствии с индивидуальной траекторией профессионального развития Разработка программ опытно-поисковой работы, презентации программно-методических и дидактических материалов, творческих отчетов, проведение тематических педагогических чтений и т.д. Вариативный блок Осознанная компетентность

3. Творческая мастерская Повышение профессионального мастерства и обмен передовым педагогическим и методическим опытом Проведение мастер-классов, изучение проблемных ситуаций, открытые просмотры занятий с взаимо- и самоанализом, обсуждения в рамках дискуссионного клуба

2. Методические секции - Знакомство и овладение методами, методическими средствами и организационными формами взаимодействия педагога и детей Работа с научно-методическими и дидактическими материалами, практические занятия, рефлексивные практикумы, консультирование Инвариантный блок Осознанная некомпетентность

1. Предметно-педагогические циклы - Изучение программных и нормативных требований к профессиональной деятельности педагога ДОУ Лекции, теоретически^ семинары, самостоятельная работа с литературой и документами, индивидуально-групповые консультации Неосознанная некомпетентность

Гибкое содержание программы развития профессиональной компетентности, включающее инвариантный и вариативный блоки, способствует как повышению общей компетентности педагогов ДОУ, так и реализации их индивидуальных траекторий профессионального развития. Об этом свидетельствует положительная динамика профессиональной компетентности каждого педагога, выявленная на контрольных и заключительных занятиях.

Традиционно в конце формирующего этапа экспертной комиссией вновь проводилась диагностика профессиональной компетентности слушателей. Сравнительный анализ данных исходной и итоговой диагностики позволял научно-методическому совету сделать вывод об эффективности предложенных в начале рекомендаций и при необходимости, произвести их коррекцию.

Уровни

профессиональной компетентности: НН — критический уровень (неосознанная некомпетентность),

ОН - допустимый уровень (осознанная некомпетентность), ОК - оптимальный уровень (осознанная компетентность)

Рис. 2. Динамика изменения уровней профессиональной компетентности первой группы педагогов ДОУ на исходно-установочном и итогово-результативном этапах опытно-поисковой работы

Сравнительный анализ данных исходно-установочного и итогово-результативного этапов опытно-поисковой работы по каждой группе педагогов позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на изначально невысокий уровень профессиональной компетентности обучающихся, наблюдается наличие положительной динамики в развитии профессиональной компетентности педагогов обеих групп.

Так, в первой группе педагогов существенно снизилось количество педагогов с критическим уровнем неосознанной некомпетентности (на 32%) и увеличилось число педагогов с допустимым уровнем (осознанной некомпетентности) (на 16%) и оптимальным уровнем (осознанной компетентности) (на 16%) (рис. 2).

Более явная положительная динамика прослеживается во второй группе педагогов, которая по результатам исходного уровня профессиональной компетентности была намного ниже показателей первой группы. В данной группе на 45 % снизилось количество педагогов с критическим уровнем (неосознанной некомпетентностью), на 16% увеличилось число педагогов с допустимым уровнем (осознанной некомпетентностью) и на 26% с оптимальным уровнем (осознанной компетентностью) (рис.3).

Уровни профессиональной компетентности: НН — критический уровень (неосознанная некомпетентность), ОН - допустимый уровень (осознанная некомпетентность),

ОК — оптимальный уровень (осознанная компетентность)

Рис. 3. Динамика изменения уровней профессиональной компетентности второй группы педагогов ДОУ на исходно-установочном и итогово-результативном этапах опытно-поисковой работы

Большая часть педагогов осознанно, с учетом конкретной образовательной ситуации стала ориентироваться в теоретических концепциях, системах, технологиях, государственных требованиях к организации образовательного процесса с детьми дошкольного возраста, что говорит о положительной динамике когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной компетентности. Следует отметить, что положительная динамика в этом направлении произошла не только у слушателей, имеющих

педагогическое образование, но и у педагогов со средним специальным непедагогическим образованием.

Обращение к профессионально-личностному компоненту (ценностные ориентации) профессиональной компетентности также свидетельствует о динамике происшедших изменений: большая часть педагогов понимают и осознают важность идей гуманистической педагогики, значимость лично-стно-ориентированного подхода в работе с детьми дошкольного возраста, признают ценность и смысл своей профессии, необходимость совершенствования педагогического опыта. В то же время часть педагогов, понимая важность профессиональных ценностей в педагогической деятельности, не осознают, что достижения профессионального успеха зависят, прежде всего, от усилий и мотивации самого педагога, уровня его профессиональной компетентности, желания и стремления к успеху. Незначительность позитивных изменений у некоторых педагогов, на наш взгляд, объясняется как субъективно-объективными характеристиками, так и тем фактом, что формирование и развитие профессиональных ценностей не является кратковременным и законченным процессом.

Достоверность значимости сравнительного анализа определялась с помощью ^критерия Стьюдента. Экспериментальные значения для первой группы педагогов ДОУ по всем критериям профессиональной компетентности: когнитивный — 3,36; деятельностный — 3,63; ценностный — 3,8; общий показатель по всем критериям — 3,5, что превышает соответствующее табличное значение (2,8). Экспериментальные значения для второй группы педагогов ДОУ: когнитивный - 4,6; деятельностный - 4,0; ценностный 3,9; общий показатель по всем критериям — 4, 1, что также, как и в первой группе педагогов, превышает соответствующее табличное значение (2,8). Это свидетельствует о том, что достижение более высоких уровней развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер. В данном случае такой причиной является деятельность методической службы при Центре повышения квалификации специалистов в области образования.

Результаты исследования показали, что проводимая работа по организации деятельности методической службы образовательного учреждения позитивно влияет на развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ, структура организации деятельности методической службы позволяет обеспечить условия личного выбора форм и содержания методической работы каждого педагога ДОУ.

На основании анализа результатов опытно-поисковой работы сделаны следующие выводы.

1. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ понимается как интегральная характеристика, включающая когнитивный, деятельностный и

профессионально-личностный компоненты, определяемая готовностью и способностью педагога дошкольного образования эффективно выполнять в непосредственной деятельности профессионально-педагогические функции.

2. Развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ способствует деятельность методической службы, функционирующая во взаимосвязи трех управленческих уровней с соответствующими структурными компонентами: планово-прогностическим (научно-методический совет), организационно-деятельностным (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы и методические секции и вариативный блок программы: творческие мастерские и научно-методические коллективы)^ информационно-аналитическим (экспертная комиссия).

3. Методическая служба, в процессе организации своей деятельности целенаправленно осуществляет подготовку педагогов посредством совершенствования когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности, учитывает в содержании подготовки ожидания как конкретного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов.

4. Содержание инвариантного и вариативного блоков программы развития профессиональной компетентности организационно-деятельностного уровня методической службы включает вопросы не только учебно-методического, но и научно-исследовательского характера и способствуют повышению не только общей и профессиональной компетентности педагогов, но и реализации индивидуальной траектории их профессионального развития, о чем свидетельствует позитивная динамика развития когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

5. Предложенная структурно-функциональная модель методической службы, в процессе организации ее деятельности, может быть использована в качестве самостоятельного структурного подразделения при Центрах повышения квалификации педагогов, а может функционировать самостоятельно в качестве кустового объединения методической службы для дошкольных образовательных учреждений, обеспечивая развитие профессиональной компетентности педагогов, способствуя непрерывности образования педагогических кадров.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Перспективами дальнейшего исследования являются углубленное изучение содержания деятельности методической службы для всех специалистов ДОУ, выявление дополнительных резервов образовательной среды системы дошкольного образования в целом для обеспечения системности и непрерывности развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Атмахова Л.Н., Сыроваткнна О.В. Образовательный процесс: планирование и организация: метод, рекомендации. - Екатеринбург: Муниц. учеб. метод, центр «Развивающее обучение», 2001.- Часть 1,- 38 с.

2. Атмахова Л.Н., Сыроваткина О.В. Образовательный процесс: планирование и организация: метод, рекомендации. — Екатеринбург: Муниц. учеб. метод, центр «Развивающее обучение», 2001.- Часть 2. — 49 с.

3. Атмахова Л.Н. К вопросу о профессиональной компетентности /Л.Н. Атмахова // Эстетическое образование в период детства: традиции, новации, реальность: материалы междунар. пед. чтен., Екатеринбург, 21-22 апр.

2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2004. — С. 161-166.

4. Атмахова Л.Н. Профессиональная компетентность педагога в вопросах духовно-нравственного развития детей периода детства /Л.Н. Атмахова // Духовно-нравственное воспитание младших школьников: материалы гор. науч. практ. конф., Екатеринбург, апрель-май 2004 г. / Муниц. образов, учреж. доп. профес. образования «Центр «Развивающее обучение».- Екатеринбург, 2004.- С. 28-32

5. Атмахова Л.Н. Методическая работа в ДОУ как подсистема непрерывного образования педагогов / Л.Н. Атмахова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы всероссийск. науч. практ. конф., Челябинск, 16-17 февр. 2005 г. / Ин-т. доп. профес. педаг. образования.- Челябинск, 2005. — Часть 1,- С. 194 -197.

6. Атмахова Л.Н., Жданова Л.Н. Современные аспекты методической работы в ДОУ /Л.Н. Атмахова, Л.Н. Жданова // Детство, открытое миру: вопросы образования, воспитания, и развития в период детства (выпуск 2): материалы всероссийск. студ. науч. практ. конф., Екатеринбург, 17 марта,

2005 г. /Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. Вып. 2. - С. 280-283.

7. Атмахова Л.Н. Компетентность педагога ДОУ /Л.Н. Атмахова // Информационно-методический журнал. Биимдеп жаналыктар.-2005.- №1 (9). —

С. 22-25.

8. Атмахова Л.Н. Инновации в методической работе ДОУ /Л.Н. Атмахова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы всероссийск. науч. практ. конф., Челябинск, 14 ноябр., 2005 г. - ЧастьУ. - / Ин-т. доп. профес. педаг. образования.- Челябинск, 2005. - С. 197-202.

9. Атмахова Л.Н. Инновационная модель методической службы в повышении профессиональной компетентности педагогов ДОУ /Л.Н. Атмахова .// Инновации и технологии в образовательной практике: материалы XI гор.

пед. чтен., Екатеринбург, - 2005 г. / Муниц. учеб. информ. метод, центр «Екатеринбургский Дом учителя»,- Екатеринбург, 2005. — С. 105-106.

10. Атмахова JI.H. Методическая работа педагогического сообщества в ценностном аспекте /JI.H. Атмахова // Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и практики: - Екатеринбург: / Урал. гос. пед. ун-т., 2006. -С. 72-81.

11. Атмахова JI.H. Современные подходы к организации методической работы в ДОУ /Л.Н. Атмахова // Методологические подходы в образовании периода детства: - Екатеринбург: / Урал. гос. пед. ун-т., 2006. - С. 12-17.

12. Атмахова Л.Н. Составляющие профессиональной компетентности педагогов ДОУ /Л.Н. Атмахова // Экологическая педагогика: материалы XII междунар. конф., Екатеринбург, 3 апр. 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2006. С. 15-21.

13. Атмахова Л.Н. Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений. /Атмахова Л.Н.// Образование и наука. - 2006.- № 3 (39 ) /Урал, отд. РАО.- Екатеринбург, 2006,- С. 62-69.

Подписано в печать 1.08.2006. Формат 60x80 1/16 Бумага офсетная. Гарнитура. Times New Roman. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ trey. .

Отпечатано в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, г.Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Атмахова, Людмила Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ 14 как педагогическая проблема.

1.1. Профессиональная компетентность: становление дефиниции.

1.2. Сущность, структура и содержание методической работы в ДОУ на современном этапе.

1.3. Возможности методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ

Выводы по первой главе.

Глава 2. Деятельность методической службы в развитии профессио- 75 нальной компетентности педагогов ДОУ.

2.1. Характеристика исходно-установочного этапа опытно-поисковой работы.

2.2. Организация и содержание деятельности методической службы 95 по развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

2.3. Итогово-результативный этап опытно-поисковой работы по 119 проблеме исследования

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ"

Актуальность проблемы и темы исследования па социально-педагогическом уровне обусловлена наличием несовпадений между запросами современного общества, нуждающегося в педагогах, обладающих профессиональной компетентностью, и существующей системой прдготовки специалистов, не реализующей эти ожидания в полной мере.

В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что «основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования».

Однако в анализе состояния современного образования («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.») именно система переподготовки и повышения квалификации выделена как зона риска, поскольку отстает «от реальных потребностей отрасли», не позволяет «осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса».

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования дефиниции - «профессиональная компетентность педагогов ДОУ». В последние годы понятия «компетенции», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Б. Шишов и др.). Большое количество диссертационных исследований посвящено этой проблеме, однако в них уделяется внимание условиям формирования коммуникативной компетентности у школьников на различных учебных предметах, технологии формирования различных видов компетенций у студентов, социально-перцептивной компетентности у педагогов и т.д.

Таким образом, область исследований затрагивает, в основном, школьную и вузовскую ступени образования. В то время как условия развития профессиональной компетентности в поствузовский период и, что не менее важно, для работающих педагогов дошкольных образовательных учреждений исследованы недостаточно.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования вызвана осознанием необходимости поиска, разработки и освоения таких форм методической деятельности, которые были бы ориентированы на развитие профессиональной компетентности педагогов через оптимизацию и совершенствование имеющихся знаний, умений, профессионально-ценностных ориентаций педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

Анализ методической литературы показал, что методическая деятельность в виде методической работы рассматривалась в работах многих исследователей (К.Ю. Белая, В.П. Дуброва и Е.П. Милошевич, Л.П. Илье енко, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Лизинский, П.Н. Лосев, Т.Н. Макарова, A.M. Моисеев, Л.В. Поздняк, М.М. Поташник, Л.И. Фалюшина, Т.Н. Шамова и др.). В процессе поисков новых форм эффективной методической работы теоретики и практики обращаются к организации педагогических студий, творческих микрогрупп, лабораторий, предметных кафедр, психолого-педагогических консилиумов, «школ исследователя», проектных команд и т.п. (М.М. Поташник). Однако специфика жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) это различная степень подготовленности педагогических кадров ДОУ, детерминирует определенные требования к « образовательному учреждению», которое могло бы осуществлять действенную методическую поддержку и помощь как конкретному педагогу, так и всему педагогическому коллективу. В ДОУ должны проводиться дифференцированная подготовка и переподготовка педагогов, внедрение разнообразных форм организации повышения профессиональной компетентности педагогов в соответствии с их уровнями профессиональной компетентности и запросами как дошкольного образовательного учреждения, так и конкретного педагога.

Установка на «разработку и экспериментальную апробацию, моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.») позволила нам обратиться к такой форме организации методической работы как «методическая служба». Не случайно в последнее время именно «служба» как форма организации той или иной деятельности, психологической, семейной, консалтинговой и др., становится наиболее эффективной и действенной в современных условиях.

Проведенный анализ исследования позволяет выделить противоречия:

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: ((Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений»

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

Предмет исследования - структура организации и содержание деятельности методической службы, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ. 6 е

Гипотеза исследования.

Организация деятельности методической службы может стать эффективным условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ, если:

• педагоги ориентированы на освоение содержания как инвариантного, так и вариативного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности;

• в деятельности методической службы применяются разнообразные формы повышения профессиональной компетентности педагогов (предмете но-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы);

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявить и определить сущность и структуру понятия «профессиональная компетентность е педагогов ДОУ».

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:

- психологические основы теории деятельности (J1.C. Выготский, В.П. Зин-ченко, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- идеи о сущности и направлениях профессионального развития педа-» гога

B.C. Безрукова, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина Е.В. Коротаева, Э.Э. Сыманюк и др.);

- концепции реформирования и развития педагогического образования и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, С.М. Годник и Г.А. Козберг, и др.);

- базовые положения о педагогическом образовании и педагогической компетентности (Н.А. Асташова, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Н.Н. Непомнящая, В.А. Сластенин А.В. Хуторской и др.); концептуальные подходы к менеджменту в сфере образования (С.А. Езое пова, Ю.А. Конаржевский, Л.В. Поздняк и Н.Н. Лященко, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, В.А. Трайнев и др.);

- исходные положения теории проектирования и моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, Л.В. Моисеева, A.M. Моисеев, Ф. Фанч и др.).

Методы исследования определялись целью исследования, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проL блем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них: теоретические - историко-логический анализ философской, социо логической, психолого-педагогической литературы; прогностическое моделирование, ретроспективный анализ педагогического опыта; эмпирические

- анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, практическое моделирование педагогических ситуаций, количественный и качественный анализ полученной информации, статистическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой ра боты.

Исследование было осуществлено в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов по теме исследования, велась работа над основными дефинициями, изучался исторический и современный опыт деятельности методических объединений и методических служб на различных ступенях образовательной системы. Это дало основания для первичного определения объекта, предмета исследования, формулировки рабочей гипотезы. е

На третьем этапе (2004-2006 гг.) обрабатывались результаты опытное поисковой работы, проверялись теоретические и практические положения исследования, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций, осуществлялись оформление и публикация материалов диссертационного исследования.

1) центр, как и дошкольное образовательное учреждение, реализует разные виды образовательной деятельности, в том числе и методическую;

2) не зависящий друг от друга контингент педагогов из многих дошкольных образовательных учреждений способствует более объективному изучению проблемы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Практическая значимость исследования:

• определены показатели базовых компонентов профессиональной компетентности педагогов ДОУ;

• предложено и внедрено содержание инвариантного и вариативного блоков программы повышения профессиональной компетентности педагогов

ДОУ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими и теоретическими позициями, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта, многолетней опытно-поисковой работой автора, а также повторяемостью и воспроизводимостью ее'результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ представляет собой целенаправленный процесс совершенствования когнитивного, деятельностного и профессионально-личностного компонентов, основанный на оптимизации имеющихся знаний, умений, профессиональных ценностных ориентаций педагога в соответствии с требованиями, предъявляемыми на современном уровне развития системы отечественного образования.

3. Эффективность процесса совершенствования профессиональной компетентности определяется гибким содержанием программы, реализующимся в инвариантном и-вариативном блоках, предполагающим повышение как общей компетентности педагогов ДОУ, так и реализацию их индивидуальных траекторий профессионального развития.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 источников), 6

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы:

1. Осуществление структуры и содержания деятельности методической службы как самостоятельного структурного подразделения центра повышения квалификации специалистов в области образования, обеспечивается в процессе последовательной организации трех ее структурных уровней (планово-прогностического, организационно-деятельностного, информационно-аналитического);

2. Исследования, проведенные на исходно- установочном этапе опытно-поисковой работы, подтвердили необходимость определения и уточнения комплекса критериев и показателей, способных обеспечить целостное и объективное представление о развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ;

3. Комплекс диагностируемых показателей для каждого из компонентов профессиональной компетентности педагогов ДОУ позволяет объективировать информацию о процессе развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ с позиции трех уровней развития профессиональной компетентности: оптимальный уровень, характеризующий осознанную компетентность; допустимый уровень, характеризующий осознанную некомпетентность; критический уровень, характеризующий неосознанную некомпетентность.

4. Организация деятельности методической службы центра проходила в соответствии с планом работы центра, но в то же время, в содержании подготовки педагогов учитывала, как запросы конкретного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов, выявленные на исходно-установочном этапе опытно-поисковой работы.

5. Гибкое содержание деятельности методической службы центра, реализуемое в инвариантном (стабильном) и вариативном (динамичном) блоках программы, способствует как повышению общей компетентности слушателей курсов, так и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития педагогов ДОУ.

6. Сочетание разнообразных форм организации повышения квалификации организационно-деятельностного уровня методической службы (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы, методические секции; вариативный блок программы: творческие мастерские, научно-исследовательские коллективы) позволяет обеспечить поэтапное формирование и последовательное развитие всех базовых компонентов профессиональной компетентности каждого педагога ДОУ;

7. Результаты формирующего этапа исследования показали системность, гибкость структуры организации и дифференцированный подход в содержании деятельности методической службы, способствующих положительной динамике изменения уровней профессиональной компетентности педагогов ДОУ.

8. Исследования, проведенные на итогово-результативном этапе опытно-поисковой работы, выявили положительную динамику в развитии профессиональной компетентности педагогов ДОУ и подтвердили возможности предложенной структуры организации и содержания деятельности методической службы центра;

9. Опытно-поисковая работа показала, что представленная и апробированная структурно-функциональная модель методической службы, в процессе организации ее деятельности, оказывает помощь в развитии профессиональной компетентности и является одним из условий непрерывного развития профессионального роста педагогов ДОУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ понимается как интегральная характеристика, включающая когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты, определяемая готовностью и способностью педагога дошкольного образования выполнять в непосредственной деятельности профессионально-педагогические функции.

2. Развитию профессиональной компетентности педагогов ДОУ способствует деятельность методической службы, функционирующей во взаимосвязи трех управленческих уровней с соответствующими структурными компонентами: планово-прогностическим (научно-методический совет), организа-ционно-деятельностным (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы, методические секции и вариативный блок программы: творческие мастерские и научно-методические коллективы), информационно-аналитическим (экспертная комиссия).

5. Предложенная структурно-функциональная модель методической службы, в процессе организации ее деятельности, может быть использована в качестве самостоятельного структурного подразделения при центрах повышения квалификации педагогов, а может функционировать самостоятельно в качестве кустового объединения методической работы для дошкольных образовательных учреждений, обеспечивая развитие профессионально^ компетентности педагогов, способствуя непрерывности образования педагогических кадров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Атмахова, Людмила Николаевна, Екатеринбург

1. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): монография.- СПБ., 1997.- 153 с.

2. Алферов Ю.С. Образование в Швейцарии: организация и управление Ю.С. Алферов // Социально-педагогический журнал. 1998. - № 3. - С. 179-193.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров за рубежом /Ю.С. Алферова, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 145 с.

4. Алферова Л.В. Муниципальная методическая служба: проблемы и опыт /Л.В. Алферова // Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации. -1996.- С. 18-24.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования /Ш.А. Амоношвили, В.И. Зягвязинский

6. Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./Б.Г. Ананьев. Л.: Ленингр. гос. ун-т, 1986.-340 с.

8. Андреев В.И. Педагогика /В.И. Андреев. 2-е изд., испр. И доп. - Казань : Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Смысл ; ИЦ Академия, 2002. - 416 с.

10. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей / Н.А. Асташова. Москва-Воронеж: НПО «Модэк», 2000. - 270 с.

11. Ю.Байденко В.И. Образовательный стандарт: опыт системного исследования / В.И. Байденко. Новгород: Нижегор. гум. Центр, 1999. - 38 с.

12. Байденко В.И., Оскарсон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса /В.И. Байденко,

13. Б. Оскарсон //Профессиональное образование и формирование личности специалиста. 2002. - №1. - С. 140- 142 с.

14. Безрукова B.C. Педагогика /B.C. Безрукова. Екатеринбург: Обл. ин-т развития регионального образования, 1994 - 339 с.

15. Белая К.Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом / К.Ю. Белая. М.: ООО ACT, 2003. - 393 с.

16. К.Ю. Белая. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование/формы и методы / К.Ю. Белая. М.: Творческий центр, 2005. - 96 с.

17. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - 176 с.

18. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования / А.П. Беляева // Педагогика, 2001. № 8. - С. 3-8.

19. Беляева В.А. Петренко А.А. Деятельность педагога методиста в системе муниципального образования /В.А. Беляева, А.А. Петренко М.: АРТИ, 2004. - 160 с.

20. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. М!: Правда, 1994.-312 с.

21. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества / Н.А. Бердяев. М.: Правда, 1989. - 607 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. -№ 3.- С. 10-15.»

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1964. - 548 с.

25. Бобиенко О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста /О. Бобиенко // Новое знание. 2003. - №1. - С. 15-17.

26. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление /В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001.-300 с.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены. -2004.-№2.-С. 130-139.

28. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, В.И. Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

29. Большой энциклопедический словарь / под ред. Прохорова A.M. М.: Советская энциклопедия, 1991. - 831 с.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход в разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23-31.

31. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя Т.Г. Браже //Советская педагогика. 1989. - №8. - С.89-94.

32. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности Б.С. Братусь // Вопросы философии. 1999. - 311. - С.81-89.

33. Буйлова J1.H., Кленова Н. Методические службы учреждений дополнительного образования: многообразие российских моделей JI.H. Буйлова, Н. Кленова // Народное образование, 2004. № 3. - С. 97-103.

34. Буйлова J1.H., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: учебн.-метод. пособие. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. 160 с.

35. Буякас Т.М., Зовина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов в индивидуальном сознании Т.М. Буякас, О.Г. Зовина // Вопросы психологии. - 1997. - №5. - С. 44-45.

36. Васильева А.И., Бахтурина JI.A., Кобинина И.И. Старший воспитатель детского сада / А.И. Васильева, J1.A. Бахтурина. И.И. Кобина. М.: Просвещение, 1990. - 141 с. ,

37. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики /В.П. Вахтеров. М.: Т-во И.Д. Сыткина, 1913.- 583 с.

38. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования /В.Н. Введенский // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 41-45.

39. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая //Педагогика. 2002. - №6. - С.14-19.

40. Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход /А.А. Вербицкий //Байкальский психологический и педагогический журнал.-2003.-№31.-С. 10-18.

41. Виленский Н.Я. Мищерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория / Н.Я. Виленский, Е.В. Мищерякова //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 8-12

42. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

43. Волобуева J1.M. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами / JI.M. Волобуева. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

44. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дис. к. пед. н. СПБ, 1995. 210с.

45. Выготский J1.C. Педагогическая психология /Л.С. Выгодский. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 536 с.

46. Выготский JT.C. Собрание сочинений в 6 т. / JI.C. Выгодский. М.: Педагогика, 1983. -Т.З. - 386 с.

47. ГербартИ.Ф. Избранные педагогические сочинения. / И.Ф. Гербарт. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1. - 290 с.

48. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры/ Б.С. Гершунский // Педагогика. №2. - С. 49-58.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций /Б.С.Гершунский. М.: Совершенство. 1998. - 608 с.

50. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога / С.А. Гильманов. Тюмень: ТГУ, 1995. - 29 с.

51. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

52. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности Учителя:

53. Учебное пособие. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004.-346 с.51 .Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031100 «педагогика и методика дошкольного образования». М. - 2003.

54. Гриценко Л.И. Человек как фундаментальная ценность педагогической системы А.С. Макаренко /Л.И. Гриценко. // Образование и наука. РАО Урал. отд. - 2004 .- №4(28). - С. 15-28.

55. Громыко Ю.В., Алексеев Н.Г., Давыдов В.В. и др. Национальная доктринаразвития российского образования / Ю.В. Громыка, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов // Учит. Газета. 1997. - №43. - С. 12-13.

56. Гуревич П.С. Философский словарь. М.: Олимп, 1997. 320 с.

57. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность //Педагогика. 2003. - №5. - С. 4-10.

58. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж Делор UNESKO, 1996. -132 с.

59. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: виды и понятия //Стандарты и мониторинг в образовании .- 2000. №4. - С. 34-42.

60. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении (1834 г.) / А.О. Дистерверг // Народное образование, 1998. № 7. -С. 193-197.

61. Дистерверг А. Полное собрание сочинений. / А. Дистерверг. Бе'рлин, 1956.-Т.1.- 619с.

62. Долженко Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления. Дисс. канн. пед. н. Барнаул, 1994.180 с.

63. Дошкольное образование в России, /под ред Р.Б. Стеркиной. М.: ACT, 1997.-336 с.

64. Дружилов С.А. Компетентность и профессионализм. (Психологический анализ): Уч. пос. М: Моск. психолого-социальный ин-т. Филинта, 2003. -320 с.

65. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход/ С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. научно-публистический альманах: СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2005 (8). - С. 26-44

66. Дружинский А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Дружинский. М.: Владос, 1999. - 200с.

67. Дуброва В.П., Милошевич Е.П. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В.П. Дуброва, Е.П. Милошевич. Новая школа, 1995.- 124 с.

68. Езопова С.А. Менеджмент в дошкольном образовании / С.А. Езопова. -М.: изд. Центр «Академия», 2003. 310 с.

69. Ерошина В.И. Организация методической службы в учреждениях профессионального образования //Инновации в образовании. 2003. - №5. -С. 19-33.

70. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколов О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-метод. пособ.-М.: АПК и ПРО, 2003.- 101 с.

71. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: изд-во МТУ, 1987.-207 с.

72. Ивлиева И. А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. 143 с.

73. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. / В.А. Исаев. Великий Новгород, 2005.-175 с.

74. Каменский А.Я. Избранные педагогические сочинения: в 2. т./ Каменский А.Я. (Под ред. А.И. Пискунова и др.) - М.: Педагогика, 1982. - Т.1. -656 с.

75. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования /П.Ф.Каптерев. -2-е изд. перераб. и доп. П-р.: Земля, 1915. - 442 с.

76. Качалова Л.П. Интегрированный словарь психолого-педагогических терминов Л.П. Качалова. Шадринск: изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 1996.-95 с.

77. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика М.В. Кларин. 1996. - № 2. - С. 14-21.

78. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образованием. / Т.П. Колодяжная. Ростов- н/Дону: «Учитель» 2002. - 190 с.

79. Колюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н.Колюткин. Самара: Изд-во СамГПУ, - 2002.- 400 с.

80. Конаржевский Ю.А. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика, 1970. № 9. - С. 103-115.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Академия, 2002. 25 с.

82. Копылова Н.А., Микляева Н.В. Нормативно-правовые основы деятельности дошкольного образовательного учреждения.: метод, пособ.-М.: Айрис-пресс, 2004.- 64 с.

83. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога //Педагогика. 2003. - №3. -С. 66-71.

84. Коротаева Е.В. Два варианта: Традиционный и программно-тематический // Директор школы. 2001. № 6. - С. 38- 43.

85. Коротаева Е.В., Чернякова Н.Н. Методическая служба школы «Источник»: объединение разнодумающих единомышленников //Директоршколы. 2004.-№5.-С. 32-37/

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. Самара, 1994. - 112 с.

87. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №2. - С. 3-11.

88. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. // Пед. соч.- М., 1957, Т.1.-287 с.

89. Крупская Н.К. Пед.соч.: В 6 т. / Н.К. Крупская. - М.: Педагогика, 1980.-205 с.

90. Кудрявцев В.Т. Развивающее дошкольное образование: принципы и основные направления работы В.Т. Кудрявцев. Екатеринбург, УрО РАО, 2005. - 28 с.

91. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентции педагога. Дисс. кан. пед. н., Улан-Удэ, 2000.- 187 с.

92. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. JL: изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1980. - 216 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. М.: Педагогика, 1990. -120 с.

94. Кумецкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика,- 2004,- №6.- С. 21-25.

95. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству /Н.В. Кухаров -. М.: Просвещение, 1990. 139 с.

96. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии.- 2004.- №5. С. 3-13.

97. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

98. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. -М.: Наука, 1994.-287 с.

99. Леднев B.C., Никандров Н.Д. Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория ипрактика B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М.: ТЦ Сфера, 2002.-216 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

101. Лизинский В.М. О методической работе / В.М. Лизинский. М.: Педагогический поиск, 2001. - 123 с.

102. Лосев П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ /П. Н. Лосев. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 160 с.

103. Лукина Н.А. Диагностическая основа управления муниципальной методической службой //Педагогическая диагностика. 2002. № 2. - С. 147-160.

104. Лукьянов М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //Педагогика, 2001. №10. - С. 56-62

105. Макаренко А.С. О моем опыте. Соч. в 5 т. / А.С. Макаренко.- М.: изд. АПН РСФСР, 1960. -237 с.

106. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе Т.Н. Макарова. М.: Педагогический поиск, 2002.- 160 с.

107. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996 .-308 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 196 с.

110. Методическая работа: опыт научного исследования /Под ред. Филатовой. М.: АПКи ПРО, 2002. -120 с.

111. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

112. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№4.-С. 28-38.

113. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя Л.М. Митина. М.: Флинта, Моск. психол. социальн. ин-т, 1998. - 200 с.

114. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности)/Под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2001.- 256 с.

115. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Дис . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. 400 с.

116. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя / Т.В. Морозова. М.: Педагогический поиск, 2001. -160 с.

117. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений А.Я. Найн. Челябинск: Транспорт, 1991.-202 с.

118. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование / Н.И. Непомнящая. Москва-Воронеж: НПО «Модэк», 2000. - 170 с.

119. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность В.В. Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург.: Учебная книга, 2003. - Г85 е.

120. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Дисс. док. пед.н. СПб, 1999. -380 с.

121. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершиловского. СПб., 1998. -135 с.

122. Оверчук Т.И. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы / Т.И. Оверчук. М.: Гном и Д, 2003. -239 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус.яз., 1991.-917 с.

124. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

125. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и социальный статус / А.А. Орлов //Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68. ♦

126. Орлов А.А. Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. М.: Академия, 2004. - 256 с.

127. Основные направления развития муниципальной методической службы //Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - С. 153-16.

128. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России Ф.Г. Фаначин. -М.: Педагогика, 1973. 216 с.

129. Панин Н. Нестандартная форма повышения квалификации / «Н. Панин //Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 109 - 112.

130. Педагогика. / Под ред. Ю К. Бабанского. М.: Просвещение, 1998. -480 с.

131. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: изд. центр Академия, 1998. - 512 с.

132. Педагогические стандарты JSSA для детских садов и начальных школ /Под ред. Г. Погодиной. // Управление. Детский сад. - 2006. - №3. -С. 7-26

133. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионалыгого роста учителя в поствузовском образовании при И1111К: монография. Иркутск: Иркут. гос. пед. ун-т. - 2001. - 176 с.

134. Переломова Н.А. Технология научно-методического сопровождения личностно-профессионального роста: метод, пособие. Иркутск: ИПКРО. - 2005. -38 с.

135. Песталоции И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. (АПН СССР. Р. К. Столетов В.Н., Бабанский Ю.К., Васильев Ю.В. и др.).- М.: Педагогика, 1981. Т. 1. -336 с.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив /А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

137. Петровская Л.А. Компетентность в общении /Л.А. Петровская. М.: Моск. унив-т, 1989.-228.

138. Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам //Вопросы психологии. 2001. - №6. - С. 103-119.

139. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета / В.Г. Пищулин //Педагогика. 2002. - № 9. - С.22-26.

140. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. -576 с.

141. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко. М.: изд. Центр «Академия». 1999. - 428 с.

142. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений Р.Ф. М., приказ Мин. обр. РФ № 1908 от 26.06.2000.

143. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Знание, 1987.- 65 с.

144. Приказ МО РФ № 1818 от 24.04 2001 «О программе развития системы педагогического образования в России на 2001-2010 гг.»

145. Профессиональные объединения педагогов / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.- 185 с.

146. Психологическая служба школы / Под ред И.В. Дубровиной. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 222 с.

147. Психология: словарь / Под ред А.В. Петровского , М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

148. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Дж. Равен. М.,:, 2002.-268 с.

149. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен // Школьные технологии. -199. №3. — С. 151179.

150. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика. /Под ред. П.И. Третьякова. М.: «Новая школа», 2001. - 871 с. .

151. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М.: Большая Рос. Энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

152. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. // Под ред. Е.В. Шорохова.- М.: Педагогика. 1973. -120 с.

153. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. -Т.2. -328 с.

154. Саморукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Саморукина. М.: ЭКМОС, 2000. - 384 с.

155. Сафонова О.А. Программно-целевое управление развитием дошкольного учреждения /О.А. Сафонова. Н. Новгород. Нижегор. Гуман центр, 2001. - 137 с.

156. Селевко Г.С. Компетентности и их классификация //Народное образование. 2004. - №4. - С. 138-142.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

158. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Междунар. педаг. академия, 1995. -192 с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

160. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. №10. -С. 79-84.

161. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию Сластенин, Г.И. Чижаков. М.: изд. центр «Академия», 2003. -192 с.

162. Словарь русского языка / Под ред А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., 1989. -624 с.

163. Словарь-справочник по педагогике / авт—сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

164. Смирнов В.И. Общая педагогика В.И. Смирнов. М.: Логос. - 304 с.

165. Смирнов И.П. Человек-образование-профессия-личность: монография. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2002.- 420 с.

166. Справочник по дошкольному воспитанию. Основные законодательные и инструктивные документы. /Под ред. А.И. Шустова. М.: Просвещение, 1980.-487 с.

167. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

168. Стариченко Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера Б.Е. Стариченко. Екатеринбург: Урал. гос. пед. универс., 2004. - 218 с.

169. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (советы воспитателю) / В.А. Сухомлинский,- Минск. Нар.эсвета, 1978. -288 с.

170. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю В.А. Сухомлинский. Киев, 1984.-254 с.

171. Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Э Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - С. 23-29.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 1998.-288 с.

173. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования / Е.В. Ткаченко. М.: Издательский центр АПО, 2001. - 44 с.

174. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1938. -Т.2.-830 с.

175. Толстой J1.H. Педагогические сочинения J1.H. Толстой. М.: Педагогика, 1956. - 548 с.

176. Толстой J1.H.: Личность и творчество. Л. Толстой в оценке русских мыслителей и исследователей. СПб.: Рус. христианский гуманитарный инс-т, 2000. -984 с.

177. Трайнев В.А. Психологические аспекты менеджмента: учеб пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2003. 192 с.

178. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам П.И. Третьяков, К.Ю. Белая. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

179. Управление развитием школы. / Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. М.: Новая школа, 1995. 462 с.

180. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (АПН. РСФСР. Институт теории и истории педагогики. М.: 1948. -Т.2. 655 с.

181. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования К.М. Ушаков. М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

182. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological revier.1959, № 66. S. 28-30

183. Фалюшина Л.И. Технология менеджмента и маркетинга в системе дошкольного образовании: учеб. мет. пособие.- М.: АРКТИ, 2005. -144 с.

184. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ Л.И. Фалюшина. М.: АРКТИ, 2004. -262 с.

185. Фанч Ф. Пути преобразования. Общие модули процессинга / Ф Фанч. -пер.с анг. Киев: Ника-Центр, 1997. -368

186. Федеральная программа развития образования / Совершенствование содержвния высшего профессионального педагогического образования: Нормативные документы, информационно-аналитические материалы. УрГПУ. Екатеринбург, 2002. -218 с.

187. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2002. 576с.

188. Фоменко C.JI. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы. Автореферат. Дис. Канн. пед. наук. 130001. Екатеринбург, 2001.

189. Харисов Т, Идрисов И. Районная методическая служба: планирование и организация деятельности: Выбор модели методической службы -ключевое условие ее эффективности //Народное образование, 1999. -№7. -С. 92-96.

190. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса /Н. Хомский. М.: Моск. гос. унив., 1972.-56 с.

191. Худоминский А.О. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской образовательной школы (1917-1981) / А.О. Худомский. М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

192. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne. Switzerland 27-30 March, 1996.

193. Хуторский A.B. Ключевые компетенции как компонент лйчностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование, 2003. -№2. -С. 58-64.

194. Честнова Н.Ю. Настольная книга методиста детского сада / Н.Ю. Честнова. Ростов-н/Д:Феникс, 2004. - 672 с.

195. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека В.Д. Шадриков. М.: ЛОГОС, 1996. - 320 с.

196. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров. М.: Знание, 1985.-80 с.

197. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость. //Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. Март-апрель. С. 58-62