Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни

Кумова, Инна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика дошкольного образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни

Автореферат

Автор научной работы: Кумова, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни"

На правах рукописи

Кумова Инна Александровна

Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни

13.00.07 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов - на - Дону - 2004.

Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Комарова Тамара Семёновна

педагогический университет им. А.И.Герцена

Защита состоится 20 февраля 2004 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г.Ростов - на - Дону, ул.Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19января 2004 г.

Учёный секретарь

доктор педагогических наук,

профессор Кульневич Сергей Владимирович

Ведущая организация: Российский

государственный

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной социокультурной и образовательной ситуации актуализируются проблемы воспитания личности в системе общечеловеческих ценностей - Истина, Красота, Добро, Совесть. Вопросы развития культуры, ценностей и воспитания нашли отражение в работах философов Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.М.Бахтина, В.В.Зеньковского, М.С.Кагана, М.Мид, Н.К.Рериха и др.; и педагогов Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, Е.Н.Ильина, НК.Карповой, С.В.Кульневича, Л.И.Новиковой, В.В.Розов, Е.Н.Сорочинской, Р.М.Чумичевой, Н.Е.Щурковой и др. В работе раскрываются понятия «культура», «ценность», определяющие становление способности человека осознавать себя и окружающий мир. Определение образования в контексте культуры ориентировано на достижение высокой цели - воспитание «человека культуры» (Е.В.Бондаревская) как носителя ценностей и личностных смыслов. Человек культуры способен самореализовываться в пространстве собственной жизнедеятельности и адаптироваться в социокультурной среде других культур и людей посредством коммуникаций, складывающихся в период дошкольного детства, обусловленного его субкультурой. Ценности, которые он черпает из богатого наследия культуры, лежат в основе его физической и психической жизни. Личность приобретает ценности, которые определяют смыслы её жизни, благодаря общению с миром, где Слово выступает знаком и символом культуры, средством передачи информации и установления отношений, показателем уровня психического, культурного и коммуникативного развития. Если культуру рассматривать как модель жизни со всеми разнообразными связями и зависимостями (М.С.Каган), то при-общение к культуре, вхождение в неё предполагает взаимодействие ребёнка со сферами «Природы», «Культуры», «Значимых других», «Я сам!» (В.А.Петровский) средствами коммуникаций, что делает процесс воспитания культуросообразным.

Воспитание, рассматриваемое в контексте культурных процессов, обеспечивает формирование личностных смыслов, развитие индивидуальности и создаёт условия для присвоения способов общения, коммуникаций, нравственного становления личности. Коммуникации позволяют личности познать себя, свой внутренний мир, а также мир другого человека. В этом процессе человек приобретает социокультурный опыт понимать слово, расшифровать его смысловой, культурный код, устанавливать отношения с миром. Такой опыт начинает формироваться с раннего детства, когда у ребёнка высокая потребность в общении и познании.

В современных условиях развития гуманистического образования культуросообразного типа актуализировались вопросы детства и развития < ребенка в этот период из ни. 3 с т и культуры

по-особому определяют сред; и общения' ребёнка:

СПетервтрг - |

09 I

вырабатывается собственная культура присвоения ценностей и способов коммуникаций (словотворчество, слэнг, подражание, дразнилки, кривлялки, вербальные и невербальные средства и др.). Анализ исследований позволил нам высветить основные вопросы субкультуры как составляющей общечеловеческую культуру (М.Брейк, И.СКон, Т.А.Кривко-Апинон, М.Мид, А. В. Петровский, В.В.Савченко, В.И.Слободчиков, Е.Н.Сорочинская и др.). Субкультура рассматривается в качестве среды существования системы ценностей, форм организации людей, определяющих стиль жизни человека. В субкультуре разворачиваются определённые отношения, существует кодекс поведения и символики, устанавливаются культурные способы сосуществования людей (взрослых и детей), которые дети черпают из сказок, игр, общения со взрослыми. Субкультура детства выступает оптимальной средой становления основ коммуникативной культуры ребёнка в связи с тем, что она открыта взрослому миру и у детей дошкольного возраста существует высокая потребность в общении со взрослыми.

Опираясь на теорию' формирования человека как субъекта деятельности, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г.Ананьевым, было выявлено, что коммуникации выступают составляющимл компонентом общения, проявляют когнитивный и эмоционально-ценностный аспект отношений субъектов друг к другу, а их результатом являются достижение согласия в деятельности и общении. Коммуникативные способности, являющиеся главным элементом процесса общения; предполагают развитие в человеке "коммуникативной культуры, которая выступает основой становления личности. Коммуникативная культура как показатель общей культуры личности характеризуется сформированностью потребности во взаимодействии, реализуемом с помощью вербальных и невербальных средств. На её основе формируется цельность личности, её индивидуальность, потребность в самопознании и культура рефлексии.

культуры детей 6-го года жизни как показателя развития личности в специфичной детской субкультуре. Обоснованием для выбора детей 6-го года жизни явились их потенциальные возможности: высокая потребность в общении, повышенный интерес к реальным, художественным объектам мира и субъектам коммуникаций (детям и взрослым), подражательность, наличие некоторого опыта и средств общения др>г с другом, сформированность элементарных нравственных, эстетических понятий «хорошо - плохо», «красиво - безобразно» и др.

Актуальность проблемы воспитания основ коммуникативной культуры у детей дошкольного возраста определилась необходимостью разрешения противоречий:

-между культуросообразным подходом к вопросам воспитания на ценностной основе и состоянием практики воспитания ребёнка в дошкольном учреждении, ориентированном на привитие детям основных правил жизнедеятельности;

-между сложившимся базовыми ценностями в культуре и реальным существованием ценностей в детской субкультуре;

-между необходимостью обновления содержания процесса воспитания основ коммуникативной культуры у дошкольников и недостаточной разработанностью теоретических положений в дошкольной педагогике;

-между потребностью ребёнка в коммуникациях и самовыражении в детском сообществе и реальным опытом организации процесса воспитания в дошкольных учреждениях;

-между нормативными требованиями государственного образовательного стандарта к формированию культуры речи ребёнка и фактическим отсутствием целостной системы развития культуры речи и воспитания коммуникаций в дошкольной педагогике.

Поиск эффективных путей решения проблемы развития коммуникативной культуры ребенка-дошкольника обусловил выбор темы нашего исследования «Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни».

Объект исследования: процесс воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников.

Предмет исследования: содержание и методы воспитания коммуникативной культуры ребёнка в субкультуре детства.

Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства.

Гипотеза- исследования: воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства эффективно осуществляется, если:

-процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован на характеристики субкультуры детства;

-обеспечивается интеграция общечеловеческих ценностей в содержание процесса воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников;

-диалогово-развиваюшие и игровые методы (стимулирующие, поддерживающие, ориентирующие и др.) активизируют коммуникации между детьми и взрослыми;

-педагог овладел способами культурных коммуникаций и способен транслировать их как эталонные образцы в детское сообщество.

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1) определить степень разработанности в дошкольной педагогике вопросов воспитания культурных коммуникаций личности в субкультуре детства;

2) разработать критерии и уровни воспитанности основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни;

3) определить содержание и методы воспитания основ коммуникативной культуры детей;

4) разработать программу повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений по вопросам воспитания коммуникативной культуры дошкольников.

Методологическими основаниями исследования выступили:

-аксиологический подход, раскрывающий ценностные ориентации, ценностные смыслы как основу построения содержания воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников (М.С.Каган, Е.В.Квятковский, Н.Б.Крылова, Н.И.Непомнящая, Тугаринов и др.);

- культурологический подход к образованию, определяющий основные ценности как средства общения, коммуникаций детей и взрослых в субкультуре детства (М.М.Бахтии, В.С.Библер, Д.С.Лихачёв, В.В.Розов и др.);

- природосообразный подход, позволяющий учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребёнка при организации условий воспитания основ его коммуникативной культуры (Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Ж.Ж.Руссо, Б.Д.Эльконин и др.);

-гуманистический подход, ориентированный на основную цель -развитие ценностных ориентации личности ребёнка и определяющий тенденции воспитания в образовательном процессе дошкольного учреждения (Е.В.БондаревскаялИ.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.);

-средовый подход, обеспечивающий условия для общения и становления коммуникаций (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, А.Г.Рузская и др.).

Теоретической основой исследования выступили:

- концепция воспитания как возрождение человека культуры и нравственности, определяющая цели, содержание, средства, методы развития и воспитания личности (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Н.К.Карпова, И.Э.Куликовская, Р.М.Чумичева и др.);

-система взглядов на диалог культур как основу построения содержания процесса воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка (В.С.Библер, В.А.Петровский и др.);

-положения о субкультуре детства как социальном сообществе, объединяющем детей и взрослых на основе ценностей, норм,, правил жизнедеятельности и общения (В.И.СлободчиковЛ. М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн и др.).

Научная новизна, и: теоретическая, значимость, исследования заключаются:

-в определении понятия «коммуникативная культура ребёнка-дошкольника» как личностного качества, включающего потребность в общении, свободу выбора партнёра по общению, самовыражении; представления.о ценностях общения в собственной жизнедеятельности; эмоционально-позитивное отношение к себе как личности и партнёру по коммуникации;

-в уточнении понятия субкультура детства как эмоционально-игровая, поддерживающе-стимулирующая среда воспитания основ

коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни, разворачивающая события детско-взрослого сотворчества и общения;

-в актуализации, процесса воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни общечеловеческими, нравственно-эстетическими ценностями;

-в обогащении теории дошкольной педагогики показателями и уровнями развития основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни (потребность в коммуникациях, представления - о ценностях коммуникаций, эмоционально позитивное отношение к партнёру по коммуникациям, самостоятельность и свобода выбора. партнёра по коммуникациям);

-во введении в теорию и методику дошкольного образования стимулирующих, поддерживающих, корректирующих, знаковых методов воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке: -содержания воспитательного процесса как средства становления основ коммуникативной культ)ры, представленного ценностями, культурно-речевыми эталонами, средствами коммуникаций;

-форм организации общения и жизнедеятельности дошкольников, ориентированных на характеристики субкультуры детства (познавательно-речевая, игровая и изобразительная деятельность, разновозрастное общение, творчество и др.), обеспечивающих становление основ коммуникатвной культуры;

-диалогово-развивающих методов (стимулирующих,

поддерживающих,- корректирующих и др.), основанных на индивидуальных особенностях ребёнка и способах его коммуникаций;

-знаков, символов, средств, стимулирующих коммуникации детей в пространственно-предметной среде, организующей субкультуру детства;

-программы повышения квалификации дошкольных работников внутри образовательного учреждения «Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников», раскрывающей теоретические основания процесса воспитания и содержательно-целевые, технологические и диагностические компоненты.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Понятие «коммуникативная культура ребёнка 6-года жизни» как личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнёра по общению, ориентируясь на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнёру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договорённости в процессе коммуникации.

2.Содержание воспитательного процесса, выступающее средством развития основ коммуникативной культуры ребёнка, которое представлено системой интегрированных, составляющих:" целей речевого и коммуникативного развития, средств и способов коммуникаций, ценностей культуры, правил общения и отношений детей и взрослых. Принципами отбора содержания явились: культуросообразность, интеграция, личностная ориентация, природосообразность. Содержание реализуется в совместных видах деятельности (игровой, речевой, изобразительной) и общении.

3.Ценностно-ориентированные технологии воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка представлены:

-развивающими методами: диалоговыми (беседы, дискуссии), моделированием (проекты ситуаций общения, прогнозы своего поведения в ситуации конфликта и др.);

-стимулирующими - игровыми методами (имитационные, символические, проблемно-игровые, дидактические, знаково-сим вол ическими);

-поддерживающими (положительная оценка, соучастие, понимание и

др-);

-корректирующими - предвидение последствий своих действий, поведения, общения, коммуникаций, обсуждение правильного способа коммуникаций.

игровое и речевое творчество, воображаемые ситуации, любознательность, реконструирование среды жизнедеятельности, экспериментирование и поиск новизны в изучаемом мире, открытость взрослому миру; владение вербальным и невербальными средствами коммуникации в со-бытии, где формируются ценностные и личностные смыслы ребёнка.

5. Программа повышения квалификации дошкольных работников внутри образовательного учреждения «Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников». Цель программы: развитие компетенций педагогов в области коммуникативной культуры. Содержание представлено вопросами теоретического и технологического характера. Принципами построения программы явились: аксиологический, культурологический, системный.

Базой исследования явились муниципальные дошкольные образовательные учреждения г.Москвы №№ 675, 732, 735, 1777, 2023, 2364, г.Ростова-на-Дону №№ 50, 315, г.Аксая Ростовской области № 2. В эксперименте участвовало 60 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 258 детей старшего дошкольного возраста.

Методы и этапы исследования. Исследование проводилось в 1999 — 2003 годах в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись различные методы.

Первый этап - теоретически-поисковый (1999 - 200 П. На этом этапе определялись степень разработанности в дошкольной педагогике проблемы воспитания коммуникативной культуры, возможности и основные показатели воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников и состояние дел на практике. На этом этаже основными методами были изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, сопоставление теоретических концепций и положений.

Второй этап - диагностический (2001-2002). На этом этапе осуществлялось изучение уровня воспитанности коммуникативной культуры у дошкольников 6-го года жизни, отбор методов исследования, определение компетентности педагогов в системе дошкольного образования по вопросам воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников. Определялся общий замысел формирующего этапа исследования. Основными методами выступили: анкетирование, рисуночные тесты, педагогические наблюдения, беседы, социометрический.

Третий этап - опытно-экспериментальный (2002-2003). На данном этапе реализовывалась модель процесса воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников, апробировались содержание, средства и методы воспитания, осуществлялся анализ динамики становления основ коммуникативной культуры у дошкольников 6-го года жизни. Основными методами вились: проектирование, сравнительный анализ, обработка данных, диалоговые методики и др.

Обоснованность- и достоверность выводов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, характером изучения и определения основ коммуникативной культуры дошкольников, применением методов, адекватных предмету и задачам, среди которых ведущее место занимает опытно-экспериментальная проверка; внедрением результатов исследования в воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений.

Апробация- и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены и обсуждены, на ежегодных педагогических чтениях в г.Москва Центрального округа по проблемам «Система образования в г.Москва», на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на международной научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), в публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В работе имеются схемы, таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Коммуникативная культура как составляющая культуры личности» дан анализ проблем субкультуры детства и развития основ коммуникативной культуры дошкольников в этот период. Раскрыты гуманистические подходы к детству как уникальному, самобытному периоду в жизни человека и неповторимому миру ребёнка, нашедшие отражение в истории зарубежной, отечественной и зарубежной педагогики и психологии. В работах Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого была утверждена идея формирования внутренней природы личности в период детства на основе свободного воспитания, наполняя его мир чувствами, гармонией. В зарубежных исследованиях Ф.Арьеса, М.Коула, М.Мид, Н.Постмена, Э.Эриксона и др. отмечалась зависимость исторического периода развития общества и становления ценностей детства: моральных, картины собственного дома, индивидуальности и общения. В период детства ребёнок впервые начинает открывать социальный мир, характер отношений, прежде всего, через социальную картину своей семьи.

В отечественной педагогике и психологии детство изучается с позиций культурологического, аксиологического и антропологического подходов, утверждающих высшую ценность свободы личности, которая закладывается с дошкольного возраста (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, Д.И.Фельдштейн и др.). Свобода личности выражается в его способности вступать в общение и коммуникации с другими людьми.

Определяются психологические и педагогические особенности формирования и поддержания субкультуры детства, где складывается целостная детско-взрослая общность. Ключевыми концептуальными и ценностными ориентирами выступает понятие «детство как культуротворческий феномен», определяющий развитие и саморазвитие личности, и механизмом в этом процессе является общение ребёнка и взрослого. В нетрадиционной парадигме детства и детского развития закладываются новые идеи, которые определяют его:

-как источник саморазвития родовой культуры и становления человеческой культуры (М.С.Каган, М.Мид);

-как форму становления человеческой ментальности и универсальных способностей (С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец);

-как современный способ интеграции детей во взрослое сообщество (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, И.С.Кон);

-как определённую стадию интеграции нового поколения в мир социума и культуры (Е.В.Бондаревская, Д.И.Фельдштейн).

Новый взгляд на феномен детства порождает новые исследовательские задачи: изучение природы детства как социокультурного феномена, закономерности и механизмы присвоения ребёнком культурного опыта коммуникаций. По мнению Л.С.Выготского, необходимо не только «вращивать» культуру в психику ребёнка, но и обеспечить «врастание» ребёнка в культуру. Этот процесс связан с развитием коммуникаций как основы становления личной культуры ребёнка. От него требуется активная ориентация и поиск способов вхождения в новые системы: взаимоотношения, язык, словотворчество, свободное экспериментирование с языковой материей и т.п. Д.Б.Эльконин понимал субкультуру детства как самобытный способ освоения ребёнком новых сторон социальной действительности, его самоутверждения в ней. Этим и определяется отношение взрослых к детской субкультуре. Приобщаясь к ценностям культуры, ребёнок ощущает свободу внутри себя.

В исследовании В.Т.Кудрявцева субкультура детства характеризуется соответствующим- типом детско-взрослых общностей, совместной деятельности ребёнка и взрослого, доминированием общих моделей освоения культуры. Общение взрослых с ребёнком в период детства должно быть направлено на приобщение-обобщение культуры, в процессе чего ребёнок присваивает социальные отношения. Он рассматривает субкультуру детства как самобытный способ усвоения ребёнком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней.

Анализ исследований Т.А.Апинян, Е.М.Гашковой, О.Я.Гелих, АА.Грекалова, М.С.Кагана, Ю.ВЛобановой, А.С.Науменко, Т.О.Новиковой, К.С.Пигрова, Н.Г.Пряхина, Э.В.Соколова и др. высветил следующие характеристики субкультуры детства: событие, которое сегодня вытесняется из жизненного мира взрослых людей; особая

ментальность, как тип отношения к миру, к себе, проникновение в сущность человеческого через особое свойство ума и сознания.

Гуманистическая модель образования, изменившая в России взгляд на детство и ребёнка, на процесс его воспитания, обозначила приоритетные ценности в индивидуальном развитии личности: свобода, ответственность, равенство, вера, любовь, уважение и др. Образовательный процесс учреждения рассматривается как социокультурная среда становления личности, её ценностей и индивидуальности, которые складываются благодаря системе смысловых отношений, ценностным ориентациям, мировоззрению, общению по поводу правил жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, Зинченко, Е.И.Исаев, Д.С.Лихачёв, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков и др.).

Становление социального опыта и культурных коммуникаций в детстве раскрывалось в исследованиях Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейна и др. Ребёнок в период детства начинает самостоятельно проявлять социальную и творческую активность, меняет её направленность. В этой смене происходит проба своих сил, способов установления контактов, преодоление трудностей, противоречий, проблем, конфликтов. Так складывается, индивидуальный стиль жизни и индивидуальная траектория развития, «авторство собственной жизни» (В.И.Слободчиков). Детство является ярким и неповторимым «со=бытием» в жизни каждого человека, где ребёнок образными средствами культуры познаёт мир во всех его многообразных связях, отношениях и осуществляет поиск своего собственного способа утверждения в жизни.

По мнению Д.И.Фельдштейна, детство выступает конкретным состоянием социума, сущностью которого является процесс взросления ребёнка, вхождения его в социальный мир взрослых и приобретение свойств и качеств взрослого человека. В исследовании были определены основные характеристики субкультуры: система ценностей традиционной культуры, получившей своеобразную мировоззренческую окраску; форма организации людей, отличающихся своими обычаями, нормами, комплексами ценностей и даже интересами. В.А.Петровский отмечал, что субкультура - совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации, общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей.

Детская субкультура занимает особое место в общечеловеческой культуре. Содержанием детской субкультуры являются особенности поведения и сознания и социокультурные инварианты детского поведения, мышления, игровых действий, фольклора. Говоря о субкультуре, как культурном пространстве, объединяющем определённую группу людей, которое предполагает раскрытие и развитие «Я» человека, наличие

духовной и внешней культуры, а также совокупность норм и правил поведения, определённый свод законов, необходимо выделить компоненты субкультуры. В исследовании выделены наиболее важные и необходимые компоненты субкультуры: социальная свобода, взгляды, мнения, ценности, самостоятельность, которая позволит человеку выбрать общечеловеческие ценности. В период детства у ребёнка складывается в процессе общения с миром людей, миром культуры, миром природы ощущение своей индивидуальности, неповторимости, ценности и необходимости. В субкультуре развивается способность устанавливать отношения с людьми, взаимодействие. Только через общение человек приобретает социальный опыт, который так важен для субкультуры.

Автор выделяет специфику характеристик детской субкультуры, её развивающий характер, динамичность отношений, нечёткость границ общения с миром, актуализация вещно-знаковых элементов, наличие многообразных способов взаимодействия. Общим для определения субкультуры ребёнка и взрослого является то, что она предполагает коммуникативную активность. Результатом проведённого анализа явилось положение о том, что детство приобретает категориальный статус и выступает в качестве методологического ориентира' для многих исследователей. А для практиков суммарные знания о детстве выступают предпосылкой создания среды детства в образовательном учреждении как пространства саморазвития человека. Детство определяется такими характеристиками как опыт совместности, уникальные пред-стояния и созерцание, особое существование и сообщество, где формируются собственные ориентации и стратегии поведения. Педагогический процесс образовательного учреждения необходимо ориентировать на многообразие характеристик субкультуры детства, если мы хотим достичь определённого успеха в развитии индивидуальности личности.

Субкультура детства является частью культуры, в которой функционируют определённые правила поведения, игры, символика, нормы общения и взаимодействия, собственный язык. В субкультуре детства определяется внутренний мир ребёнка, и создаются предпосылки для индивидуализации, адаптации и интеграции в социуме. Посредством ценностей и традиций, складывающихся в субкультуре детства, ребёнок начинает свой путь вхождения в мир культуры и социума. Особой характеристикой субкультуры детства является общение с миром людей, миром культуры, миром природы благодаря различным коммуникациям, которые определяют язык повседневного общения ребёнка и регулируют взаимоотношения с миром.

Основанием становления коммуникативной культуры личности являются теоретические положения о культуре, отражающей многообразие и богатство человеческого опыта, стадии развития общества и его истории. Общение и деятельность являются необходимыми условиями для производства, распространения и освоения ценностей культуры. Культура утверждает гуманный способ жизни людей и ценности как регуляторы

общения, взаимодействия, коммуникаций. В исследовании дан анализ философским понятиям «культура и человек» (Г.С.Батищев, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.СКаган, Э.С.Маркарян и др.) и высвечены следующие характеристики культуры: воспроизведение деятельности; предписание человеку как действовать; социокод, для раскодирования которого человек должен знать язык культуры; модель и образец жизни человека. Освоение культуры и её преобразование осуществляется благодаря коммуникативной функции, обеспечивающей гармонизацию человеческих отношений.

В работе раскрыт вопрос человекосозидательной и культуросообразной функций образования, что предполагает, как отмечает Е.В.Бондаревская, его ориентацию на воспитание .человека культуры, формирование ценностно-ориентированного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни. Новая идеология требует переосмысления цели воспитания, которая опирается на понимание человека в качестве главного предмета воспитания; универсальные общечеловеческие ценности; особенности современной социально-педагогической ситуации; опережающий характер воспитания, обеспечивающего проектирование качеств личности, которые понадобятся ей для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем. В работе утверждается положение о том, что эффект воспитания зависит от способности педагога включать ценности культуры в жизнедеятельность личности в процессе коммуникаций. Коммуникации, с одной стороны, выступают средством становления культуры человека, а с другой -результатом присвоения культуры. Ценности культуры выступают основой развития коммуникативной культуры личности. Актуальной задачей воспитания является расширение и просветление сознания личности, восстановления образа человека культуры как целостной, свободной, гуманной, ориентированной на воспроизводство ценностей общечеловеческой и национальной культуры в творческой жизнедеятельности и общении, саморазвитии и нравственной саморегуляции поведении.

Основным путём передачи системы ценностей является процесс общения, включающий в себя такой важный компонент, как коммуникации. В основу разрабатываемых в исследовании показателей и критериев коммуникативной культуры дошкольника были положены такие характеристики, предложенные А.В.Петровским, как средства обмена информацией, способы отношений и поведения, определяющих стратегии взаимодействия; знаковые средства восприятия и понимания другого человека; организация совместной деятельности и изменение состояний и поведения партнера по коммуникации. Исходным, центральным пунктом всего образовательного процесса в рамках личностно-ориентированной модели образования являются коммуникации ребенка и взрослого. Проблемы коммуникаций дошкольников стали предметом изучения в работах психологов Л.С.Выготского, Л.М.Клариной, А. Н.Леонтьева,

М.И.Лисиной, В.А.Петровского, Т.А.Репиной, АГ.Рузской и др.; педагогов А. М.Виноградовой, Л.В.Грабаровской, И.И.Иванец, И.Э.Куликовской, Т.А.Марковой, Б.В.Менджерицкой, С.В.Петериной, Е.О.Смирновой, О.С.Ушаковой, Р.М.Чумичевой и др. Общими точками зрения педагогов и психологов является понимание процесса коммуникаций как передачи кодированной информации от субъекта к субъекту. Информационный компонент коммуникаций у детей дошкольного возраста окрашен эмоциональным отношением и к информации, и к субъекту коммуникации. Потребность в коммуникациях дошкольников определяется интересом детей к объектам и средствам деятельности, к диалогу.

В связи с тем, что коммуникация является составляющей общения, в работе определены оптимальные условия становления основ коммуникативной культуры ребёнка, раскрытые в исследованиях Л.С.Выготского, Л.Н.Галигузовой, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, Е.А.Смирновой, В.А.Сохина и др. Отмечено, что внутренней основой личных взаимоотношений между ребенком и взрослым является потребность в общении. Между ними в процессе коммуникаций устанавливаются доверительные, эмоциональные взаимоотношения, которых обуславливают личностное развитие. Совместная деятельность и общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных ситуациях является среда, в которой ребёнок и взрослый обмениваются имеющимся опытом коммуникативной культуры.

В работе отмечается, что наиболее изученным является понятие «речевая коммуникация» как составляющая общения и представляющая собой диалогическое действие, как культурно-речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), направленную на субъект или квазисубъект речевого общения (И.И.Иванец). В настоящем исследовании введено понятие «основы коммуникативной культуры ребенка 6-го года жизни» как личностное качество, включающее потребность в коммуникации, самостоятельный выбор партнёра по общению, определение в нем своей позиции, представления о ценностях информации и способах коммуникаций в совместных видах деятельности и событиях жизни, эмоционально-позитивное отношение к себе и партнёру по коммуникации.

Анализ исследований позволил выявить отличительные особенности коммуникаций ребенка 6-го года жизни в субкультуре детства:

-яркая эмоциональная насыщенность; разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т.д.;

-нестандартность детских высказываний, отсутствие жёстких норм и правил; ориентация на определённые нормы высказываний, общепринятые фразы и речевые обороты;

-преобладание инициативных высказываний над ответными; потребность высказаться самому, а не выслушать сверстника и

предпочтение слушать взрослого, чем говорить самому; коммуникация ребёнка, в большинстве случаев, сдержанна, ограничена;

-общение значительно богаче по своему назначению, функциям; действия ребёнка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослый.

В работе определены основные функции коммуникативного процесса: управленческая, информативная, эмотивная и фатическая (связанная с установлением контактов). В коммуникативном процессе происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. В каждом коммуникативном процессе реально представлены в единстве деятельность, общение и познание. В них реализуется социокультурная функция педагога — приобщение к ценностям, эталонным моделям поведения, социальные нормы, правилам. Педагог помогает ребёнку реализовать себя, наполнить коммуникации ценностями и эмоционально-личностным отношением к партнёру и объекту коммуникаций.

Взгляд на дошкольника в процессе коммуникаций как на личность, обладающую достоинствами, как на равноправного партнера создает между воспитателем и воспитанником атмосферу доверия и контакта, придает общению эмоционально-положительный фон. Установлено, что эффект воспитания основ коммуникативной культуры зависеть от расширения «степеней свободы» ребёнка, его способностей, прав, перспектив «движения вперед». В работе выявлена зависимость развития коммуникативной культуры от сформированности психических качеств и умений:

-объем внимания, умение распределять внимание, устойчивость внимания;

-наблюдательность — память, обращенная к другим людям, — это условие успешного общения с ними;

-мышление человека - это способность анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят ими;

-интуиция - постижение особенностей другого человека без их обоснования;

-эмпатия - позволяет ставить себя на место другого человека и видеть мир и все происходящее его глазами.

Специфические особенности коммуникаций детей дошкольного возраста, обусловленные детской субкультурой, связаны с освоением речи и использованием действий и жестов, выражающих эмоциональное состояние, просьбы о помощи и удовлетворении потребностей. Жесты сопровождаются целенаправленной вокализацией, предшествуют языковому общению. Установлено, что ребёнок легче понимает другого ребенка, чем взрослого.

Таким образом, анализ исследований в области философии, психологии и педагогики позволил выявить актуальность вопросов развития коммуникативной культуры в период детства, определить специфические характеристики этих феноменов, обосновать возможность воспитания

основ коммуникативной культуры ребёнка дошкольного возраста..

Во второй главе «Условия формирования коммуникативной культуры ребёнка в педагогическом процессе дошкольного учреждения» раскрыта цель констатирующего этапа исследования, заключающаяся в выявлении особенностей проявления коммуникативной культуры воспитателей и детей 6-го года жизни. Задачами констатир>тощего этапа эксперимента явились: определить особенности коммуникативной культуры воспитателей и их представление о сохранении субкультуры детства; определить особенности вербальных и невербальных способов коммуникаций старших дошкольников; выявить особенности потребностей детей в коммуникациях, их направленности друг на друга, эмоционально-положительного отношения к партнеру, средства и способы коммуникаций.

Задачи констатирующего этапа исследования решалась методами анкетирования, тестирования «Позы человека», «Ты какой», рисуночный тест на тему «Узнай кто (человек или животное)?», «Профессии», «Волшебные дощечки», «Я в символах», «Рожицы»,.«Укажи, кто на.кого направлен», «Пальцеграфия», «Слова в символах» и «Рукавички». Полученные результаты позволили выявить, что у воспитателей сформированы, представления- о коммуникациях чуть ниже среднего уровня, разработанных нами показателей, процесс коммуникаций разворачивался как процесс обучения речевой деятельности, при этом он не был направлен на развитие основ коммуникативной культуры ребенка. Отмечено, что в каждой экспериментальной группе есть воспитатель с высоким уровнем проявления коммуникативной культуры, понимающий значимость детства в развитии культуры ребенка и коммуникаций в частности, контролирует свои обращения к ребенку, но не всегда окрашивает свои диалоги с ребенком образными художественными оборотами. Основными характеристиками коммуникативной культуры воспитателя явились: коммуникативные умения, способность к эмпатии, общительность, самоконтроль в общении и умение слушать. Проблемы в организации процесса воспитания возникали в связи с. недостаточной компетентностью воспитателей в области теоретических оснований, обеспечивающих становление коммуникаций детей в дошкольном возрасте.

В ходе исследования были выявлены три уровня сформированности основ коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста: низкий, средний и высокий, соответствующие разработанным критериям. Сравнивая данные констатирующего эксперимента по развитию коммуникаций у детей 6-го и 7-го года жизни, были обнаружены устойчивые тенденции к совместной деятельности,. к рефлексии своего поведения, уменьшению эгоцентризма. Появляется интерес к познавательной информации как средству коммуникаций, отмечается аргументированность суждений, предложений по поводу решения детских вопросов. Это даёт основание для разработки более точных методик и

целенаправленного процесса организации воспитания основ коммуникативной культуры детей. В подготовительной к школе группе между детьми снижается степень агрессивной защиты, что связано с овладением способами и средствами коммуникаций в сообществе взрослых и детей. Отмечается общая деталь коммуникаций, характерная для детей 6-го и 7-го года жизни: потребность защищать своё мнение, убеждения, проявлять настойчивость и самостоятельность в том, чтобы партнёр услышал содержание коммуникаций.

Решение второй задачи, связанной с изучением вербальных и невербальных способов коммуникаций, понимания детьми эмоционального состояния собеседника и своего, позволило выявить, что в целом у детей 6-7 года жизни преобладает средний уровень характеристик коммуникаций. Вербальные способы осваиваются значительно медленнее, а невербальные вызывают интерес и поддерживают эмоционально положительные отношения между детьми. Выявленный в ходе эксперимента достаточно высокий уровень сформированности коммуникативных умений детей 6-го года жизни дал основание для организации формирующего эксперимента. Дети этого уровня способны соотносить эмоциональное состояние другого человека с цветом карточки и со своим собственным; находят разнообразные знаки и символы (восклицательные знаки, рожицы, пальчики и др.), чтобы выразить информацию о себе; умеют определять необходимые средства и предварительно договариваться о сотрудничестве в интересной для них практической деятельности.

Для детей 7-го года жизни высокий уровень сформированности коммуникативных умений характеризовался такими показателями: потребностью взаимодействовать со взрослыми и сверстниками вербальными и невербальными средствами коммуникации; интонационная окрашенность речевых коммуникаций; стремление в содержание коммуникаций внести собственные познавательные интересы; обозначение цветовыми символами своего состояния, настроения, отношения к собеседнику; наличие способов поддержки коммуникаций во время игровых ситуаций. Менее ярко проявляются такие показатели коммуникативной культуры у детей и 6-го, и 7-го года жизни как умения: раскодировать значение позы собеседника; описать своё состояние во время коммуникаций; определить эмоциональное отношение между собеседниками в реальной ситуации и по сюжетным картинкам; вступать в коммуникацию в процессе практической и познавательной деятельности.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что процесс становления коммуникативной культуры детей к старшему дошкольному возрасту имеет достаточно высокий уровень развития по некоторым показателям. Но данные результаты не являются абсолютными, так как процесс развития личности дошкольника непрерывен и динамичен. Каждый этап этого развития предполагает более полное и развернутое становление одной из характеристик коммуникаций ребенка, что

обусловлено непрерывным формированием новых психических свойств и качеств личности. Полученные данные свидетельствуют о том, что в психическом развитии ребёнка есть все предпосылки для развития основ коммуникативной культуры в дошкольном детстве: потребность- в общении, направленность на другого, познавательный интерес и эмоциональная отзывчивость.

На формирующем этапе эксперимента была поставлена цель: определить оптимальные пути воспитания основ коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста. Задачи: разработать содержание и технологии воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни в игровых и художественно-эстетических видах деятельности; определить динамику развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста.

Основное содержание процесса воспитания основ коммуникативной культуры реализовывалось в игровых и художественно-эстетических видах деятельности, в которые интегрировались ценности культуры (добро, истина, красота,, человек). Содержание воспитательного процесса раскрывало ценности личности: вежливый, внимательный, культурный, коммуникабельный, слушающий, отвечающий, согласующий, утверждающий, терпеливый, проявляющий эмоционально-положительное отношение к другому. Условно содержание было представлено разделами: «Кто такой культурный человек?»; «За что любят человека в компании?»; .«Способы, которыми пользуется человек среди людей, и способы, которыми пользуются животные в своей среде обитания»; «Мы в ситуации коммуникаций». Эти разделы вводились в художественно-эстетические виды деятельности в качестве самостоятельной темы, а в игровую деятельность - локально (в замысле игры, распределении ролей, анализе результатов игры).

В ходе формирующего эксперимента были экспериментально разработаны и апробированы автором развивающие технологии, обеспечивающие развитие ребёнка: диалоговые (беседы, дискуссии), игровые (имитационные, символические, проблемно-игровые, индивидуализированные, дидактическими игры), имитация (знаки и символы общения), моделирование (модель ситуации общения, своего поведения в конфликте и др.). Они обеспечивают становление ценностных смыслов ребёнка в процессе обсуждения- игровых целей, разрешения конфликтных ситуаций между детьми; изменяют содержание потребностей детей в коммуникации и взаимодействии; актуализируют социокультурный опыт ребёнка, отражающий ценности культуры. Педагогические диалоговые технологии, ориентированные на развитие основ коммуникативной культуры ребёнка, предупреждают возникновение в детской среде конфликтных ситуаций и формируют устойчивые, стабильные, эмоционально позитивно окрашенные отношения.

Процесс, воспитания основ коммуникативной культуры детей потребовал изменения пространственно-предметной культурно-речевой

среды дошкольного образовательного учреждения. В ходе эксперимента были разработаны специальные карточки-модели трёх видов: образные, отражающие различный тип людей, характер отношений и средства сообщения информации; формы приветствия, раскрывающие жесты, позы, движения и их эмоциональную окрашенность; конструкты - знаки речевых коммуникаций: мнение, оценка, суждение, объяснение, вопросы, ответы и т.п. Для обеспечения целостности педагогического процесса была спроектирована культурно-речевая среда как детская субкультура, вобравшая культурные образцы коммуникаций, транслируемых взрослыми, образы героев литературных произведений в ситуации коммуникации, игровые средства для развёртывания различных творческих и сюжетных игр.

Игровая деятельность выступала условием развития, поддержки, стимулирования культурных коммуникаций, где каждый ребёнок мог самостоятельно конструировать ту или иную форму коммуникаций, презентируя свои суждения, мнения, позиции. Технологии игрового типа ориентированы на развитие реальных и игровых коммуникаций; выполняли функции: развивающую, эмоционально-ценностную, коммуникативную, самореализации, коррекции.

В ходе исследования обнаружено, что дети б-го года жизни очень быстро усвоили сходства и отличия между способами коммуникаций людей и способами взаимодействия животных. Они отмечали позитивный характер человеческих отношений и коммуникаций, сравнивая действия животных, собственные действия и взрослых. Это позволило сделать вывод о том, что у детей закладываются основы рефлексии собственного поведения во время коммуникаций и возникает потребность осознанного управления ими для достижения целей общения, деятельности.

Однако дети по-прежнему слабо «считывали» эмоциональное состояние своего собеседника как основу для дальнейшего развития содержательно-познавательной коммуникации. Для поддержания эмоционально-положительного отношения детей друг к другу в процессе коммуникаций использовались наиболее эффективно такие методы: «Создай свой образ», «Разыграй ситуацию - договорись с другом», «Нарисуй рядом с собой доброго и внимательного человека». Это объясняется тем, что рисунок и игра являются эмоционально — приятными и доступными ребенку. Они определяют субкультуру детства, характер эмоций, чувств детей. Опыт, усвоенный на занятиях по художественно-эстетической деятельности, актуализировался в игровой деятельности, что позволило формировать у детей устойчивую установку на собеседника коммуникации, потребность донести информацию до слушающего и эмоционально проявить своё отношение к нему.

В ходе эксперимента удалось получить данные о переносе дошкольниками образцов культурных коммуникаций, воспринятых в литературных образцах, с объект - объектных на субъект - субъектные отношения. Это выразилось в том, что дети демонстрировали и

разыгрывали коммуникации между такими предметами как «встреча камушков», «приветствие чисел», «разговор листьев» и т.п. Наблюдение за детьми в игровой деятельности, которая разворачивалась в культурно -речевой пространственно - предметно среде, позволило выявить характер возникших конфликтов в различного рода коммуникациях. Если в начале эксперимента конфликты возникали по поводу предметов, как посредников коммуникаций, то в ходе эксперимента они приобретали личностный характер. Дети требовали от своего партнера по коммуникации: «Смотри мне в глаза», «Слушай меня внимательно», «Я к тебе обратился, почему ты молчишь» и т.п. В игровой деятельности наиболее эффективными выступили такие методы: «проектирование замысла», «комплименты друг другу», упражнения в передаче информации вербальными и невербальными способами, в которых дети проявляли свое творчество. Эффективность данных методов обеспечивалась игровым характером, образностью и неожиданностью. Поощрения воспитателем, позитивно направленных на другого коммуникаций, стимулировали ребенка к проявлению своих лучших ценностей в общении (понимание, принятие, терпение, уважение, слушание, внимание и др.). Дети предложили «моральное поощрение» за хорошие коммуникации в виде фотографии на самом видном месте -первое место, второе место - комплименты в течение дня. Такая находка понравилась детскому сообществу.

Наблюдения за детьми в процессе художественно-эстетических видов деятельности (рассматривание живописи, чтение произведений, рисование), когда речь заходила о ценностях человека, которого любят друзья, и рефлексии своего отношения к другим людям во время коммуникаций, показали следующее. После применённых методов информационно-речевой и диалоговой конструкции дети начинали свои предложения с таких фраз: «Я бы хотел Вам сообщить...», «Я хочу рассказать Вам о себе интересное...», «Мне было интересно вспомнить». Использование этих конструкций позволило выявить устойчивую характеристику потребности и направленности в коммуникациях. Они вошли в прочный опыт взаимоотношений детей даже в свободном непосредственном общении на прогулке. Это подтверждает результативность разработанной методики.

Игровые методики, имитации, символы, модели наибольший эффект обеспечили в игровых видах деятельности, особенно в создании замысла игры. Именно они обусловили становление проектировочной функции речи, которая развернула коммуникации как в неожиданных ситуациях, так и в самостоятельно организованном взаимодействии детей. Несмотря на то, что по-прежнему оставался низкий уровень такого показателя как умение изменять своё поведение и' коммуникацию под воздействием внешних факторов, символов (отказ ребёнка вступать в коммуникацию, не откликнулся на предложение поиграть или предложение заняться другим видом деятельности). Обнаружено, что в первый момент дети удивлялись,

а затем начинали осуществляться поиск возможных фраз, предложений в коммуникации, чтобы убедить другого с ним играть и взаимодействовать, или чтобы он услышал обращенное к нему слово.

Особый эффект имели такие методы как «парад масок», «договорись с другом». Это связано с тем, что дети с удовольствием брали на себя различные роли героев, надевали маски и начинали вести коммуникацию от другого лица. Они чувствовали себя более защищенными и свободными, что позволяло находить различные конструкции для коммуникации, менять их, и эта. игра конструкциями позволяла эмоционально выражать себя, проявлять симпатии к другому и направлять ему содержание своей коммуникации. Эти методы использовались на протяжении всего формирующего эксперимента.

Сформированная в процессе эксперимента самостоятельность обусловливала развитие широких коммуникаций, которые закреплялись в игровых ситуациях. Именно это личностное качество позволило детям достаточно успешно переносить в свой опыт коммуникаций те образцы речевых конструкций и способы обращения, которые систематически демонстрировал воспитатель. Устойчивый характер культурных коммуникаций воспитателя обеспечивался благодаря регулярному включению их в тренинговые виды деятельности, где они не только осваивали методы развития основ коммуникативной культуры дошкольников, но и сами учились организовывать коммуникации друг с другом, проявлять эмоциональное отношение к собеседнику.

Эксперимент показал, что наиболее сложными оказались проективные технологии как для воспитателей, так и для детей, потому что они требовали от субъектов коммуникации систематического самоконтроля и предвидения результатов своих действий. В связи с тем, что абстрактный и системно-логический тип мышление у детей только зарождается, эти технологии были не так эффективны в получении быстрого результата в развитии той или иной характеристики коммуникаций. Проективные технологии наиболее оптимально используются в процессе обсуждения поведения литературных героев, их отношений, поведения, поскольку возникает ситуация «взгляда со стороны», без проекции .на себя. Это объясняется также и тем; что литературный сюжет отражает позитивный или негативный характер коммуникаций и облегчает ребёнку момент прогнозирования действий героев.

Наблюдения за самостоятельной деятельностью детей и общением в средовых условиях группы показали, что дети способы переносить усвоенные способы коммуникаций. Иногда они специально искажали информацию для того, чтобы вызвать интерес собеседника к теме разговора. Формирующий эксперимент показал, что в средовых условиях детского сада у детей вызывают интерес различные знаки и символы, изображающие способы коммуникаций. На формирующем этапе эксперимента было выявлено, что, несмотря на становление основ

коммуникативной культуры детей 6-го года жизни, процесс воспитания требует систематической поддержки детских коммуникаций, положительного оценивания их действий и самоконтроля воспитателями своих собственных коммуникаций.

Контрольный этап эксперимента показал, что потребности детей в коммуникациях возросли, стали более устойчивыми, а их содержание в большей степени отражало личностные смыслы ребёнка, его представления о ценностях отношений собственных или героев произведений. Дети хотели общаться друг с другом, потому что им было приятно играть, партнёр по коммуникации был интересным, и они чаще всего выбирали того, с кем складывались игровые отношения. Способы коммуникаций являли собой разнообразные действия, которые дети применяли в равной степени однозначно в игровых и реальных ситуациях. Они могли их менять в зависимости от суждений партнёра по коммуникациям, от его настроения, иногда отказывались от собственных действий, если их занимала игровая ситуация, и принимали предложения другого ребёнка изменить сюжет игры. Контрольный эксперимент подтвердил, что способы коммуникаций позволили большинству детей легко адаптироваться, если в группу приходили незнакомые люди. В ситуации," когда в группу приходил новый ребёнок, дети находили разнообразные предлоги, чтобы познакомиться с ним и предложить интересную игру.

Наибольшие изменения были обнаружены в таком показателе, как направленность на партнёра коммуникаций. На констатирующем этапе исследования коммуникации развивались спонтанно и не носили адресный характер. На контрольном этапе эксперимента направленность коммуникаций выражалась в обращении к партнёру по имени, взгляд ребёнка был направлен в глаза другому, эмоции были адекватны той ситуации, в которой разворачивались коммуникации. Мы объясняем это, с одной стороны, разработанными и апробированными в ходе эксперимента развивающими технологиями, которые не только поддерживали коммуникации детей, но и стимулировали проявление нравственно-волевых качеств — удерживать внимание на субъекте коммуникации.

Оценивая уровень развития детей относительно требований государственного образовательного стандарта на контрольном этапе исследования было обнаружено, что дети достигли достаточно высокого уровня развития основ коммуникативной культуры в среде сверстников. Это объясняется результатами внедрения содержания программы, раскрывающей способы коммуникаций, во все виды специально-организованных видов деятельности и развивающих технологий в специально-организованные виды деятельности, пространственно-предметную среду и игровую деятельность, адекватных детской субкультуре. В ходе эксперимента педагоги выявили и ряд проблем, требующих большей конкретизации: особенности становления индивидуального опыта культурных коммуникаций, динамика развития

культурных коммуникаций на протяжении младшего и старшего дошкольного возраста, установление зависимости между культурными коммуникациями взрослого как носителя культурных образцов и ребёнка; между особенностями коммуникаций родителей и их влияния на становление основ коммуникативной культуры ребёнка.

Изменение педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения на основе диалогичного и культуросообразного подходов позволило создать детскую субкультуру как среду становления основ коммуникативной культуры ребёнка. Позитивные результаты нашли отражение в эмоционально-положительном климате между детьми, в переносе коммуникаций, усвоенных в специально организованных видах деятельности в игровую, в эмоционально-положительном отношении детей друг к другу, нашедшем отражение в детских рисунках, игровых и реальных ситуациях.

В ходе эксперимента была выявлена взаимозависимость характера социально-эмоционального общения взрослых и детей и уровня коммуникативной культуры ребёнка; между представлениями о способах коммуникаций и опытом реальных коммуникаций в детской среде. Сравнительные данные контрольного и констатирующего этапов исследования количественно подтвердили обусловленность уровня развития коммуникативной культуры старших дошкольников от разработанных педагогических условий (содержание воспитательного процесса, пространственно-предметная среда, специально-организованных и игровых видов деятельности).

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются научно-методические рекомендации.

Результаты эксперимента позволили прийти к выводу о том, что поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась. Полученные результаты не являются абсолютными, данное исследование может быть и должно быть продолжено по направлениям: индивидуализация процесса воспитания коммуникаций детей, особенности становления коммуникаций в познавательных видах деятельности, организация профессиональной подготовки специалистов к осуществлению деятельности, связанной с развитием коммуникативной культуры дошкольников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кумова И.А. Программа повышения квалификации дошкольных работников внутри образовательного учреждения «Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников». - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002.-1,0 п.л.

2. Кумова И.А. Детская субкультура - пространство воспитания дошкольника (статья) //Теоретические и прикладные проблемы детской

антропологии. М-лы международной науч.-практ. конференции. -Ставрополь, 2003. - 0,4 п.л.

3. Коммуникативная культура как условие гражданского воспитания личности (статья) //Сб. тезисов «Воспитание гражданственности, патриотизма, дружбы народов». - Дагестанский гос.пед.ун-т, Российской Академии образования. - Москва, 2004. - 0,3 п.л.

4. Кумова И.А. Общение — средство сопровождения процесса развития коммуникативной культуры ребёнка (статья) //Сб.м-лов Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения». - Владикавказ, 2004. - 0,3 п.л.

5. Кумова И.А. Коммуникативная культура как условие формирования образа человека культ\ры //Журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки». 2004, №1.-1,1 п.л.

Кумова Инна Александровна Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства Автореферат

Подписано в печать 12.01.04. Формат 60x84/16. Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Печ.л. 1,0. Уч. - изд.л. 1,5. Тираж 150 экз. Заказ 175. Издательство РГПУ 344082, г. Ростов - на - Дону,'ул. Большая Садовая, 33.

W. 18 56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кумова, Инна Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Коммуникативная культура как составляющая культуры личности

1.1. Детская субкультура - среда развития личности ребёнка дошкольно- 14 го возраста

1.2.Коммуникативная культура как показатель личностного и культурного развития дошкольника 42 Выводы по первой главе

Глава 2. Условия формирования коммуникативной культуры ребёнка в педагогическом процессе дошкольного учреждения

2.1. Особенности коммуникативной культуры воспитателей и детей 6-го года жизни

2.2. Содержание и технологии воспитания основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни 102 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни"

Актуальность исследования. В современной социокультурной и образовательной ситуации актуализируются проблемы воспитания личности в систе ме общечеловеческих ценностей - Истина, Красота, Добро, Совесть. Вопросы развития культуры, ценностей и воспитания нашли отражение в работах философов Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.М.Бахтина, В.В.Зеньковского, М.С.Кагана, М.Мид, Н.К.Рериха и др.; и педагогов Е.В.Бондаревской, Т.И.Власовой, Е.Н.Ильина, Н.К.Карповой, С.В.Кульневича, Л.И.Новиковой, В.В.Розов, Е.Н.Сорочинской, Р.М.Чумичевой, Н.Е.Щурковой и др. В работе раскрываются понятия «культура», «ценность», определяющие становление способности человека осознавать себя и окружающий мир. Определение образования в контексте культуры ориентировано на достижение высокой цели -воспитание «человека культуры» (Е.В.Бондаревская) как носителя ценностей и личностных смыслов. Человек культуры способен самореализовываться в пространстве собственной жизнедеятельности и адаптироваться в социокультурной среде других культур и людей посредством коммуникаций, складывающихся в период дошкольного детства, обусловленного его субкультурой. Ценности, которые он черпает из богатого наследия культуры, лежат в основе его физической и психической жизни. Личность приобретает ценности, которые определяют смыслы её жизни, благодаря общению с миром, где Слово выступает знаком и символом культуры, средством передачи информации и установления отношений, показателем уровня психического, культурного и коммуникативного развития. Если культуру рассматривать как модель жизни со всеми разнообразными связями и зависимостями (М.С.Каган), то при-общение к культуре, вхождение в неё предполагает взаимодействие ребёнка со сферами «Природы», «Культуры», «Значимых других», «Я сам!» (В.А.Петровский) средствами коммуникаций, что делает процесс воспитания культуросообраз-ным.

В современных условиях развития гуманистического образования культу-росообразного типа актуализировались вопросы детства и развития ребенка в этот период жизни. В детском сообществе ценности культуры по-особому определяют среду жизнедеятельности и общения ребёнка: вырабатывается собственная культура присвоения ценностей и способов коммуникаций (словотворчество, слэнг, подражание, дразнилки, кривлялки, вербальные и невербальные средства и др.). Анализ исследований позволил нам высветить основные вопросы субкультуры как составляющей общечеловеческую культуру (М.Брейк, И.С.Кон, Т.А.Кривко-Апинон, М.Мид, А.В.Петровский, В.В.Савченко, В.И.Слободчиков, Е.Н.Сорочинская и др.). Субкультура рассматривается в качестве среды существования системы ценностей, форм организации людей, определяющих стиль жизни человека. В субкультуре разворачиваются определённые отношения, существует кодекс поведения и символики, устанавливаются культурные способы сосуществования людей (взрослых и детей), которые дети черпают из сказок, игр, общения со взрослыми. Субкультура детства выступает оптимальной средой становления основ коммуникативной культуры ребёнка в связи с тем, что она открыта взрослому миру и у детей дошкольного возраста существует высокая потребность в общении со взрослыми.

Опираясь на теорию формирования человека как субъекта деятельности, познания и общения, основы которой были заложены Б.Г.Ананьевым, было выявлено, что коммуникации выступают составляющим компонентом общения, проявляют когнитивный и эмоционально-ценностный аспект отношений субъектов друг к другу, а их результатом являются достижение согласия в деятельности и общении. Коммуникативные способности, являющиеся главным элементом процесса общения, предполагают развитие в человеке коммуникативной культуры, которая выступает основой становления личности. Коммуникативная культура как показатель общей культуры личности характеризуется сформированностью потребности во взаимодействии, реализуемом с помощью вербальных и невербальных средств. На её основе формируется цельность личности, её индивидуальность, потребность в самопознании и культура рефлексии.

В исследованиях ученых, занимающихся вопросами дошкольной педагогики и детской психологии Б.Г.Ананьева, Р.С.Буре, Л.С.Выготского, Л.Н.Галигузовой, С.А.Дудниковой, И.И.Иванец, С.А.Козловой, И.Э.Куликовской, М.И.Лисиной, С.В. Петериной, Т.А.Репиной, Е.О.Смирновой, О.В.Соловьёвой, О.С.Ушаковой, Р.М.Чумичевой, Д.Б.Эльконина и др., нами были выявлены характеристики коммуникаций дошкольников и условия их развития - общение, деятельность (игровая, речевая), пространственно-предметная среда, ценности культуры. Специфическими особенностями коммуникаций детей дошкольного возраста выступают: экспрессивная окрашенность содержания, свёрнутость диалогов, насыщенность информации словами-глаголами и междометиями, высокая потребность в общении и др. Анализ исследований позволил обнаружить, что наиболее изученной является проблема общения детей со сверстниками, а недостаточно разработаны в дошкольной педагогике вопросы становления основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни как показателя развития личности в специфичной детской субкультуре. Обоснованием для выбора детей 6-го года жизни явились их потенциальные возможности: высокая потребность в общении, повышенный интерес к реальным, художественным объектам мира и субъектам коммуникаций (детям и взрослым), подражательность, наличие некоторого опыта и средств общения друг с другом, сформированность элементарных нравственных, эстетических понятий «хорошо - плохо», «красиво - безобразно» и др.

Объект исследования: процесс воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников.

Гипотеза исследования: воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства эффективно осуществляется, если:

-процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован на характеристики субкультуры детства;

-диалогово-развивающие и игровые методы (стимулирующие, поддерживающие, ориентирующие и др.) активизируют коммуникации между детьми и взрослыми;

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

2) разработать критерии и уровни воспитанности основ коммуникативной • культуры ребёнка 6-го года жизни;

3) определить содержание и методы воспитания основ коммуникативной культуры детей;

Методологическими основаниями исследования выступили:

-культурологический подход к образованию, определяющий основные ценности как средства общения, коммуникаций детей и взрослых в субкультуре детства (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Д.С.Лихачёв, В.В.Розов и др.);

- гуманистический подход, ориентированный на основную цель - развитие ценностных ориентаций личности ребёнка и определяющий тенденции воспитания в образовательном процессе дошкольного учреждения (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.);

- средовый подход, обеспечивающий условия для общения и становления коммуникаций (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И.Лисина,

A.В.Мудрик, А.Г.Рузская и др.).

Теоретической основой исследования выступили:

- система взглядов на диалог культур как основу построения содержания процесса воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка (В.С.Библер,

B.А.Петровский и др.);

- положения о субкультуре детства как социальном сообществе, объединяющем детей и взрослых на основе ценностей, норм, правил жизнедеятельности и общения (В.И.Слободчиков, М.В.Осорина, Д.И.Фельдштейн и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

-в определении понятия «коммуникативная культура ребёнка-дошкольника» как личностного качества, включающего потребность в общении, свободу выбора партнёра по общению, самовыражении; представления о ценностях общения в собственной жизнедеятельности; эмоционально-позитивное отношение к себе как личности и партнёру по коммуникации;

-в уточнении понятия субкультура детства как эмоционально-игровая, поддерживающе-стимулирующая среда воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни, разворачивающая события детско-взрослого сотворчества и общения;

-в актуализации процесса воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни общечеловеческими, нравственно-эстетическими ценностями;

-в обогащении теории дошкольной педагогики показателями и уровнями развития основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни (потребность в коммуникациях, представления о ценностях коммуникаций, эмоционально позитивное отношение к партнёру по коммуникациям, самостоятельность и свобода выбора партнёра по коммуникациям);

Практическая значимость исследования состоит в разработке: -содержания воспитательного процесса как средства становления основ коммуникативной культуры, представленного ценностями, культурно-речевыми эталонами, средствами коммуникаций;

-диалогово-развивающих методов (стимулирующих, поддерживающих, корректирующих и др.), основанных на индивидуальных особенностях ребёнка и способах его коммуникаций;

На защиту выносятся следующие положения.

2.Содержание воспитательного процесса, выступающее средством развития основ коммуникативной культуры ребёнка, которое представлено системой интегрированных составляющих: целей речевого и коммуникативного развития, средств и способов коммуникаций, ценностей культуры, правил общения и отношений детей и взрослых. Принципами отбора содержания явились: куль-туросообразность, интеграция, личностная ориентация, природосообразность. Содержание реализуется в совместных видах деятельности (игровой, речевой, изобразительной) и общении.

3.Ценностно-ориентированные технологии воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка представлены:

-поддерживающими (положительная оценка, соучастие, понимание и др.);

4.Субкультура детства является эмоционально-игровой, поддерживающе-стимулирующей средой воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка 6-го года жизни, разворачивающая события детско-взрослого сотворчества и общения. Она представляет собой уникальные, самобытные ментальные характеристики, соответствующие возрасту ребёнка старшего дошкольного возраста: игровое и речевое творчество, воображаемые ситуации, любознательность, реконструирование среды жизнедеятельности, экспериментирование и поиск новизны в изучаемом мире, открытость взрослому миру; владение вербальным и невербальными средствами коммуникации в со-бытии, где формируются ценностные и личностные смыслы ребёнка.

Методы и этапы исследования. Исследование проводилось в 1999 - 2003 годах в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись различные методы.

Первый этап - теоретически-поисковый (1999 - 2001). На этом этапе определялись степень разработанности в дошкольной педагогике проблемы воспитания коммуникативной культуры, возможности и основные показатели воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников и состояние дел на практике. На этом этаже основными методами были изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, сопоставление теоретических концепций и положений.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, характером изучения и определения основ коммуникативной культуры дошкольников, применением методов, адекватных предмету и задачам, среди которых ведущее место занимает опытно-экспериментальная проверка; внедрением результатов исследования в воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены и обсуждены, на ежегодных педагогических чтениях в г.Москва Центрального округа по проблемам «Система образования в г.Москва», на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на международной научной конференции «Проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), в публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика дошкольного образования"

Выводы по второй главе

На констатирующем этапе исследования нами были определены критерии сформированности коммуникативной культуры дошкольников, представленные потребностями, направленностью и способами поведения, которые изучались нами методами наблюдения и тестирования. Констатирующий эксперимент показал, что дети способны использовать в коммуникации вербальные и невербальные способы общения, быть эмоционально направленными друг на друга. Потребность в коммуникациях у детей достаточно высокая, но содержательная и технологическая сторона обеспечения - низкая. Сравнивая детей 6-го и 7-го года жизни в развитии их коммуникаций, мы обнаружили незначительные различия в показателях, хотя у детей 7-го года жизни более высокими были потребность в коммуникациях и эмоциональное отношение к другому.

В эксперименте было выявлено, что дети лучше работают с рисуночными тестами, чем со словесными. Сложность вызывали задания с образами и смыслами, несмотря на то, что данные задания поддерживали интерес и актуализировали творческое воображение детей. Дети 7-го года жизни выполнение задание сопровождали речевыми комментариями. Они способны соотносить эмоциональное состояние и цвет, что говорит о достаточно высоком уровне развития их воображения.

На формирующем этапе эксперимента были разработаны содержание и технологии развития коммуникативной культуры детей, которые интегрировались в игровую и художественно-эстетическую виды деятельности. В ходе эксперимента наиболее быстро и эффективно развивались такие показатели как потребность в организации коммуникаций с детьми и направленность на собеседника. Наиболее сложно происходил процесс формирования вербальных и невербальных способов коммуникаций и рефлексии своих обращений к сверстнику. На наш взгляд, наиболее оптимальное сочетание игровой и художественно-эстетических видов деятельности создавали предпосылки для становления основ коммуникативной культуры детей. В игровой деятельности у ребёнка была потребность выразить себя в роли и занять ведущие позиции по сюжету, а в художественной - образы героев живописных и литературных произведений стимулировали ребёнка к подражанию.

Мы установили, что процесс становления коммуникативной культуры способствует формированию у ребёнка ряда психических свойств и качеств, которые формируются в процессе общения со сверстниками и взрослыми и включения в различные социальные связи, направленные на познание ребенком мира культуры, природы, других людей и своего собственного мира.

Процесс становления коммуникативной культуры предполагает гармонию между ребенком и окружающим миром, а также гармонию с самим собой, то есть, отсутствие страхов, агрессии, недоверия, присутствие которых приводит к отчужденности личности ребенка, его отгороженности от окружающей действительности. Следовательно, процесс восприятия, усвоения и обмена ценностями будет замедлен.

В опытно-экспериментальной работе мы отмечали динамику в развитии показателей коммуникативной культуры ребёнка-дошкольника. Мы отметили динамику развития умения детей раскодировать невербальные знаки, степень эмоционально окрашенного отношения детей к произведениям искусств, умения описать своё состояние цветом, преобразовывать символ в образ, умение ребенка через символ нести информацию о себе, сотрудничать в творческой деятельности, интегративно-воссоздающая способность.

Мы установили, что между эталонным поведением воспитателя, как носителя культурных образцов коммуникации, и образцами детских коммуникаций существует тесная зависимость. В системе профессиональной подготовки и в деятельности дошкольных учреждений необходимо уделять больше внимания развитию профессиональной компетентности в этом направлении и формировать способы культурных коммуникаций у специалистов.

Заключение

Анализ психолого-педагогических исследований в области культуры, образования, общения и коммуникаций позволил определить проблему воспитания основ коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста, которая остаётся недостаточно разработанной в дошкольной педагогике. Первичный опыт коммуникаций ребёнок получает в социокультурной среде взрослых и сверстников. Личность складывается в отношениях с окружающими людьми и лишь в отношениях с ними функционирует «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности». Становление основ коммуникативной культуры личности неразрывно связано с общением. Необходимо отметить, что общение - это обязательное условие и необходимая предпосылка развития у человека комплекса как более простых, так и более сложных качеств, делающих его способным жить среди людей, сосуществовать с ними и даже подняться до претворения в своем поведении высоких нравственных принципов. Вне общения невозможно представить развитие основ коммуникативной культуры личности. Именно в общении развивается эмоциональная чуткость, развивается умение «читать мир» другого человека, ставить себя на его место, ощущать его душевное состояние. Без овладения азбукой общения невозможно достичь гармоничного сочетания интересов собственного «Я» с интересами других людей. Единицей общения выступает коммуникация как своеобразный процесс обмена информацией, эмоциями, способами, чувствами между людьми. Потребность в коммуникациях была отмечена учёными у детей на самых ранних этапах развития. Именно в них ребёнок присваивает социокультурный опыт, выражает свою ценность и достоинство, строит отношения с миром.

Гуманизация образования определила общение основным средством развития, обучения и воспитания ребёнка. Воспитание понимается как процесс возрождения, воспроизведения, сохранения и передачи культурных ценностей одного поколения другому. Воспитание ребёнка дошкольного возраста осуществляется в особых, специфичных условиях, продиктованных характеристиками субкультуры детства. Субкультура детства является пространством жизнедеятельности, в котором разворачиваются особые, взросло-детские отношения, коммуникации, проявляется ментальность ребёнка в познании мира, в отношениях с ним. Анализ научной литературы позволил вскрыть противоречия между культуросообразным подходом к вопросам воспитания на ценностной основе и состоянием практики воспитания ребёнка в дошкольном учреждении, ориентированном на привитие детям основных правил жизнедеятельности; между сложившимся базовыми ценностями в культуре и реальным существованием ценностей в детской субкультуре; между необходимостью обновления содержания процесса воспитания основ коммуникативной культуры у дошкольников и недостаточной разработанностью теоретических положений в дошкольной педагогике; между потребностью ребёнка в коммуникациях и самовыражении в детском сообществе и реальным опытом организации процесса воспитания в дошкольных учреждениях; между нормативными требованиями государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативной культуры ребёнка и фактическим отсутствием системы воспитания коммуникативной культуры в дошкольной педагогике. Это позволило нам определить важность и необходимость разработки вопросов воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка дошкольного возраста.

Рассмотрев современные подходы к проблеме воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников, мы определяем её как составляющую культуры и нравственности. Понятие «коммуникативная культура ребёнка-дошкольника» определяется нами как личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнёра по общению, ориентируясь на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнёру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договорённости в процессе коммуникации. Данное понятие о коммуникативной культуре дошкольников определялось теоретическими положениями, раскрывающими личность как носителя культурных образцов, испытывающую потребность в общении. Коммуникативная культура характеризуется сформированностью способности человека взаимодействовать с окружающей средой, дающей простор для проявления и развития его индивидуальности как в предметной деятельности, так и при взаимодействии с другими людьми, позволяя создавать ценности реализации творческого потенциала человека. Кроме того, в своем исследовании мы выделяем критерии сформированности коммуникативной культуры детей, остановившись на трех: высокий, средний, низкий. Высокий критерий предполагает определённый уровень развития на данном возрастном этапе и его дальнейшее развитие и становление, постоянное движение, стремление к самосовершенствованию способов культурных коммуникаций.

На констатирующем этапе исследования мы выявили, что характер способов коммуникаций носит эпизодичный, ситуативный характер, дети не умеют планировать способы коммуникаций, они не направлены на партнёра по общению. Воспитатели, понимая значимость коммуникаций в воспитании личности, слабо владеют методами их развития в различных видах деятельности и общения. По-прежнему воспитатели обеспечивают процесса воспитания без опоры на современные культуросообразную и личностно-ориентированную концепции образования. Это, естественно снижает качество воспитательного процесса и развития личности ребёнка в целом. Данные констатирующего эксперимента выявили, что лишь небольшой процент педагогов владеет развивающими технологиями, обеспечивающими воспитание основ коммуникативной культуры детей старшего дошкольного возраста.

Разработанные педагогические условия воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников, как показал формирующий эксперимент, позволили достичь достаточно высокого, соответствующего дошкольному возрасту уровня способов коммуникаций, определивших становление основ коммуникативной культуры детей. Разработанные в ходе экспериментального исследования формы организации деятельности педагогов и методы стимулирования коммуникаций детей в субкультуре позволили доказать, что эффективность их зависит от воспитателя, как носителя культурных образцов, от особенностей игрового и реального общения, формирующего опыт коммуникаций.

С учётом особенности субкультуры детства - творчество, самостоятельность, культуросообразный контекст детской деятельности, потребность в общении, эмоциональная отзывчивость - осуществлялся процесс воспитания основ коммуникативной культуры средствами культурно-творческой среды детского сообщества, диалогическими технологиями, раскрывающими образцы коммуникативной культуры, специально-организованными и игровыми видами деятельности. Проведенное экспериментальное изучение уровней сформированности выделенных показателей у детей дает основание рассматривать определённую закономерность в динамике развития данных показателей: потребность в коммуникациях является изначально характеристикой дошкольного возраста, и она достаточно высокая, но способы культурной реализации её в общении и деятельности формируются достаточно медленно; направленность на партнёра по коммуникации проявляется при наличии заинтересованности и мотивации в содержании и средствах коммуникации детей; способы, обеспечивающие становление основ коммуникативной культуры ребёнка накапливаются постепенно, наиболее адекватно применяются в игровых ситуациях, в художественно-эстетических видах деятельности требуется постоянное подкрепление и поддержка ребёнка в их использовании при проектировании замысла будущей совместной деятельности.

Результативность воспитания основ коммуникативной культуры детей дошкольного возраста всецело зависит от уровня коммуникативной культуры воспитателей. Становление коммуникативной культуры взрослых должно явиться предметом пристального внимания на этапе подготовки специалистов в системе среднего и высшего образования и в процессе их самостоятельной деятельности. Опыт коммуникаций с детьми воспитатели приобретали, ориентируясь на субкультуру детства и возрастные особенности ребёнка-дошкольника, что, позволило адекватно применять методы воспитания, реагировать на негативные проявления детей во время их коммуникаций, корректировать их поведение. Такая взаимообусловленность в процессе воспитания основ коммуникативной культуры ребёнка требует от специалистов высокой профессиональной компетентности в данном вопросе, самоконтроля способов поведения и коммуникации и творчества в использовании педагогических методов и средств.

Результаты эксперимента позволили нам прийти к выводу о том, что поставленные в нашем исследовании задачи решены, а гипотеза исследования подтвердилась. Мы признаём и осознаём, что полученные результаты не являются абсолютными и считаем, что данное исследование может быть и должно быть продолжено по направлениям: индивидуализация процесса воспитания коммуникаций детей, особенности становления коммуникаций в познавательных видах деятельности, организация профессиональной подготовки специалистов к осуществлению деятельности, связанной с развитием коммуникативной культуры дошкольников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кумова, Инна Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335с.

2. Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 607с.

3. Амосов Н.М. Природа человека. Киев: Наук.думка, 1983. - 223с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980, Т. 1.

5. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-255с.

6. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. 1999. - № 4. - С. 117-121.

7. Архангельский Л.М. Ценностные ориентанции и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. 64с.

8. Бабурина Л.В. Созидание духа //Школа духовности. 1997. - N2. - 63с.

9. Баранова И.Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Автореф. дис. канд. пед.наук.-М., 1996.-17с.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986.

11. Бачинин В.А. Духовная культура личности: Философские очерки. М.: Политиздат, 1986.- 108с.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. - 395с.

13. Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности. Париж, 1937.-320с.

14. Бермус А.Г. Средства психолого-педагогической поддержки ребёнка //Инновационная школа. 1998. - №2. - С.25-28.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -187с.

16. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990.-63 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. Изд. 2, перераб. М.: Международная педагогика, 1995. - 324с.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

19. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. / Доклад на августовской конференции работников образования г.Ростова-на-Дону. Ростов н/Д., 1999.

20. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д., 1995.- 172с.

21. Бондаревская Е.В. и др. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. - 216с.

22. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 352с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304с.

24. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры //Вопросы философии. 1996. - N 2.-С.4-5.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

26. Васечко Е.Н., Капустин Н.С. Духовность как феномен культуры //Духовность России: истоки и современность. Сб.материалов и тезисов региональной конференции. Ростов-на-Дону. Издательство ДЮИ. 1996. 128с.

27. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи //Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

28. Власова Т.И. Теоретико методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. - Ростов - на - Дону: Изд-во РГПУ, 1999.-212с.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк, 3-е изд. М.: Просвещение, 1991.

30. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. -224с.

31. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до 7 лет. -М.: Просвещение, 1992. 142с.

32. Гершунский Б.С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. М., 1996.

33. Гончаров Г.С., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.

34. Громова О.Н. Методы определения типологии личности. — М., 1988.

35. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - 287с.

36. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. -М.: Рус.яз., 1989-1991.-т.4, 683с.

37. Данилюк А.Я. Реализация цивилизованного подхода и культурологического метода в разработке содержания гуманитарного образования //Образование в поисках человеческого смысла. Ростов-на-Дону, 1995.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.-440с.

39. Демидова В.Н. Ключевые понятия человеческого бытия //Школа духовности. 1997.-N 2.-63с.

40. Деревянко Р.И. Игра и мотивы общения детей //Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте. Ч. 1.-М., 1995 -С.61-62.

41. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. - 207с.

42. Ершов П.М. Потребности человека /Науч.ред. Г.В.Таратынова. М.: Мысль, 1990. -364с.

43. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.

44. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. -221с.46. .Зеличенко А.И. Психология духовности. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. - 400с.

45. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам организации психологии. М., 1997. - С. 148.

46. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.- 462с.

47. Ильин И.А. Путь духовного обновления //Собр.соч.: В 10 т. /Сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т.Лисицы.-М.:Русская книга, 1993. T.I. - С.39-282.

48. Ильин И.А. Путь к очевидности:Сборник /Послесл. В.И. Кураева; Примеч. Р.К. Медведевой.-М.: Республика, 1993.- 430,1.с.

49. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

50. Каган М.С. О духовном (опыт категориального анализа) //Вопросы философии. 1985.-N 9.-С.95.

51. Каган М.С. Философская теория ценностей. Санкт - Петербург, 1997. -20с.

52. Казакина М.Г. О духовном мире и не только о нем . //Народное образование. 1989. - N 10.-С.74-79.

53. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Вестник образования. 1996. - №6. - С.45.

54. Кикнадзе А.В. Искусство быть человеком. М.: Педагогика, 1987. -288с.

55. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

56. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990.

57. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

58. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1988. - С.125-140.

59. Конвенция о правах ребёнка. Принята ОНН //Воспитание школьника. -1993. №6. - С.57-60.

60. Кононова И.М., Литвинова С.М. К вопросу онтогенеза общения в игровой деятельности детей //Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте. -М., 1995.-С. 75-77.

61. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии //Педагогика, 1996, № 3.

62. Кравцова Е., Цуртова Т. Учите детей общаться //Дошкольное воспитание, 1994, № Ю.-С. 89-93.

63. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36с.

64. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации //Вопросы философии, 1992. № 12. - С.21-25.

65. Кудрявцев В.Т. Ещё раз о природе детской субкультуры //Дошкольное воспитание, 1997, №3-4.

66. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающееся образование: культурно-исторический подход//Дошкольное воспитание, 1997, № 4.

67. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть I. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997. - 184с.

68. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-236с.

69. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным //Вестник МГУ. 1997. - № 1. - С.20-27.

70. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

71. Лихачев Д.С. В чем смысл жизни //Письма о добром и прекрасном /Сост. и общая ред. Г.А.Дубровской.-Изд. З-е.-М.: Дет.лит., 1989.-238с.

72. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991.-367с.

73. Малашихина И.А. Педагогика детства. Ставрополь, 1997.

74. Маслоу А. Самоактуализация /Перевод с англ. Психология личности. Тесты. М., 1982.-224с.

75. Маханева М.Д. Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребёнку в дошкольном образовательном учреждении. Автореф. дис. канд.пед.наук. - М., 1998. - С.46.

76. Мухина B.C. Таинство детства: В 2 т. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

77. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. 1998. - № 4. - С.З.

78. Никольская Е.В. Фольклорная игра как способ развития коммуникативных ходов человека //Игра и развитие ребёнка в дошкольном возрасте. М., 1995. Ч. 1.-С. 29-31.

79. Нурова С.С. Духовный мир личности и образ жизни (на примере кыргызского народа). Автореф. дис. доктора социол. наук.- Алматы,1994.-36с.

80. О новых российских программах для дошкольных образовательных учреждений: Письмо Минобразования РФ от 29.12.1995 №87-М. // Вестник образования. 1996. - №6. - С.70.

81. Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995.

82. Ожегов С.И. Словарь русского языка: около 57000 слов. / под ред. Шведовой Н.Ю. 16 изд., испр. - М.: Русский язык, 1984. - 797с.

83. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-238с.

84. Петровский В.А., Капиненко В.К., Котова Н.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1993.

85. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1993.

86. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения /АПН РСФСР, Инт теории и истории педагогики: Ввод. ст. В.З.Смирнова,- М.: Издательство АПН РСФСР, 1953.-751 с.

87. Печчеи А. Человеческие качества. — М.: Прогресс, 1985. 312с.

88. Подгорнов Н.М. Все мы родом из детства //Педагогика, 1996, № 6.

89. Поташник М.М., Моисеев А. Понятие "качество образования". // Народное образование. 1999. - №7-8. - С. 167-170.

90. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе /Под ред. В.С.Мухиной.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987.-151с.

91. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974.

92. Ребёнок в мире культуры /Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - 558с.

93. Рерих Н.К. Твердыня пламенная. Рига: Виеда, 1991 .-С.3-63.

94. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М.: Республика, 1992.397 с.

95. Розанов М.А. Прошлое как ценность //Путь.-1992.-Ы 1.-С. 150.

96. Рубинштейн С.А. Человек и мир //Кн. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М., 1973.

97. Рузская А. Развитие общения ребёнка со взрослыми и сверстниками //Дошкольное воспитание, 1988, № 2 С. 37-45, № 3 - С. 44-49.

98. Савченко В.В. Мир детства как социально-педагогическое явление. Дис. канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. — 210с.

99. Ю1.Сафронов Б.В., Дорогова Л.Н. Мир человека //Методологические вопросы формирования духовного мира. М.: Мысль, 1975. -206 с.

100. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

101. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека //Философская наука. 1990.-N 12.-С. 100-10

102. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте //Педагогика.- 1998.-№7.-С. 14-20.

103. Симонов П.В. Предыстория души //Наука и жизнь. 1984.- N 2.-С. 120.

104. Симонов П.В. и др. Происхождение духовности /П.В.Симонов, П.М.Ершов, Ю.П.Вяземсий; АН СССР. М.: Наука, 1989. - 350с.

105. Слободчиков В. Реальность субъективного духа//Человек.-1994.-№5.-С.21-39.

106. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс. - 1995.-384с.

107. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для студ. сред, под-учеб, заведений /Под ред. Смирнова С.А. М.: Изд.центр "Академия", 1998.- 512с.

108. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192с.

109. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности //Психологический журнал. 1992. - Том 13. - №4. -С.95-98.

110. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности. Авто-реф.дис. .докт.псих.наук. М., 1996. - 55с.

111. ПЗ.Ткаченко К.В. Учить думать: Разговор с министром образования РФ. (Записал и подготовил Окунев И.) //Дошкольное воспитание. 1993. - №12. -С.3-5.

112. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. Берлин, 1922. - 281с.

113. Трубников Н.Н. Проспект книги о смысле жизни //Квинтэссенция: Фи-лос. альманах /Сост. В.И.Мудрагей, В.И.Усанов. М.: Политиздат, 1990. - 447с.

114. Тугаринов В.П. Духовные ценности человека //Сов.педагогика. 1966. -№1. - С.24-33.

115. Тугаринов В.П. О смысле жизни. JI.: Лениздат, 1961. - 47с.

116. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. -С.3-4,15.

117. Уледов А.К. Духовная жизнь общества: Проблемы методологического исследования. М.: Мысль, 1980. - 271с.

118. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990. - 336с.

119. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии //Пед.соч. В 6 т. Т.6 /Редкол.: С.Ф.Егоров и др. 1990. - 527с.

120. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Наука, 1992.- 136с.

121. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени Детства. - М.: Флинта, 1997. - 160с.

122. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. 1998. № 1. - С. 3 - 20.

123. Флерина Е.А. Художественное слово в детском саду. // Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.

124. Франк C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. - 51с.

125. Франк СЛ. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия /Сост. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1997. - 479с.

126. Франк СЛ. Смысл жизни //Вопросы философии. 1990. - №6. - С.69-131.

127. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366с.

128. Фромм Э. Духовная сущность человека, способность к добру и злу //Философские науки. 1990. - №8-9. - С.89.

129. Харламов И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1990, гл.1.

130. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. — М., 1992. — 164с.

131. Черносвистов Л.Ю. Гражданин субкультуры //Человек, 1999. № 1. - С. 15-21.

132. Шадриков В.Д. Духовность и творчество //Школа духовности. 1997.-№2.-С. 16-20.

133. Шадже А.Ю. Национальные ценности и человек (социально-философский аспект). Майкоп: Изд-во АГУ, 1996. - 168с.

134. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. "Проблемы формирования духовных потребностей личности". Новосибирский гос. пед. ин-т.Научные труды, вып.47, Новосибирск., 1970.

135. Шмелькова М. Учение Живой Этики: принципы воспитания //Школа духовности. 1996. - №. - С.25-34.

136. Шоров И.А. Адыгейская народная педагогика. Майкоп: Кн.изд., 1989. -335с.

137. Шоров И.А. О методах нравственного воспитания в адыгской народной педагогике. В кн„: Вопросы школьной и вузовской педагогики. - Ростов - на -Дону: РГПИ, 1980. - С. 14-30.

138. Щеглова С.Н. Детство как социальный феномен (Концепция социального конструирования детства). Дис. .докт.соц.наук. М., 1999. - 308с.

139. Эльконин Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития //Вопросы психологии. 1992. № 3-4. - С. 7 - 13.

140. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Центр Владос, 1999. -360с.

141. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка дошкольника. В кн.: Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1966.

142. Эргономика дошкольного детства. Ставрополь, 2000. - 60с.

143. Эриксон Э.Г. Детство и общество. Пер. с англ. СПб: ИТД «Летний сад», 2000.-416с.