Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства

Иваненко, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства

Автореферат

Автор научной работы: Иваненко, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства"

На правах рукописи

ИВАНЕНКО МАРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ПЕРИОД ДЕТСТВА

13.00.07 - Теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна

доктор социологических наук, профессор Рыбцова Лариса Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Волошина Людмила Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится 8 декабря 2005 года в «15.00» часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « ^ » ноября 2005 г.

Ученый секретарь ^ .

диссертационного совета «^У/^ Лазарева О.Н.

£ооИ

I АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных условиях налицо 'значительное смещение общественного и государственного интереса в сторону понимания особой значимости периода дошкольного детства и его компетентного педагогического сопровождения. Одной из основных особенностей современного периода развития системы дошкольного образования в России является замена ценностей обучения ребенка на ценности его развития.

Детство рассматривается в педагогической науке как необходимый этап развития человека. Детская субкультура, носителем которой является детское сообщество, занимает особое место в общечеловеческой культуре и выполняет функцию первичной социализации ребенка. В детской субкультуре следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней.

Отечественная дошкольная педагогика активно обращается к исследованиям феномена детства, которое является междисциплинарным понятием, позволяющим переосмыслить сущность педагогического сопровождения в образовании ребенка.

Проблема социально-личностного развития представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время. В настоящее время вопрос о социально-личностном развитии ребенка стоит особенно остро, так как охват детей общественным дошкольным образованием уменьшается. Во-первых, уменьшилось число детских садов; во-вторых, не все дети могут посещать детский сад; в-третьих, дошкольные учреждения переходят на долевое финансирование; в-четвертых, получают развитие новые вариативные формы функционирования ДОУ (группы кратковременного пребывания, надомное обучение, адаптационные группы, группы развития, будущий первоклассник, группы для детей с отклонениями в развитии и т.д.).

Педагоги-практики вслед за учеными все более отчетливо осознают, что знания, умения и навыки в системе развивающего обучения выполняют функции не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка, что для системы дошкольного образования является основополагающим.

Стандартизация дошкольного образования предусматривает учет специфики развития ребенка в этом возрасте: приоритетное развитие базиса личностной культуры ребенка, обеспечение его эмоционального благополучия, создание психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей и, следовательно, предоставление ему широкого выбора видов деятельности при условии индивидуализации образования. Основными сферами развития ребенка дошкольного возраста в контексте модернизации системы образования являются следующие: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое.

В современной науке и практике все большую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М.Александровская, ИА.Баева, М.Р.Битянова, Е.И.Казакова, С.Г.Косарецкий, Н.Н.Михайлова, Р.В.Овчарова, Т.И.Чиркова, Ю.П.Федорова, С.МЛОсфин и др.). Учеными признается наличие специфики в реализации педагогического сопровождения в разных видах образовательных учреждений, что обусловлено различиями в образовательных задачах, возможностях и целевых ориентирах конкретной образовательной среды.

туальность данная проблема приобретает в период детства, так как дошкольник и младший школьник, как известно, отличается особой чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди которых ведущую роль играют взаимоотношения в системах: «ребенок-взрослый», «ребенок-педагог», «ребенок-сверстник».

Актуальность темы исследования заключается в необходимости проектирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, определения оптимальных условий педагогического сопровождения ребенка в рамках взаимного признания автономии каждого из субъектов общения, построения единого психологического пространства для успешно! о социально-личностного развития. Известный ученый Д.И.Фельдштейн отмечает, что важнейшим критерием развития личности является степень развитости социальности, в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления ее социального развития. Становится очевидной необходимость и возможность целостного исследования процессов развития социально-личностной компетентности ребенка в период детства. В связи с этим социально-личностную компетентность ребенка целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы педагогов-практиков позволили выявить противоречия между:

• требованиями общества к оперативному решению вопросов защиты детства и существующим реальным уровнем подготовки педагогов и родителей к осуществлению осознанного и полноценного сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства;

• наличием научных разработок по реализации компетентностного подхода к организации образовательного процесса и недостаточным их применением в обосновании и практической реализации педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста;

• необходимостью педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства и недостаточной обоснованностью условий, способствующих успешности педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.

Именно поэтому вопросы содержания социально-личностного развития ребенка, поиск способов и приемов педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении являются проблемой исследования.

Цель исследования - выявить и научно обосновать оптимальные условия педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: оптимальное социально-личностное развитие ребенка в период детства возможно обеспечить:

• применяя парадигму сопровождения в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе компетентностного подхода;

• соотнося педагогическое сопровождение с принципами приоритета интересов сопровождаемого, непрерывности, мультидисциплинарности сопровождения, формирования единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянного информационного обмена между ними, признания приоритета ценностей внутреннего мира ребенка;

• организуя педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка по модели, включающей следующие компоненты: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагога во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе вида деятельности, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы;

• используя педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка как комплексную технологию поддержки и помощи ребенку в период детства.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме развития личности.

2. Конкретизировать понятия «социально-личностное развитие ребенка», «социально-личностная компетентность ребенка старшего дошкольного возраста», «педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка», «социальная адаптация дошкольника», «социальная зрелость дошкольника» в соответствии с научной идеей исследования.

3. Разработать концепцию социально-личностного развития ребенка в период детства на основе компетентностного подхода, выделить критерии и показатели его развития.

4. Разработать модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в ДОУ и определить оптимальные условия ее реализации.

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процессов воспитания и обучения личности (С.Г.Крутецкий, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида (Б.Г.Анаяьев, А.Г.Асмолов,

B.С.Мухина, В.А.Петровский, Н.К.Поливанова, Г.А.Цукерман); положения о социально-психологической готовности детей к обучению в школе (Л.ИБожович,

Л.АВснгер, А.Л.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова). Методологическое значение имеют общенаучные методы, связанные с системным, личностным, деятельностным подходами.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта; экспериментальные — опытно-поисковая работа; эмпирические - прямое и косвенное наблюдение, собеседование, метод творческих задач и заданий; а также количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (оценка достоверности результатов эксперимента по Пирсону, корреляционный анализ по Пирсону, оценка средних значений по Стыоденту), графическая обработка результатов исследования.

База и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой служили: школа развития для детей 6 лет при МОУ СОШ № 168 (56 детей), № 7 (25 детей) г. Екатеринбурга; МДОУ № 37 г. Первоуральска (подготовительная группа, 19 человек).

Выбранная нами методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап исследования, констатирующий (1998-2000), представлял собой изучение различных аспектов проблемы и включал в себя выбор темы, обоснование центральных ее идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования; разработку стратегического плана исследования; изучение педагогического опыта по проблеме исследования.

Второй этап исследования, формирующий (2001 -2003) Была уточнена тема исследования, выдвинута гипотеза исследования, определены его цель, объект и предмет. Осуществлялось прямое и косвенное наблюдение, проводились опросы, беседы. Разработан критериальный аппарат исследования. Проведена опытно-поисковая работа

Третий этап исследования, заключительный (2004-2005), состоял в анализе полученных результатов, формулировании теоретических выводов. На этом этапе оформлялись результаты опытно-поисковой работы и материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• представлена авторская концепция социально-личностного развития ребенка в период детства на основе компетентностного подхода, определены основные стадии социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста: социальная адаптация, социальная зрелость в период детства, социальная компетентность дошкольника;

• дана авторская трактовка понятия «социально-личностная компетентность в период детства», под которой понимается интегративная характеристика личности, включающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации;

• дано авторское определение сущности педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства. Под педагогическим сопрово-

ждением социально-личностного развития ребенка в период детства мы понимаем комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка;

• спроектирована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, в которой представлено специфическое наполнение компонентов деятельности педагога: доминирующий предмет деятельности, приоритетное пелеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе видов деятельности, их этапность, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• научно обоснована авторская концепция социально-личностного развития ребенка в период детства, определяющая процесс становления личности ребенка дошкольного возраста как движение от социальной адаптации через социальную зрелость в период детства к социальной компетентности и рассматривающая стадии процесса социализации личности ребенка в период детства как взаимопроникающие;

• определены педагогические условия, необходимые и достаточные для успешного прохождения ребенком дошкольного возраста социально-личностного развития в системе дошкольного образования;

• конкретизированы и уточнены понятия, дополняющие теорию социализации личности: «личность», «адаптация», «социальная адаптация», «социализация», «социальная зрелость», «социальная компетентность», «социальная ситуация развития» применительно к дошкольному возрасту;

• теоретически обоснована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, основанная на компетентностном подходе и обеспечивающая эффективное включение педагога в процесс педагогического сопровождения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• Разработанная модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства позволяет эффективно управлять процессом развития личностного потенциала ребенка, формировать готовность ребенка к разным видам деятельности, обеспечивать возрастную и индивидуальную ситуацию развития.

• Разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут бьпъ использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов ДОУ.

• Выводы и рекомендации диссертационного исследования позволяют расширить диапазон педагогических средств обучения и воспитания, обогащают когнитивный опыт педагогов и родителей в области социально-личностного развития ребенка. Для педагогов ДОУ, родителей, студентов вуза разработано учебное пособие «Социальное развитие ребенка в период детства: Понятийно-терминологический словарь».

чального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика», «Социальная работа», слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии; использованием современных достижений психолого-педагогической науки; комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе международных научно-практических конференций (Екатеринбург, 2002, 2004) и Всероссийских научно-практических конференций (Екатеринбург, 1999, 2000, 2002; Шадринск, 2000, 2001; Челябинск, 2000, 2003, 2004; Белгород, 2003). Материалы исследования представлены в сборниках по итогам международных и Всероссийских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, 2000, 2002,2003; Иркутск, 2000; Тюмень, 2003; Орел, 2003; ПензаДООЗ; Мичуринск, 2003) Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторская концепция социально-личностного развития включает процесс становления личности ребенка дошкольного возраста в контексте «социальная адаптация дошкольника — социальная зрелость в дошкольном возрасте — социальная компетентность дошкольника», что рассматривается нами как взаимопроникающие стадии процесса социализации личности ребенка в период детства.

2. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства представляет собой комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая является особым видом организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка.

3. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка позволяет обеспечить возрастную и индивидуальную ситуацию развития, готовность ребенка к ответственному действию в окружающем мире, позволяет педагогу регулировать процесс развития личности ребенка.

4. Социально-личностная компетен тность в период детства есть интегративная характеристика личности, отражающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве; умения адекватно воспринимать окружающую действительность; строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации.

Структура исследования. Содержание диссертации изложено на 195 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 238 источников, 2-х приложений; содержит 18 таблиц, 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследова-

ния; рассматриваются теоретико-методологические основы, методы и этапы проведения, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства» дана аналитическая характеристика изучаемого явления «педагогическое сопровождение социально-личностного развития» с точки зрения общенаучной, частнонаучной и конкретнона-учной методологии. Системный анализ явления позволил сформулировать методологические обоснования педагогического сопровождения социально-личностного развития, уточнить понятия «социальная ситуация развития», «индивидуальная ситуация развития». В тексте главы представлена авторская трактовка понятия «педагогическое сопровождение социально-личностного развития» и выделена модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в ДОУ. Исходным положением для формирования теории и практики педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста стал компетентностный подход, согласно которому развитие понимается как способность ребенка самостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом включающего и собственный опыт ребенка, а основным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций.

Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования являются поиск и освоение инноваций, способствующих проявлению качественных изменений в деятельности дошкольного образовательного учреждения. Выделен ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию направлений в процессе развития ДОУ и его участников: принцип человекосообразности, принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей, принцип активности и равного партнерства в педагогическом взаимодействии всех субъектов педагогического процесса.

Дошкольное образовательное учреждение как система есть сложное социопси-хопедагогическое образование, состоящее из совокупности системообразующих факторов, структурных, функциональных компонентов, условий функционирования. Основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию комплексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насыщенное и безопасное проживание, событийность, взаимосвязь взрослого и ребенка в образовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способствуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошкольника в освоении мира и присвоении культуры.

Нами предложена авторская концепция социально-личностного развития ребенка в период детства, которая позволяет рассматривать сущностные характеристики социальной адаптации, социальной зрелости и социальной компетентности как взаимопроникающие стадии процесса социально-личностного развития ребенка и повторяющиеся в новой социальной ситуации развития, а именно в период дошкольного возраста.

Известно, что одним из важнейших механизмов социализации современного человека служит образование. Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие становится сегодня целью деятельности любого образовательного

учреждения, любой образовательной системы. Еще В.М.Бехтерев писал, что развитие личности как социальной особи коренится в тех особых условиях, которые складываются вокруг нее при ее рождении вследствие неодинаковой с другими наследственности и обусловленного этим различия в темпераменте и в развитии, характере наклонностей, а это обусловливает различные способности в приобретении навыков, что, в свою очередь, в связи с внешними условиями, окружающими личность, приводит к различному ее положению в обществе. Личности находятся в различных условиях общения с окружающими людьми, а значит, и в неодинаковых условиях воспитания, что также не лишено громадного значения для будущего развития каждой личности. ДИ.Фельдштейн отмечает, что главной целью развития личности является, возможно, более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно, более полное самовыражение и самораскрытие.

Развитие личности представляется как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду (П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.П.Рубинштейн, П.А.Флоренский, Л Термен, Й Шванцара, Э.Эриксон и др.). Под социально-личностным развитием мы понимаем: развитие познавательной сферы ребенка, степень овладения ребенком социальным опытом действий и отношений, степень осознания ребенком себя в обществе, степень видения себя в других людях, сформированность способов ориентации личности в системе ее жизнедеятельности, готовность к ответственному действию в окружающем мире. Результат социально-личностного развития ребенка в период детства заключается в движении: от социальной адаптации через социальную зрелость к социальной компетентности применительно к ребенку дошкольного возраста.

В исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, И.А.Николаевой, Р.В.Ов-чаровой, А.В Петровского отмечается, что социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирования его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. В рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий тип деятельности. Каждый возрастной период характеризуется специфическими для него психологическими новообразованиями. Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, определяющую целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития. Р.В.Овчарова, И.А.Николаева отмечают, что в социальной ситуации развития отражаются возрастно-типичные закономерности и социальное развитие личности, а в индивидуальной социальной ситуации отражаются, прежде всего, индивидуальные особенности взаимодействия личности и среды на определенном возрастном этапе.

Как указывала Л.И.Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа жизни. Ядро социально-психологической готовности к школьному обучению составляют три вида отношений ребенка: отношения со взрослыми, отношения со сверстниками и отношение к самому себе. Изменения в этих основных сферах обеспечивают качественные отличия дошкольного и младшего школьного возрас-

та, переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности, а также его социальную адаптацию.

Нами выделены следующие стадии социально-личностного развития ребенка в период детства Стадия социальной адаптации в период детства понимается нами как процесс и результат приспособления индивида к изменяющейся среде с помощью социальных средств, в результате чего достигается формирование самосознания и ролевого поведения, адекватных связей с окружающими. Социальная адаптация ребенка происходит на основании собственного опыта в процессе обучения и воспитания (С.МГромбах, ЖЛиаже, Р.В.Тонкова-Ямпольская, А.ГЗСрипкова, Г.ИДарегородцев и др.). В дошкольном возрасте это процесс, результат которого связан со становлением индивида как социального существа, готового выбирать адекватные способы существования в социуме. Через призму понятия «адаптация» социализация рассматривается в диссертации как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособления (приобщения) к культурным, психологическим и социальным факторам. Социализация — это усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность (И.С.Кон, А.А.Реан, Н.Смелзер, Г.Тард). Социализация включает освоение культуры человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения (А.Г.Асмолов, С.И.Гессен, Н.Ньюкомб). Установлено, что процесс социализации определяется индивидуальными свойствами ребенка, а также возрастными особенностями протекания психических процессов и особенностями внешнего воздействия (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). Стадия социальной зрелости ребенка дошкольного возраста предполагает достижение определенного уровня сформированное™ установок, знаний, умений, этических качеств, а также наличие комплекса личностных качеств субъекта, составляющих его умение взаимодействовать с другими людьми. Стадия социальной компетентности в дошкольном возрасте понимается нами как приобретение знаний о себе, о социальном мире и ценностных ориентаций; освоение личностью социального опыта; способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми; умение ориентироваться в социальных ситуациях и адекватно выбирать способы взаимодействия и поведения.

Исходя из теоретических принципов возрастного развития ребенка, разработанных научной школой Л.С.Выготского в русле культурно-исторического подхода, мы полагаем, что педагогическое сопровождение развития ребенка должно быть направлено на изменение ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, на формирование новых конструктивных видов взаимодействия.

Сопровождение - это движение вместе с ребенком, рядом с ним, чуть впереди ребенка, чтобы помочь ему в познании социальной действительности и окружающего мира. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия, которую несет сам субъект. Важнейшим для нашего исследования является положение системно-ориентационного подхода - приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта; следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.

Под сопровождением, по определению Е.И.Казаковой, понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития опреде-

ляется и как развивающийся человек, и как развивающаяся система. Ситуация жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Многие авшры подчеркивают, что сопровождение — очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г.Бардиер, М.Р.Битянова, Е.И Казакова, Н.Н.Михайлова, Ю.П.Федорова, С М Юс-фин и др.). В научной литературе определены следующие виды сопровождения: психологическое, психолого-педагогическое, психолого-медико-социальное, психолого-педагогическое медико-социальное и педагогическое.

Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка рассматривается нами как комплексная технология поддержки и помощи ребенку, обеспечивающая создание оптимальных условий обогащения социально-личностного развития ребенка в период детства Педагог, обладающий системным анализом проблемных ситуаций, программированием и планированием дея[ельности, организующий всех участников образовательного процесса, способен на педагогическое сопровождение.

Иными словами, педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства — это комплексная технология поддержки н помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создает оптимальные условия обучения и обеспечивает социально-личностное развитие ребенка. Цель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста может быть определена как обеспечение успешного вхождения детей в новую социальную ситуацию развития.

При этом методологическими основаниями педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства являются:

• личностно-ориентированный подход (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, К.Роджерс и др.);

• антропологическая парадигма в психологии и педшогике (В.И.Слободчиков, Б.С.Братусь, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, Л.С.Выготский и др.), предполагающая целостный подход к человеку;

• концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства;

• парадигма развивающего образования (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

• теория педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.ЮсфинА утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности ребенка;

• проектный подход в организации сопровождения (Е.В.Бурмистрова, М.Р.Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

• компетентностный подход в образовании (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя Д.А.Иванов, К.Г.Митрованов, А.В.Хуторской и др.), проявляющийся в общей подготовленности личности к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, ценностях, приобретенных в процессе образования; при этом особую

ценность приобретают те знания и умения, которые будут востребованы в реальной жизни.

Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка регулируется посредством следующих принципов: приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисциплинарность сопровождения, формирование единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянный информационный обмен между ними, признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка.

В процессе педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка педагог учит ребенка чувствовать собственную состоятельность, поддерживать в каждом ребенке чувство социально-личностной компетентности. Для этого ему необходимо наличие представлений о структуре способностей и личности ребенка, возрастных особенностях ребенка, об отношении ребенка к обучению и взаимодействию со взрослым и сверстниками; представлений о возрастно-нормативной модели развития, т.е. о соответствии содержания образовательной программы возрастным нормам, задачам социально-личностного развития ребенка на данном этапе жизни; представлений о содержании образовательной среды, в которой происходит обучение ребенка (табл. 1).

В своей работе мы рассматриваем педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства через реализацию компетентностного подхода. Компетентностный подход в образовании — это подход, акцентирующий внимание на результате образования. Причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Разработкой проблемы компетентностного подхода в образовании занимались А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, О.В.Соколова А.В.Хуторской и другие. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур в период детства.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы конкретизировали понятия «компетентность», «социальная компетентность», «социально-психологическая компетентность» и «социально-личностная компетентность» по отношению к детям старшего дошкольного возраста. Согласно концепции известного американского психолога Э.Эриксона, в этот период (6-7 лет) формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированное™ своих возможностей. Но социально-личностная компетентное«, ребенка в период детства как стадия развития личности ранее не рассматривалась в качестве интегративной личностной характеристики, системно отражающей уровень социально-личностного развития. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в дошкольном образовательном учреждении или школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. Поэтому реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок.

Социально-личностная компетентность ребенка в период детства — это интегративная характеристика личности, отражающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ори-

Таблица 1

Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства

Компоненты деятельности педагога Содержание деятельности педагога в процессе педагогического сопровождения

Доминирующий предмет деятельности • ориентация на потребности и интересы семьи и конкретного ребенка, логику его развития • целостная ситуация развития личности ребенка в контексте его связей и отношений с людьми

Приоритетное целеполага- ние • переход оз установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка • создание условий для самоактуализации, самоопределения и самореализации через субъект-субьектные отношения, сотрудничество и сотворчество со взрослым • обеспечение дальнейшего познавательного развития ребенка, его психологического благополучия в семье и ДОУ

Ожидаемый результат деятельности • раскрытие потенциальных возможностей ребенка • всестороннее развитие задатков и способностей • степень овладения ребенком социальным опытом действий и отношений • осознание себя в обществе • видение себя в других людях • готовность к ответственному действию в окружающем мире • социально-личностная компетентность ребенка

Ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса • организатор и участник процесса сопровождения, понимающий своеобразие и относительную автономность саморазвития ребенка, осознающий особенности психологии развития каждого ребенка, способного к собственному саморазвитию • взаимодействие вместо воздействия, взаимоотношения с детьми на индивидуапь-но-личностном (а не только на возрастном) уровне • опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка • представление о структуре способностей и личности ребенка, возрастных особенностях • представление о возрастно-нормативной модели развития ребенка, детско-родительских отношениях, межличностных контактах в семье

Приоритеты в видах деятельности, их этапность • диагностика, консультирование, коррекция • рекомендации, просвещение родителей • экспертиза образовательных программ • системный анализ проблемных ситуаций • программирование и планирование деятельности, координация всех функций

Единство принципов педагогического сопровождения • непрерывность • мультидисциплинарность сопровождения • формирование единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения • постоянный информационный обмен между участниками сопровождения

Стратегия планирования содержания работы • изменение ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей • формирование новых конструктивных форм взаимодействия внутри системы • инициатива педагога в определении содержания работы • проектирование и организация совместной деятельности педагога с ребенком, его семьей, а также общение с ними • сотрудничество с детьми, родителями, коллегами • поддержка собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития

ентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации. Разделяя позицию A.B. Хуторского, мы посчитали возможным дополнить структуру социально-личностной компетентности ребенка в период детства и ввести в нее рефлексивный компонент, а также трактовать социально-трудовой компонент как социально-деятельностный в связи с тем, что ребенок овладевает тремя видами деятельности: игровой, учебной и трудовой (табл.2).

Вторая глава «Реализация модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства» посвящена описанию опытно-поисковой работы по реализации модели недш огического сопровождения в образовательно-воспитательном процессе ДОУ; определению педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения в ДОУ; дается сравнительный анализ и оценка полученных результатов.

Мы согласны с И.А.Баевой, что образовательная среда должна создавать условия и возможности для развития и формирования не только ребенка, но и всех остальных ее участников - педагога и родителя, выступая объединяющим началом для их совместного взаимодействия и эффективности функционирования. В настоящее время педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства рассматривается недостаточно полно. Мы считаем, что педагогическое сопровождение необходимо обеспечивать не только детям, посещающим дошкольное образовательное учреждение, но и детям, которые его не посещают.

Анализ научно-методических источников показал, что в настоящее время разработаны диагностические методики для определения степени развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (О.М.Дьяченко, Т.В .Лаврентьева, Л.Ю.Субботина и др.), но диагностика уровня социально-личностного развития ребенка в период детства разработана недостаточно.

Для выявления эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства нами были разработаны показатели, определены диагностические критерии и обоснованы оценки показателей в баллах. Нами выделены также критерии оценки эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития в период детства, которые представлены двумя группами показателей: 1) изменениями со стороны ребенка — потенциальных возможностей, задатков и способностей ребенка; 2) изменениями условий обучения и воспитания, обеспечивающих достижение необходимого уровня социально-личностной компетентности ребенка.

В диссертации определены и описаны уровни социально-личностного развития ребенка в период детства. Каждый компонент социально-личностной компетентности ребенка в период детства описан в соответствии с пятью уровнями. Определена значимость каждого показателя в баллах (от 1 до 5), дана качественная характеристика. Выделены следующие уровни: низкий — критический (1-47 баллов), ниже среднего — ориентировочный (48-94 баллов), средний — допустимый (95-114 баллов), выше среднего — продвинутый (142-188 баллов), высокий — оптимальный (189-225 баллов).

В ходе опытно-поисковой работы были сформированы четыре группы. В группу № 1 входили дети, посещающие детский сад с традиционной организацией педагогического процесса. В группе № 2 находились дети, посещающие детский сад с педагогическим сопровождением, организованным по предложенной модели. В группу

Таблица 2

Структура социально-личностной компетентности ребенка в период детства

наличие конкретных знаний владение основными мыслительными операциями умение с помощью схемы ориентироваться в определенной пространственной ситуации

умение определить соответствие используемых средств решаемое задаче умение выбрать наиболее опгамальный вариант для решения познавательной задачи, практического задания

умение строить целостный образ___

умение давать объективную оценку собственным действиям и мыслям умение соотносить свои интересы с интересами других людей и оценивать свое поведение с точки зрения отдельных людей и групп способность адекватно оценивать личное участе в жизни коллектива толерантность по отношению к чужому мнению_____

Общекультурный компонент

умение самостоятельно осознавать и осваивать особенности норм поведения, нравов и традиций народов различных стран сформированная способность к удовлетворению собственных культурных потребностей путем саморазвития и самообразования, включая умение организовать свой досуг _

№ 3 входили дети, посещающие детский сад один год (подготовительную группу) с педагогическим сопровождением по предложенной модели. В группе № 4 находились дети, не посещавшие детский сад и оказавшиеся, таким образом, вне педагогического сопровождения.

В группе № 1 преобладают дети, имеющие низкий и ниже среднего уровни социально-личностной компетентности, в группе № 2 - лети со средним уровнем социально-личностной компетентности, в группе № 3 — дети, имеющие уровень социально-личностной компетентности ниже среднего, в группе № 4 - дети с низким уровнем социально-личностной компетентности (см. рис.1).

Ншкий Ниже среднего

Средний Уровень

Выше среднего Высокий

Рис. 1. Сравнительная характеристика уровней социально-личностного развития детей в 4-х группах на начальном этапе опытно-поисковой работы (в %)

Полагаем, что полученные нами результаты объясняются следующими факторами. Для многих дошкольных образовательных учреждений характерно отсутствие педагогического взаимодействия с родителями. В условиях неблагополучной семьи ребенок быстро приобретает опыт общения с людьми и миром природы, противоречащий знаниям и опыту, приобретенными в ДОУ.

Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития была внедрена в группы №№ 2 и 3. В этих группах применялась комплексная технология поддержки и помощи ребенку, которая включала в себя особый вид организованного взаимодействия «педагог — ребенок — родители». Основной акцент в деятельности педагога делался на соотнесенность потребностей и интересов семьи и конкретного ребенка, на взаимодействие педагога с родителями, на приоритет ценностей внутреннего мира ребенка, на осознание субъектами педагогического процесса, педагогами и родителями, принципов педагогического сопровождения. Ожидаемым результатом деятельности педагога в процессе социально-личностного развития ребенка является социально-личностная компетентность ребенка дошкольного возраста.

В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы выявлены условия обеспечивающие реализацию педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в ДОУ: наличие научной, доступной, достаточной и необходимой инфор-

мации для принятия решения о необходимости педагогического сопровождения в соответствии с исходным состоянием социально-личностного развития ребенка в условиях ДОУ, разработанных технологий или технологических моделей педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, готовности взрослого человека к осуществлению взаимодействия с детьми в процессе педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста.

Результаты диагностического исследования эффективности модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка представлены в таблице 3. Данные таблицы 3 показывают, что в ходе опытно-поисковой работы в группах №№ 2 и 3 наблюдается гармоничное социально-личностное развитие ребенка.

На завершающем этапе опытно-поисковой работы (см. рис.2) мы получили следующие результаты. В группе № 1 преобладают показатели ниже среднего и среднего уровней социально-личностной компетентности ребенка, в группе № 2 — выше среднего и высокого уровней развития социально-личностной компетентности ребенка, в группе № 3 — показатели среднего уровня развитости социально-личностной компетентности, в группе № 4 — развитие социально-личностной компетентности соответствует показателям ниже среднего уровня.

Исходя из результатов опытно-поисковой работы, сделан следующий вывод, что развитие детской личности как социального ядра индивидуальности ребенка зависит от богатства и разнообразия его социальных связей, которое ему обеспечивает посещение ДОУ и организованное педагогическое сопровождение. Основываясь на количественных данных, можно утверждать, что реализация модели педагогического сопровождения социально-личностного развития действительно обеспечивает оптимальное развитие ребенка.

Таблица 3

Распределение детей по уровням социально-личностного развития в результате педагогического сопровождения на начальном и завершающем этапах опытно-поисковой работы (в %)

Социально-личностная компетентность ребенка

Уро» № группы Интеллектуальный компо- Ценностно-смысловой Информационный компо- Личностное само-совер-шенст-пование Обще-культур-иый ком- Коммуникативный ком- Рефлексивный компо- Социаль-но-дея-тельност-ный компонент

ни нент компонент нент понент понент нент

У СВ X а Я 1 3 СО Нам 3 СО Нач 3 Нач 8 СП | Нач 1 3 го 3 X я 1 Нач ] 3 т

Низ- 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

кий 3 0 0 25 0 75 0 75 0 100 0 0 0 50 0 25 0

Н/ 2 27 0 33 0 47 0 20 0 0 0 0 0 13 0 0 0

среднего 3 75 0 75 25 25 75 25 75 0 75 75 0 50 25 75 25

Сред- 2 60 27 67 33 20 46 80 20 100 0 93 0 60 0 87 0

ний 3 25 75 0 75 0 25 0 25 0 25 25 75 0 75 0 75

В/ 2 13 40 0 34 33 27 0 60 0 53 7 40 27 60 13 73

среднего 3 0 25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 25 0 0 0 0

Вы- 2 0 33 0 33 0 27 0 20 0 47 0 60 0 40 0 27

сокий 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Для анализа достоверности наших исследовательских данных мы использовали критерий Пирсона (х2), который позволяет определить нулевую гипотезу: выходят ли различия между данными, полученными на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы в контрольной и экспериментальной группах, за пределы ошибки измерения, случайны ли изменения параметров самостоятельности детей дошкольного возраста после проведения завершающего этапа опытно-поисковой работы?

При 5%-ном уровне значимости и числе степеней свободы, равном 4, теоретическое значение коэффициента Пирсона Ттеор равно 9,49. В таблице 4 представлены экспериментальные значения коэффициента Пирсона Тэкс„ для различных групп на начальном и завершающем этапах исследования.

Низкий Ниже среднего Средний Выше Высокий

среднего

Уровень

Рис. 2. Сравнительная характеристика уровней социально-личностного развития детей в 4-х группах на завершающем этапе опытно-поисковой работы (в %)

Таблица 4

Сводная таблица достоверности изменения оценок начального и завершающего этапов опытно-поисковой работы, Тэксп.

Показатель Гр 1 Гр 2 Гр 3 Гр4

1 Раскрытие потенциальных возможностей ребенка 34,64 17,02 4 7,19

2 Условия педагогического сопровождения 36,42 19,33 4,8 1361

3 Социально-личностное развитие 22,34 21 4,8 13,98

Сравнение уровня показателей социально-личностной компетентности дошкольников в группах №№ 1 и 2 до и после проведения исследования показывает, что Ттеор значительно меньше Тэксп. Это говорит о том, что в группе № 1 произошли изменения уровня социально-личностной компетентности дошкольников, в группе № 2 произошли значительные изменения после реализации педагогического сопровождения, эти изменения являются достоверными с точки зрения статистики. Эти значения значительно превышают Т„ор, что говорит о том, что изменения уровня социально-личностной компетентности дошкольников в группах №№ 1 и 2 носят достоверный характер с уровнем достоверности 95% и обусловлены не случайными факторами, а закономерны. В этом

случае такой закономерной причиной в группе № 2 является использование модели педагогического сопровождения в системе дошкольного образования.

Сравнение результатов исследования уровня развития социально-личностной компетентности дошкольников в группе № 3 до и после проведения опытно-поиско-вой работы показывает, что Хтеор больше Тэксп. Это говорит о том, что в данной группе значительных изменений уровня социально-личностной компетентности дошкольников после проведения исследования не произошло, т.е. эти изменения не являются достоверными с точки зрения статистики с уровнем достоверности 95%, они не выходят за рамки статистической погрешности, обусловлены случайными факторами и не имеют закономерного характера. Сравнение уровня показателей социально-личностной компетентности дошкольников в группе № 4 до и после проведения опытно-поисковой работы показывает, что Тэксп. больше Ттеор. (с уровнем достоверности 15% для первого показа-геля и 5% для остальных). Это говорит о значимом изменении уровня социально-личностной компетентности дошкольников в данной группе по крайнем мере по двум показателям и менее значимом — по первому показателю. Следовательно, при отсутствии педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка можно отметить, что уровень социально-личностной компетентности дошкольников повышается намного меньше, чем при педагогическом сопровождении.

Таким образом, теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-поисковая работа подтвердили выдвигаемую гипотезу, правильность ее концептуальных постулатов и позволяют представить общие выводы.

1. Период детства обеспечивает общее развитие человека, служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний, навыков и усвоения различных видов деятельности, норм общения. Оптимальное социально-личностное развитие возможно обеспечить лишь в системе дошкольного образования, которое способно реализовать педагогическое сопровождение, основанное на компетентностном подходе и реализующее следующие принципы: приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисциплинарность сопровождения, формирование единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянный информационный обмен между ними, признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка.

2. Предложенная концепция социально-личностного развития ребенка в период детства позволяет рассматривать в единстве и диалектической связи социальную адаптацию, социальную зрелость ребенка дошкольного возраста, его социальную компетентность в дошкольном возрасте как взаимопроникающие стадии процесса социально-личностного развития ребенка.

3. Социально-личностная компетентность ребенка в период дошкольного детства является показателем успешной социальной адаптации. Социально-личностная компетентность ребенка представляет собой интегративную характеристику личности, которая отражает систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации развития в дошкольный период.

4. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства - это комплексная технология поддержки и помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентации и установок взрос-

лых, создает оптимальные условия обучения и обеспечивает социально-личностное развитие ребенка. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка включает следующие компоненты деятельности педагога в ДОУ: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе видов деятельности, их этапность, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы.

5. Педагогическое сопровождение в период детства реализует компетентностный подход, направленный на общую подготовленность личности к действию в конкретной ситуации, и предполагает формирование самостоятельной, инициативной личности, обладающей адекватной самооценкой, способной ответственно действовать в окружающем мире.

6. Эффективное педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте определяется следующими условиями: наличием научной, доступной, достаточной и необходимой информации для принятия решения о необходимости педагогического сопровождения в соответствии с исходным состоянием социально-личностного развития ребенка в условиях ДОУ, разработанных индивидуально-ориентированных технологий или технологических моделей педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в соответствии с разными вариантами взаимодействия семьи с ДОУ в период детства, готовности взрослого человека к осуществлению взаимодействия с детьми в процессе педагогического сопровождения развития ребенка дошкольного возраста.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы. Актуальными остаются вопросы организации педагогического сопровождения социально-личностного развития детей, не посещающих детский сад.

Диссертантом опубликовано 44 работы (общий объем 19,1 пл./13,4 пл.), основные идеи и результаты диссертации изложены в следующих публикациях:

Учебное пособие

1 Иваненко MA , Моисеева Л В Социальное развитие ребенка в период детства Понятийно-терминологический словарь/Урал roc пед ун-т - Екатеринбург, 2002 -112с (7пл /3,5 п.л.)

Научные статьи

2 Иваненко МА._ Социально-психологические аспекты системы отношений «учитель -ученик» //Теория и практика становления специалиста начального образования Матер науч -практ конф./Иркут гос. пед ун-т. - Иркутск, 2000 - С 97-103 (0,4 и л)

3. Иваненко МА_ Детство особый мир - особые заботы //Содержание филологического образования в период детства Матер науч практ конф /Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2000 -С 19-23 (0,3 п.л)

4 Иваненко MA Развитие воображения у детей младшего школьного возраста в адаптационный период //Психология и общественные науки' проблема интеграции знаний Мужвуз сб науч трудов Ч 2 /Центр проблем Детства - Екатеринбург, 2002 - С 73-77 (0,3 п л )

5 Иваненко MA , Моисеева JI В. Воспитание в период детства как процесс социализации личности //Региональный подход в экологическом образовании периода детства Сб науч трудов Ч 1 /Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2002. - С 128-134 (0,4 п. л /0,2 п л )

6. Иваненко MA, Моисеева Л В Социальное развитие ребенка' от адаптации к компетентности //Актуальные проблемы дошкольного образования Всероссийская межвуз науч практ конф - Челябинск' Изд-во ЧГПУ, 2003 - С 48-53 ( 0,3 п л /0,2 п л.).

7 Иваненко MA, МоисееваЛ.В. Психолого-педагогические аспекты социализации личности в период детства //Научно-методический журнал «Детство», 2003, № 3. - С.45-49 (0,3 п л. /0,2 пл.).

S. Иваненко М.А. Семья для ребенка как здоровьесберегающее пространство //Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы): Матер, регион, науч-практ конф./Белгород.гос.ун-т - Белгород, 2003. - С.59-65 (0,4 пл)

9. Иваненко М.А, Моисеева Л.В, Лазарева ОII Развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе взаимодействия с миром природы //Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования' Матер Ш Между-нар науч -практ конф /Мичуринский roc пед ин-т - Мичуринск, 2003 - С 233-236 (0,4 п л /0,2 п л).

10 Иваненко M.А Ребенок и культура//Экологическая педагогика'Сб.статей 41 /Урал, roc пед ун-т -Екатеринбург, 2004 -С85-93 (0,6п.л)

11 Иваненко М.А , Моисеева Л В Индивидуальная социальная ситуация развития личности ребенка в отечественной педагогике //Экологическая педагогика Сб статей Ч 1 /Урал, roc пед ун-т - Екатеринбург, 2004. - С 94-110 (1,1 п.л./0,6 п.л )

12 Иваненко М.А., КузьминаЖ.Ф К вопросу формирования и развития личности ребенка в современном обществе //Экологическая педагогика Сб статей 4.2 /Урал, гос пед. ун-т -Екатеринбург, 2004.-С.96-101 (0,4 п.л./0,2 п л.)

13 Иваненко MA К вопросу о развитии личностного потенциала ребенка в условиях ДОУ //Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГТТУ. - Челябинск Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 136-138 (0,2 п л )

14 Иваненко MA Влияние образовательной среды на развитие личности ребенка //Проблемы моделирования в развивающихся образовательных системах- Матер ГУ Междунар науч -практ конф /Мичуринский roc пед ин-т - Мичуринск, 2004 - С 96-98 (0,4 п л )

15 Иваненко М.А. К вопросу о единстве человека и природы //Экологическая педагогика Сб ci ai ей/Урал гос пед ун-т - Екатеринбург, 2005 -С.172-176 (0,3 пл.)

16 Иваненко М.А., Новикова H П. Развитие внимания младших школьников в процессе обучения естествознанию//Экологическая педагогика Сб статей/Урал гос пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005 -С 176-184 (0,6п.л./0,4п.л.).

Тезисы

17. Иваненко М.А. Роль семьи в решении проблемы школьной адаптации //Образование в период детства как пространство образовательного лидерства Тез докл науч -практ конф /Урал гос пед. ун-т -Екатеринбург, 1999 - С. 66-67 (0,1 пл)

18. Иваненко MA Общение со взрослыми и со сверстниками как составная часть психологической готовности ребенка в школе //Педагогический мониторинг образовательного процесса Матер Рос науч -практ конф 4.2 /Шадр гос пед ин-т - Шадринск, 2000 - С 100-101 (0,1 пл.)

19 Иваненко MA . Кузьмина Ж Ф Обучение как процесс личностного роста учащихся //Региональная модель подготовки педагогов периода детства' Тез докл науч -прак конф /Урал гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2000. - С 103-105 ( 0,2 п л /0,1 п.л.).

20. Иваненко М.А. Роль учителя в становлении личности ребенка в период адаптации к школе //Региональная модель подготовки педагогов периода детства. Тез. докл. науч.-пракг конф /Урал гос пед ун-т. - Екатеринбург,2000 -С.105-106 (0,1 ал.).

21 Иваненко MA. Семья как среда развития личности ребенка //Медико-биологические и коррекционно-педагогические проблемы детского творчества Тез. докл и сообщений УП Междунар конф «Ребенок в современном мире Детство и творчество» /Санкт-Петерб гос техн ун-т - СПб., 2000. - С.151-152 (0,1 п л )

22 Иваненко МА. Развитие творческой самостоятельности детей //Дидактическое творчество учителя в XXI веке Тез докл межрегион науч -практ конф /Челяб. гос. пед ун-т - Челябинск, 2000. - С.77-79 (0,2 п.л.).

23 Иваненко М.А Особенности воспитания детей дошкольного возраста в семье //Инновационные технологии в системе дошкольного образования: Матер. Рос науч.-практ. конф. /Главное управление образования. -Курган, 2001. - С.12-13 (0,1 п.л.).

24 Иваненко М А Становление личности в процессе социализации //Ребенок в социокультурном пространстве совремегшого города: Матер. IX Междунар конф «Ребенок в современном мире. Дети и город» Т23 /Сгикг-ГЬгсрб. гос. техн ун-т. - СПб, 2002. - С.108-110 (0,2 п.д).

25 Иваненко МА Адаптация человека к экологическим условиям среды //Региональный подход в экологическом образовании периода детства' Сб. науч. трудов по материалам Всерос науч-практ конф Ч 1 /Урал гос пед ун-т, - Екатеринбург, 2002. - С 122-123 (0,1 ал).

26 Иваненко МА Игра как средство социализации детей дошкольного возраста //Актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования Матер Междунар науч -практ конф. Ч 1 /Урал гос пед.ун-т - Екатеринбург, 2002 -С. 171-172 (0,1 пл).

27 Иваненко МА , Моисеева Л В. Адаптация ребенка как фактор успешной социализации личности в период детства //Актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования Матер Междунар науч -практ. конф. Ч 2 /Урал гос. пед ун-т - Екатеринбург, 2002. - С 209-212 (0,2 п.л. /0,1 п.л.).

28 Иваненко М А Ознакомление детей дошкольного возраста с социальной действительностью //Научно-методический журнал «Детство», 2002, № 3. - С. 42-43 (0,1 п л.).

29 Иваненко МА , Моисеева Л.В. Ранняя социализации личности и ее результаты в условиях современного мира //Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем' Матер Всерос науч -практ конф /Тюменский гос университет. - Тюмень, 2003. - С. 91-93 (0,2 п.л./0,1 п.л.).

30. Иваненко МА Моисеева Л В., Лазарева ОН Детство как феномен субкультуры //Детство в контексте культуры и образования' Матер. X Междунар конф «Ребенок в современном мире Культура и детство» Т 26. /Сйнсг-Пегерб гос политеха ун-т - СПб, 2003 - С 64-67 (0,2 п.л./0,1 пл.).

31 Иваненко М.А Развитие личности в социальном мире //Теоретические и прикладные проблемы психологии Сб матер Междунар науч -практ копф /Приволжский Дом знаний. -Пенза, 2003 -С 63-65 (0,2п.л.).

32 Иваненко М А Социальная адаптация ребенка к школе //Преемственность в системе непрерывного образования (детский сад - школа - колледж - вуз) Матер Всерос науч -метод конф./Орловскийгос. ун-т. -Орел, 2003 - С. 43-45 (0,2п.л.).

33 Иваненко МА Роль общения в формировании личности ребенка //Актуальные проблемы дошкольного образования' субъект - субъектные отношения' Матер II Всерос межвуз науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004 - С. 53-56 (0,3 п.л)

34. Иваненко МА. К вопросу формирования ответственного отношения к природе у младших школьников в процессе экологического образования и воспитания //Инновационные процессы в образовании Матер VIII Междунар. науч.-практ. конф. 41- Челябинск-Москва' Изд-во «Образование», 2004. - С.213-215 (0,2 п.л.).

РНБ Русский фонд

2007-4 7360

Подписано в печать 03.11.05. Формат 60x84 1/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-издл. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ е ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники. 620017, г.Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: uspu@diahip. utk.ru

£ ар I \

5* 3* 5 <

3 в ■ 7 !

4 2 £ * ■

2 9 КОШ \}fS/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иваненко, Марина Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства

1.1. Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы.

1.2. Концепция социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста на основе компетентностного подхода.

1.3. Модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования.

ВЫВОДЫ по главе

Глава 2. Реализация модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства

2.1. Комплексная диагностика социально-личностного развития дошкольника: критерии и показатели.

2.2. Сравнительная характеристика социально-личностного развития ребенка в системе дошкольного образования на начальном этапе опытно-поисковой работы.

2.3. Анализ и оценка результатов апробации модели педагогического сопровождения в системе дошкольного образования.

2.4. Условия реализации педагогического сопровождения социальноличностного развития дошкольников (методические рекомендации).

ВЫВОДЫ по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных условиях налицо значительное смещение общественного и государственного интереса в сторону понимания особой значимости периода дошкольного детства и его компетентного педагогического сопровождения. Одной из основных особенностей современного периода развития системы дошкольного образования в России является замена ценностей обучения ребенка на ценности его развития. ф Детство рассматривается в педагогической науке как необходимый этап развития человека. Детская субкультура, носителем которой является детское сообщество, занимает особое место в общечеловеческой культуре и выполняет функцию первичной социализации ребенка. В детской субкультуре следует видеть самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней.

Проблема социально-личностного развития представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время. В настоящее время вопрос о социально-личностном развитии ребенка стоит особенно остро, так как охват детей общественным дошкольным образованием уменьшается. Во-первых, уменьшилось число детских садов; во-вторых, не все дети могут посещать детский сад; в-третьих, дошкольные учреждения переходят на долевое финансирование; в-четвертых, получают развитие новые ^ вариативные формы функционирования ДОУ (группы кратковременного пребывания, надомное обучение, адаптационные группы, группы развития, будущий первоклассник, группы для детей с отклонениями в развитии и т.д.).

В современной науке и практике все большую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М.Александровская, И.А.Баева, М.Р.Битя-нова, Е.И.Казакова, С.Г.Косарецкий, Н.Н.Михайлова, Р.В.Овчарова, Т.ИЛир-кова, Ю.П.Федорова, С.М.Юсфин). Учеными признается наличие специфики в реализации педагогического сопровождения в разных видах образовательных учреждений, что обусловлено различиями в образовательных задачах, возможностях и целевых ориентирах конкретной образовательной среды.

Причиной обращения к проблеме педагогического сопровождения социально-личностного развития послужил уход от педагогики формирования к педагогике обогащения возможностей ребенка, к обеспечению условий его саморазвития. Особую актуальность данная проблема приобретает в период детства, так как дошкольник и младший школьник, как известно, отличается особой чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди которых ведущую роль играют взаимоотношения в системах: «ребенок-взрослый», «ребенок-педагог», «ребенок-сверстник».

Актуальность темы исследования заключается в необходимости проектирования модели педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, определения оптимальных условий педагогического сопровождения ребенка в рамках взаимного признания автономии каждого из субъектов общения, построения единого психологического пространства для успешного социально-личностного развития. Известный ученый Д.И.Фельдштейн отмечает, что важнейшим критерием развития личности является степень развитости социальности, в связи с чем целесообразно рассматривать становление личности в онтогенезе как особую форму проявления ее социального развития. Становится очевидной необходимость и возможность целостного исследования процессов развития социально-личностной компетентности ребенка в период детства. В связи с этим социально-личностную компетентность ребенка целесообразно рассматривать как интегративную характеристику личности.

• необходимостью педагогического сопровождения социально-лич-4» ностного развития ребенка в период детства и недостаточной обоснованностью условий, способствующих успешности педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования — образовательно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

3. Разработать концепцию социально-личностного развития ребенка в период детстйа на основе компетентностного подхода, выделить критерии и показатели его развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные философские, социологические, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействия с обществом (В.ВАбра-менкова, А.С.Белкин, Р.Бернс, Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, К.А.Гельвеций, Л.Н.Коган, А.В.Мудрик, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, П.А.Флоренский); научные концепции, определяющие условия, факторы, средства социализации и адаптации (У.Джемс, Г.Тард, Т.Парсонс, СЛГессен, Б.Г.Ананьев, В.ПКазна-чеев, И.С.Кон, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский); концепции личности и кризисов возрастного развития (З.Фрейд, Э.Эриксон, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин); идеи гуманизации общения детей дошкольного возраста как условия развития личности и психического здоровья ребенка (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина); положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и социально-личностного развития (Б.ГАнаньев, Л.И.Божович, Л.СВыготский, С.А.Козлова, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процессов воспитания и обучения личности (С.Г.Крутецкий, Н.Н.Михайлова, С.М.Юс-фин); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.СМухина, В.А.Петровский, Н.К.Поливанова, Г.А.Цукерман); положения о социально-психологической готовности детей к обучению в школе (Л.ИБожович, Л.АВенгер, А.Л.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова). Методологическое значение имеют общенаучные методы, связанные с системным, личностным, деятельностным подходами.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение, систематизация и обобщение передового педагогического опыта; экспериментальные — опытно-поисковая работа; эмпирические — прямое и косвенное наблюдение, собеседование, метод творческих задач и заданий; а также количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (оценка достоверности результатов эксперимента по Пирсону, корреляционный анализ по Пирсону, оценка средних значений по Стьюденту), графическая обработка результатов исследования.

База и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой служили: школа развития для детей 6 лет при МОУ COLLI № 168 (56 детей), № 7 (25 детей) г. Екатеринбурга; МДОУ № 37 г. Первоуральска (подготовительная группа, 19 человек).

Второй этап исследования, формирующий (2001-2003) Была уточнена тема исследования, выдвинута гипотеза исследования, определены его цель, объект и предмет. Осуществлялось прямое и косвенное наблюдение, проводились опросы, беседы. Разработан критериальный аппарат исследования. Проведена опытно-поисковая работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• дано авторское определение сущности педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства. Под педагогическим сопровождением социально-личностного развития ребенка в период детства мы понимаем комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка;

• спроектирована модель педагогического сопровождения социально-личностного развития ребенка в период детства, в которой представлено специфическое наполнение компонентов деятельности педагога: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполагание, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагогов во взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в выборе видов деятельности, их этапность, единство принципов педагогического сопровождения, стратегия планирования содержания работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• Разработанная модель педагогического сопровождения социально-личностного' развития ребенка в период детства позволяет эффективно управлять процессом развития личностного потенциала ребенка, формировать готовность ребенка к разным видам деятельности, обеспечивать возрастную и индивидуальную ситуацию развития.

• Разработанные по результатам исследования методические рекомендации могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов ДОУ.

• Материалы исследования могут быть использованы при изучении спецкурса «Социально-личностное развитие ребенка в период детства», адресованного студентам дневной и заочной форм обучения факультетов «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика», «Социальная работа», слушателям курсов повышения квалификации педагогических работников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии; использованием современных достиженйй психолого-педагогической науки; комплексным использованием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных; сочетанием качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе Всероссийской научно-практической конференции «Образование в период детства как пространство образовательного лидерства» (апрель 1999 г., г.Екатеринбург), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (февраль 2000 г., г.Шадринск), «Региональная модель подготовки педагогов периода детства» (апрель 2000 г., г.Екатеринбург), «Дидактическое творчество учителя в XXI веке» (март 2000 г., г.Челябинск), «Инновационные технологии в системе дошкольного образования» (декабрь 2001 г., г.Шадринск), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (апрель 2002 г., г.Екатеринбург), «Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний» (январь 2002 г., г.Екатеринбург), «Актуальные проблемы дошкольного образования» (февраль 2003 г., февраль 2004 г., г.Челябинск), «Формирование здоровьесбере-гающего образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы» (апрель 2003 г., г.Белгород); Международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: Актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (октябрь 2002 г., г.Екатеринбург), Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования» (май

2003 г., г.Мичуринск), Международной конференции «Экологическое образование в период детства» (апрель 2004 г., г.Екатеринбург).

Материалы исследования представлены в сборниках по итогам Международных и Всероссийских научно-практических конференций (апрель 2000г., апрель 2002 г., апрель 2003 г., г.Санкт-Петербург; март 2000 г., г.Иркутск; май 2003 г., г.Тюмень; октябрь 2003 г., г.Орел; ноябрь 2003 г., г.Пенза). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторская концепция социально-личностного развития включает процесс становления личности' ребенка дошкольного возраста в контексте «социальная адаптация дошкольника - социальная зрелость в дошкольном возрасте - социальная компетентность дошкольника», что рассматривается нами как взаимопроникающие стадии процесса социализации личности ребенка в период детства.

2. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства представляет собой комплексную технологию поддержки и помощи ребенку, которая является особым видом организованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых, создающего оптимальные условия обучения и обеспечивающего социально-личностное развитие ребенка.

4. Социально-личностная компетентность в период детства есть инте-гративная характеристика личности, отражающая систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве; умения адекватно воспринимать окружающую действительность; строить систему отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-поисковая

работа подтвердили выдвигаемую гипотезу, правильность ее концептуаль ных постулатов и позволяют представить общие выводы. 1. Период детства обеспечивает общее развитие человека, служит

фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных зна ний, навыков и усвоения различных видов деятельности, норм общения. Оптимальное социально-личностное развитие возможно обеспечить лишь

в системе дошкольного образования, которое способно реализовать педа гогическое сопровождение, основанное на компетентностном подходе и

реализующее следующие принципы: приоритет интересов сопровождаемо го, непрерывность, мультидисциплинарность сопровождения, формирова ние единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровож дения, постоянный информационный обмен между ними, признание при оритета ценностей внутреннего мира ребенка. 2. Предложенная концепция социально-личностного развития ребен ка в период детства позволяет рассматривать в единстве и диалектической

связи социальную адаптацию, социальную зрелость ребенка дошкольного

возраста, его социальную компетентность в дошкольном возрасте как

взаимопроникающие стадии процесса социально-личностного развития

ребенка. 3. Социально-личностная компетентность ребенка в период дошко льного детства является показателем успешной социальной адаптации. Со циально-личностная компетентность ребенка представляет собой интегра тивную характеристику личности, которая отражает систему знаний, уме ний и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведе ния и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия

окружающей действительности, построения системы отношений и обще 168 ния с окружающими людьми с учетом социальной ситуации развития в

дошкольный период. 4. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития

ребенка в период детства — это комплексная технология поддержки и по мощи ребенку, которая представляет собой особый вид организованного

взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого с изменением цен ностно-смысловых ориентации и установок взрослых, создает оптималь ные условия обучения и обеспечивает социально-личностное развитие ре бенка. Модель педагогического сопровождения социально-личностного

развития ребенка включает следующие компоненты деятельности педагога

в ДОУ: доминирующий предмет деятельности, приоритетное целеполага ние, ожидаемый результат деятельности, ролевые позиции педагогов во

взаимодействии с участниками педагогического процесса, приоритеты в

выборе видов деятельности, их этапность, единство принципов педагоги ческого сопровождения, стратегия планирования содержания работы. 5. Педагогическое сопровождение в период детства реализует компе тентностный подход, направленный на общую подготовленность личности

к действию в конкретной ситуации, и предполагает формирование само стоятельной, инициативной личности, обладающей адекватной самооцен кой, способной ответственно действовать в окружающем мире. 6. Эффективное педагогическое сопровождение социально-личност ного развития ребенка в дошкольном возрасте определяется следующими

условиями: наличием научной, доступной, достаточной и необходимой

информации для принятия решения о необходимости педагогического со провождения в соответствии с исходным состоянием социально-лич ностного развития ребенка в условиях ДОУ, разработанных индивидуаль но-ориентированных технологий или технологических моделей педагоги ческого сопровождения социально-личностного развития ребенка в соот ветствии с разными вариантами взаимодействия семьи с ДОУ в период детства, готовности взрослого человека к осуществлению взаимодействия

с детьми в процессе педагогического сопровождения развития ребенка до школьного возраста. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полно ту в разработке проблемы. Актуальными остаются вопросы организации

педагогического сопровождения социально-личностного развития детей,

не посещающих детский сад.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иваненко, Марина Анатольевна, Екатеринбург

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства. Автореф. дис.док.псих.наук. - М., 2000. - 57 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии, 2002, № 1. С.3-16.

3. Алмазов Б.К. К оценке психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 1989. - 38 с.

4. Алмазов Б.Н. Психологическая совместимость с детьми. — Свердловск, 1991.-77 с.

5. Алямовская В.Г. Ясли — это серьезно. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999.144 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет //Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1987. С.9-56.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2001. 272 с.

8. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека /Психология личности: В 2-х т. Т.2: Хрестоматия. Изд.второе, допол. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. 544 с. С.7-95.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва-Воронеж, 1996. 768 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. 104 с.

12. Афанасьева Т.М. Семья. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

13. Бабынина Т.Ф. Формирование личности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с национальной культурой: Дисс. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 2001. - 201 с.

14. Бабаева Т.И. У школьного порога. — М.: Просвещение, 1993. 128 с.

15. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. - 271с.

16. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманитарный изд.центр «Владос», 1999. 176 с.

17. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1996. — 93 с.

18. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998.-241 с.

19. Белобородова Н.В., Паченкова Т.В. Формирование социальной компетентности в процессе общения //Научно-популярный журнал «Детство», 1997, № 0. С.72-74.

20. Бережковская E.JI. Генезис личностных позиций при общении //Межрегиональный Вестник школ развития личности «Феникс». М.: Изд-во «Русская энциклопедия», май 1996. С.55-63.

21. Бернс Р. Развитие Я—концепции и воспитание. Пер. с анг. /Общ.ред. и вст. Статья В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22. Бескина P.M., Виноградова М.Д. Идеи А.С.Макаренко сегодня. М.: Знание, 1988, № 10.-80 с.

23. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Избр.труды по психологии личности в 2-х т. Т. 2 /Отв.ред. Г.С.Никифоров, Л.А.Коростылева. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. - 283 с.

24. Бешенков А.К. Дидактические основы трудового обучения учащихся 14 классов (технический труд). Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1988. -16 с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. 298 с.

26. Блюм Г. Психоаналитические теории личности /Пер. с анг. и вступ.ст. А.Б.Хавина. М.: КСП, 1996. -247 с.

27. Бобылкина В.П. Обучение элементам конструирования и расчета на уроках трудового обучения и матемитики в 1-3 кл. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1978. - 18 с.

28. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление //Педагогика. М.: Педагогика, 1992, № 5-6. С.65-71.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: Педагогика, 1972.-351 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды. М., 1965. - 352 с.

33. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность /Под общ.ред. А.Г.Ковалева. М.: Мысль, 1983.-207 с.

34. Болыпой энциклопедический словарь /Гл.ред. А.М.Прохорова. Изд.2-е, перераб.и доп. — М.: научное изд-во «Большая Российская энциклопедия». СПб: «Норинт», 2000. - 1456 с.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1980. 304 с.

36. Брушлинский А.В. О соотношении биологического и социального развития личности //Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974.-319 с.

37. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.:МГУ, 1968. -268 с.

38. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. -80 с.

39. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн.для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. - 208 с.

41. Веденов А.В. Важнейшие вопросы нравственного развития и воспитания детей //Советская педагогика, 1964, № 8, С.20-33.

42. Внешняя среда и психическое развитие ребенка /Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. М.: Медицина, 1984. - 207 с.

43. Воронов В.В. Педагогика школы в 2-х словах. М., 1999. - 192 с.

44. Воронцов Д.Д. Страна детства. М.: Знание, 1986, № 7. - 96 с.

45. Воспитание дошкольников в труде /Под ред. В.Г.Нечаевой. 3-е изд. -М., 1983.-208 с.51 .Воспитание и обучение детей пятого года жизни /Под ред. В.В.Холмовской. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

46. Воспитание и обучение детей шестого года жизни /Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

47. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

48. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. -224 с.

49. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте //Избр.пед.произведения. М., 1956. С.426-437.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1991. 479 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З: Проблемы развития психики /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

52. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4. М., 1984. - 432 с.

53. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Классный руководитель, 2000, № 3. С. 6-33.

54. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Изд-во МГУ, 1965.- 115 с.

55. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. М.: Альфа, 1995. - 116 с.

56. Гельвеций К.А. О человеке: его умственных способностях и его воспитании. -М.: Соцэкгиз, 1938. 483 с.

57. Горький A.M. О молодежи. М.: Молодая гвардия, 1949. - 352 с.

58. Грищенко JI.A., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество. — Свердловск, изд-во УрГУ, 1988. 67 с.

59. Гуркина А.П. Формирование личности ребенка в детском саду. — М.: Просвещение, 1980. 72 с.

60. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.; под. ред. Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: изд. 2-е, переработанное. СПб., 1996. - 224 с.

61. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М.:Просвещение, 1976. - 79 с.

62. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской.-М., 1978. -248 с.

63. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Дисс. . канд.социол.наук. -М., 2000.-174 с.

64. Денисевч Н.Н., Ермолаева С.А. Подготовка ребенка к школе как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии //Начальная школа, 1996, № 6. С. 2-6.

65. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. -М., 1996.

66. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. - 334 с.

67. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности. — Челябинск, 1996. — 69 с.

68. Едалина Н.А. Культура и детство. Ценностные взаимоотношения //Детство в контексте культуры и образования: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство». Т.26. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2003. С. 20-28.

69. Едалина Н.А. Ценностное отношение к детству // Научно-популярный журнал «Детство», 1998, № 3. С. 16-18.

70. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. — М.: Московский психолого-педагогический институт: Флинта, 1999. — 160 с.

71. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. М.: Просвещение, 1988. - 94 с.

72. Игровое моделирование: Методология и практика /Отв.ред. И.С.Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987. 228 с.

73. Ильин B.C., Подберезин И.М. Развитие личности и воспитание. Ростов-на-Дону: типография издательства газеты «Молот», 1966. - 23 с.

74. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

75. Кант И. Сочинения в 6-ти т. /Под общ. ред. В.Ф.Асмуса и др. М.: Мысль, 1966. Т. 6. /Ред. Т.И.Ойзерман. - 743 с.

76. Капустин Н.П. Адаптивная образовательная система школы. Теория и практика: Монография. М.: Педагогическое общество России, 2002. -224 с.

77. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. -Ярославль: Академия развития, 2001. — 160 с.

78. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. — М.: Педагогика, 1987. -160 с

79. Ковалева JT.E. Микроклимат семьи. М.: Знание, 1979, № 6. - 96 с.

80. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко /Сост. и авт.вступ.ст. В.М.Коротков. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

81. Козлов Н.И. Формула личности. СПб: Питер, 1999. - 368 с

82. Козлова С.А Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру /Козлова С.А. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками /Л.И.Катаева. М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000. - 244 с.

83. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002. - 115 с.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

85. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 270 с.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.Ю1.Кордуэлл М. Психология А-Я. Словарь-справочник. М.,1999. - 488 с.

87. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия: Монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - 667 с.

88. Коротаева Г.С. Формирование первоначальных знаний о гармонии в творческой деятельности младших школьников (на материалеучебно-воспитательной работы по труду): Дисс. .канд.пед.наук. — Свердловск, 1980. 174 с.

89. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок — Психологическая готовность ребенка к школе. — М.: Изд-во «Знание», 1987.-80 с.

90. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии, 1996, № 6. С. 64-75.

91. Краткий словарь по философии /Под общ.ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина. 3-е изд., дораб.и допол. - М.: Политиздат, 1979. — 413 с.

92. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. Т.6. М., 1959464 с.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.

94. Кряжев П. Общество и личность. М.: Госполитиздат, 1961. — 94 с.

95. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. - 446 с.

96. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. Луганск: Глобус, 2001. - 228 с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

98. Леонтьев А.Н. Избр.психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.-391 с.

99. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности. М.: Наука, 1977. -368 с.

100. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Изд-во «Смысл», 1993.-43 с.

101. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения /Пер. с чеш. Р.Е.Мельцера. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

102. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения /Науч.исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

103. Личность в социалистическом обществе: философские аспекты формирования /Под общ.ред. М.В.Демина, Л.Ганзела. М.: Мысль, 1988.-351 с.

104. Лобова А.Ф. Педагогика в жизни ребенка //Научно-популярный журнал «Детство», 1999, № 1. С. 40-41.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Отв ред. Ю.М.Забродин, Е.И.Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

106. Лысова В.Я. Основы гуманизации общения педагога с ребенком в дошкольном учреждении //Научно-популярный журнал «Детство», 1999, № 3. С.45-47.

107. Любутин К.Н. Человек в философском измерении от Фейербаха к Фромму: Философская библиотечка учителя. Выпуск 5. Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. 133 с.

108. Макаренко А.С. Книга для родителей: К 100-летию со дня рождения А.С.Макаренко. — М.: Педагогика, 1988. 304 с.

109. Майерз Р. Пора детства: К созданию равных возможностей развития детей. — М.: Изд-во «Логос», 1992. 118 с.

110. Маркова А.К. Игра и труд в дошкольном детстве //Дошкольное воспитание, 1995, № 12. С. 12-18.

111. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

112. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

113. Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.И.Андреевой, А.И.Донцова. М.: Издательство московского университета, 1981. — 295 с.

114. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. дисс. .канд.пед. наук. СПб., 1999. - 24 с.

115. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Прсвещение, 1982. - 128 с.

116. Меренков А.В., Рыбцова Л.Л., Кольцова В.А. Семейное воспитание: Кризис и пути его преодоления. Екатеринбург, 1997. — 105 с.

117. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования //Вестник образования России. — Сентябрь, 17,2003. С.53-65.

118. Мехонцева Д.М. Универсальная теория самоуправления и управления. Прикладные аспекты: социология, политология, право, экология: Монография. 2-е изд., перераб. и доп. - Красноярск: Изд-во «Универс», ПСК «Союз», 2000. - 416 с.

119. Милованова Н.Г. Ребенок и его адаптация к социальной среде //Ребенок в социокульнурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». Т.23. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002. С. 90-93.

120. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-208 с.

121. Могилевская Н.С. Методические рекомендации по формированию основ первоначальных политехнических знаний и воспитанию познавательных интересов у младших школьников на уроках труда — М.: Изд-во МГПИ, 1980. -88 с.

122. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. — М., 1997. 96 с.

123. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. М.: Знание, 1981, № 3. - 80 с.

124. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.-160 с.

125. Мурачковский Н.И. Типические особенности учебной деятельности младших школьников //Советская педагогика, 1980, № 11. С. 3-8.

126. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. - 78 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр.психол.труды: Под ред. А.А.Бодалева /Вст.статья А.А.Бодалева. — М.: Изд-во. «институт практи-ческой психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995, с.169-170.-356 с.

128. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет /Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

129. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

130. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е Междунар.изд. — СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

131. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: Творческий центр «Сфера», 2001. 480 с. i

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 21-е изд., перераб.и допол. -М.: «Русский язык», 1989. 921 с.

133. Ольшанский Д.В. Взросление «Я». М.: Знание, 1988, №7.-114 с.

134. Ольшанский Д.В. «Я сам!» (Очерки становления и развития детского «Я»). М.: Знание, 1986, № 11. - 96 с.

135. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб: Питер, 1999. 288 с.

136. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.: Прогресс, 85, с. 302. - 428 с.

137. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И.К.Карпова, Ф.Н.Петрова, И.А.Богомоловой и др. — М.: Советская энциклопедия, 1964. 278 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь /Гл.ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. — 528 с.

139. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

140. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

141. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

142. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии, 1987, № 1.С. 12-16.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969.-659 с.

144. Понукалин А.А. О категории деятельности в психологии и философии /Психологические механизмы регуляции поведения иоптимизация трудовой и учебной деятельности. Межвузовский сборник. Горький: Издательство ГГУ им.Н.И.Лобачевского, 1985. С.60-71. — 96 с.

145. Проскурякова В.А. Утро радостных встреч в развитии творческих способностей старших дошкольников //Научно-популярный журнал «Детство». Екатеринбург, 1999, № 3. С. 16-18.

146. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование /Под ред.В.В.Давыдова; Науч,-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии педагогический наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

147. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб.и допол. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. -440 с.

148. Психолого-педагогическое консультирование и сопроождение развития ребенка /Под ред. Л.М.Шипицыной. М.: Гуманит. Изд.центр «ВЛАДОС», 2003. - 528 с.

149. Равич Р. Копилка семейного здоровья. — М.: «Линка-Пресс, 1998. -121 с.

150. Развитие личности ребенка: Пер.с анг. /Общ. ред .А.М.Фонарева. — М.: Прогресс, 1987. 272 с.

151. Развитие личности ребенка от трех до пяти /Сост. В.Н.Ильина. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 512 с.

152. Развитие ребенка /Х.Би. 9-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 768 с. (Серия «Мастера психологии»),

153. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

154. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. -СПб., 1998.-160 с.

155. Ребенок в мире культуры- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.-558 с.

156. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. — М.: Изд-во политической литературы, 1984. 141 с.

157. Рожнев Я.А. Политехническая трудовая подготовка учащихся начальных классов. Автореф. дис. канд.пед.наук. — М., 1964. — 14 с.

158. Рогачева Т.В. Психологические аспекты формирования наркотической зависимости //Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской Академии образования, 2001, № 6 (12). С. 107-116.

159. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. /Гл.ред. В.В.Давыдов. Т. 1. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. - 608 с.

160. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. /Гл.ред. В.В.Давыдов. Т.2. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. - 608 с.

161. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. — 328 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1988. — 707 с.

164. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики //Вопросы психологии, 1986, № 4. С.106.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

166. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1969. - 182 с

167. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

168. Сенина Э.Э. Педагогические условия реализации преемственности трудового обучения детей в образовательном комплексе «Детский сад — школа»: Дисс. . .кан.пед.наук /УрГПУ. Екатеринбург, 1999. -152 с.

169. Смелзер Н. Социология. Пер.с анг. /Научный редактор издания на рус.языке проф. В.А.Ядов. М.: Феникс, 1994. - 687 с.

170. Смирнов М.И. Психология деятельности и отношений /Науч.ред. Л.И.Белозерова. Киров, 1994. - 45 с.

171. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной //Вопросы психологии, 1996, № 6. С.76-87.

172. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

173. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В.А.Мижериков; Под общ.ред. И.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004 - 448 с.

174. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. — М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. 238 с.

175. Современный словарь по педагогике /Сост. Е.С.Рапацевич. Минск: «Современное слово», 2001. — 928 с.

176. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях /Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. -М.: Медицина, 1980.-231 с.

177. Социология. Терминологический словарь /С.Н.Айрапетова, Е.И.Левченко, Л.И.Рубина. Екатеринбург, УрГПУ, 1995. - 34 с.

178. Спиваковская А.С. Игра — это серьезно. М.: Педагогика, 1981. -144 с.

179. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986. — 160 с.

180. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

181. Степанов Е.Н., Лузина Л.И. Педагогу о современных подходах и концепция воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 160 с.

182. Субботский Е.В. Как рождается личность. М.: Знание, 1978, № 12. -94 с.

183. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб., 2001.- 76 с.

184. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. — М.: Мысль, 1987.-352 с.

185. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

186. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии». Собр.соч. Т. 10. - М.-Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1950. -667 с.

187. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр.соч. Т. 8. М.-Л., 1950.— 776 с.

188. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х т. Т. 1 /АН СССР, Ин-т философии. М.: Госполитиздат, 1995. - 676 с.

189. Фельдштейн Д.И Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.

190. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков /Науч.исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР. — М.: Педагогика, 1982. — 224 с.

191. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

192. Философские проблемы теории адаптации /Под ред. Г.И.Царегородцева. М., 1975. - 164 с.

193. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994, с. 21. - Сер. «Теория и практика развивающего обучения». — 128 с.

194. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. Пер. с анг. /Общ.ред. М.С.Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. -511 с.

195. Флоренская Т.А. Я — против «Я». М.: Знание, 1985. - 80 с.

196. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 324 с.

197. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1983. — 256 с

198. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. Пер.с нем.— Харьков: «Фолио», 1999, с. 119-298. -381 с.

199. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия //Фрейд 3. Психология бессознательного. Сб.произ-ий. Сост., науч.редактор, автор вступительной статьи М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990, с.382-424. — 447 с.

200. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М.: Просвещение, 1985. 224 с.

201. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование, 2003, № 5. С. 58-65.

202. Цукерман Г.А., Гинзбург Д.В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? //Вестник: Международная ассоциация. Развивающее обучение, 1999, № 6. С.5-20.

203. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. — Томск: Пеленг, 1993.- 122 с.

204. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Изд. Фирма «Логос», 1993. 181 с.

205. Шапалов В.Н. Формирование социально-личностной компетентности учащихся старших классов. Тюмень: ТОГИРРО, 2003. -44 с.

206. Шепель В.М. Человеческая сущность управления (идеология управленческой деятельности) //Народное образование. 2000, № 9. С.41-50.

207. Шищов С., Агапов И. Компетентностный подход в образовании: прихоть или необходимость //Стандарты и мониторинг в образовании.2000, № 2. С.58-62.

208. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

209. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности //Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. -319 с.

210. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты. Новосибирск, СО РАМН, 2003. - 164 с.

211. Югай Г.А. Общая теория жизни: (Диалектика формирования). — М.: Мысль, 1985.-256 с.

212. Юнг К. О становлении личности / Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2-х т. Т.1: Хрестоматия. Изд. 2-е, допол. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 448 с. С. 128-148

213. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 656 с.

214. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избран.психол.тр. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. — Москва-Воронеж, 1995.-414 с.

215. Эльконин Д.Б Избранные психологические труды. М.,1989. - 264 с.

216. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит! изд. Цент ВЛАДОС, 1999.-360 с.

217. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. /Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Универсальная книга», 1996. - 592 с.

218. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.