Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России

Дружкин, Александр Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России

Автореферат

Автор научной работы: Дружкин, Александр Васильевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тольятти
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России"

ДРУЖКИБ Александр Васильевич

АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОМПЛЕКС В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ

Специальность 13.00.08- Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тольятти 2002

Научный консультант:

академик РАЕН, доктор педагогических

наук, профессор

Корнев Герман Петрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мещеряков Валентин Николаевич академик РАСХН, доктор технических наук, профессор

Григоров Михаил Стефанович

доктор педагогических наук, профессор Влакнев Алексей Иванович

Ведущая организация:

Самарская государственная сельскохозяйственная академия

Защита состоится диссертационного университете по адр, д.14, актовый зал НИс

20Г

.сов на заседании ■ государственном .їй, ул. Белорусская,

С диссертацией государственного университета:

•ллчотеке Тольятти НС ко го

Автореферат разе Кк* .

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор 1 , Ю.К. Чернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Должное внимание при этом уделяется и путам' совершенствования системы образования, в шторам действуют сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление его социальной роли, связанное с реформированием содержания образования, технологией обучения, способов управления, а с другой - отставание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансового, экономического и кадрового обеспечения.

Реакцией на это положение стал опыт организации на базе университетов университетских комплексов, в том числе и аграрных, объединяющих учебные заведения, реализующие образовательные программы различных уровней. Нередко в такие объединения входят научные и иные учреждения и некоммерческие организации. Проблемы становления и развития таких комплексов, исследование их структур, учебных планов, программ, всего содержания деятельности практически только начинают разрабатываться педагогической наукой. Отсюда актуальность темы реферируемой докторской диссертации - "Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России".

В чем заключается специфика объекта исследования? Есть, по крайней мере, три причины принципиального отличия аграрного университетского комплекса от типичных аграрных вузовских сгруетур. Во-первых, и это главное, фундаментальность образования, которая невозможна в обычном аграрном вузе. Во-вторых, характер обучения в университете, который предполагает активное участие студентов в научных исследованиях с отчетливой профессиональной ориентацией. И, в-третьих, слабая довузовская подготовка сельской молодежи и как следствие - необходимость их учебной адаптации к фундаментальной образовательной университетской программе.

Содержание и объем заявленной в диссертационном исследовании темы оказывается связанным с необходимостью анализа накопленного педагогической теорией опыта формирования содержания профессиональных знаний в разных системах непрерывного образования: общеобразовательной школе, в среднем и высшем профессиональном образовании, в том числе аграрном, системе послевузовского обучения. Особенно актуально это для системы аграрного университетского комплекса, не имеющего аналогов.

Понятно по определению, что в фундамент содержания образования в таком комплексе должны лечь постулаты о целях, задачах и формах высшего образования, которые должны быть трансформированы применительно к специфике аграрного университетского комплекса. На практике это значит специально ориентированное исследование системы университетского

ЦЕНТРАЛЬНАЯ '

НАУЧНАЯ £'-,БЛИ07ТКА

Им, К., А. Ткмирн;і;ч;і

Инп. Мз............................

высшего профессионального образования, среднего профессионального аграрного образования, системы довузовского обучения и послевузовского повышения профессиональной квалификации специалистов агропромышленного профиля.

Методологической основой формирования содержания системы непрерывного профессионального аграрного образования должна быть концепция совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательно-профессиональных программ всех связанных по цели и перечисленных выше учебных заведений. Возможность такой интеграции потребовала исследования межпредметных связей между средним общим, средним и высшим профессиональным аграрным образованием.

Реализуемый при таком подходе принцип фундаментаяизации знаний в преддверии университетемэго образования предусматривает введение специальных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных образовательным стандартом, уже на первом уровне ориентированного на университетское обучение образования. При этом основное содержание фундаментальных дисциплин аграрного вуза (института, академии, университета) совпадает как по наименованию, так и по содержанию с системой довузовской профессиональной подготовки, но строится, естественно, по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, просчитывать их единые структурно-логические схемы, переходить от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключать дублирование и тем самым существенно повышать интенсивность обучения. Мы опираемся здесь на теоретические исследования А.Н.Бекренева, Р.Г.Бобровой, Н.В.Каргова, В.Н.Михелькевнча, О.В.КрыпггановскоЙ, в работах которых теоретически просчитывается эффективность предложенной схемы.

Известно, что качество и результат педагогических исследований зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологии в избранном направлении исследования внесли Ю.К.Бабанекий, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский,

В.В.Краевский, Э.И.Моносзон, Н.А.Менчинская, М.Н,Скагкин и др., а его психологические аспекты намечены в работах П.Я.Гальперина, Г.ГГолубева, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Плаггонова. В контексте методологических проблем высшей школы и системы непрерывного образования особого внимания заслуживают исследования С.И.Архангельского, Ю. К. Васильева, И.Ф.Исаева, Н. В .Кузьминой, А.И.Мищенко, В. А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянова и др.

Сегодня общепризнано, что перестройка образовательной системы веек уровней на принципах гуманизации и гуманитаризации всей системы образования является одним из мощных факторов духовной,

экономической, политической стабилизации нашей страны. Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий методология педагогики накопила мощный научный потенциал, разработала комплекс нормативного и инструментального знания о формах и способах связи науки и практики. Опора на комплекс таких знаний позволяет существенно повысить научный уровень педагогики, усилить её воздействие на практику. Это особенно важно и нужно в условиях, когда назрела актуальная необходимость сделать обучающихся компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования (В.В.Краевский). В этом очень важном н сложном деле необходимо соединить широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о н^чнопознавательной деятельности.

Методологический подход к педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что проектирование содержания высшего образования должно учитывать не только специфику технического или аграрного вуза, но и то, что их объединяет ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность образования, повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения.

Применительно к реферируемому исследованию методологически важно актуализировать тот факт, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной парадигмы профессиональной подготовки молодежи в высшей школе, в теории и методике проектирования содержания современных научных знаний в системе аграрного университетского комплекса на повестку дня встали следующие вопросы:

- работа над новыми программами всех образовательных систем профессиональной подготовки молодежи, в том числе по современным знаниям в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации;

- выявление оптимальных объемов и соотношения их общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки, необходимой для ранней профессиональной ориентации обучаемых, а также необходимого базового уровня образования в системе аграрного университетского комплекса;

- разработка и адаптация новых педагогических технологий в проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования.

Проблема преемственности поколений также требует серьезного методологического обоснования, поскольку в стабильные периоды жизни общества приобретение социального опыта происходит постепенно, а в кризисные - скачкообразно. Поэтому более молодому поколению в условиях

ЦПНТРАЛЬНЛП 1

Н'/Л'Ч:-;*;! 'О'™'1' \ ?

¡'Ъсч, С ' '.'-о !. I . !■ .. ■

кризиса легче адаптироваться, оно быстрее набирает социальный опыт. Этому способствует, естественно, обучение и в таком новом типе учебного заведения, как аграрный университетский комплекс, где органично сочетаются допрофессиогальное, начальное профессиональное, среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование.

В условиях формирования рынка рабочей силы целью непрерывного профессионального образования становится формирование у специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать в профессиональной подготовке молодежи на запросы интенсивно меняющейся социоьулыурной ситуации (В,П.Бес-палько).

Реализация данных требований связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, главным из которых является противоречие между объективной необходимостью достижения целостной подготовки в многоуровневой образовательной системе в условиях функционирования непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ преемственности в ее разноуровневых подструктурах. Недостаточно разработана и теория формирования содержания системы аграрного университетского комплекса. Для таких новых структур образования на уровне докторских диссертаций она вообще не рассматривалась.

Для реферируемого исследования важной является мысль В.А.Сластенида о том, что исторический подход дает возможность показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к подлинно научным теориям. В этом плане по логике диссертационного исследования было необходимо трансформировать общие теоретические подхода к проектированию в системе высшего профессионального образования в специфически ориентированном направлении.

Осуществление принципа историзма в исследовании обсуждаемой проблемы дает возможность, во-первых, раскрыть в истор ико-педагогическом опыте те тенденции и традиции, которые на всех этапах развития российского государства сохраняли свое инновационное начало, прогрессивную сущность и сегодня могут быть источником новых идей, решений, практических действий в современных условиях, во-вторых, глубже осозгеггь причины тех негативных явлений, последствия которых и сегодня тормозят осуществление реформ в системе образования.

Сегодня методологической "аксиомой™ является постулат о том, что система образования, будучи детерминированной ооциал ьно-экономическим развитием государственных структур, тем не менее должна опережать развитие общества, чтобы молодежь с учетом исторического опыта прошлого была подготовлена не только для решения сегодняшних проблем, но и была в состоянии решать глобальные задачи будущего. Для этого в соответствии с принципами диалектики разработка теоретических проблем должна

рассматриваться как в ретроспективе, так и в перспективе, в рамках историографического анализа, который позволяет раскрыть внутреннюю логику науки, не обходить молчанием ошибки и трудности, противоречия рассматриваемого исторического периода и позволяет в определенной мере избежать ошибок прошлого (В;А.Сластенин).

Исследование проблемы проектирования содержания современных научных. знаний в системе высшего профессионального образования, повышения квалификации, в том числе в инновационной системе аграрного университетского комплекса, предполагает изучение педагогических явлений и закономерностей на всех уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов, интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза, группировки тех иди иных фактов, выделения в них общего, особенного и случайного и кончая совершенствованием понятийного аппарата, выбором методов формулировки закономерностей и построения теоретических моделей исследования.

Моделирование как инструмент исследования тех или иных педагогических процессов и явлений использовалось в работе для характеристики как содержательной, так и процессуальной сторон обучения при формировании содержания в системе высшего профессионального образования и в системе конкретного аграрного университетского комплекса. И в этом смысле можно говорить не о всей модели, а о содержательной или процессуальной стороне как части этой целостной системы. Конкретные результаты педагогического исследования, полученные благодаря использованию моделей, трансформируются в профессиограмдох или квалификационных характеристиках.

В последние годы рассматриваемый метод находит широкое применение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа исследований, посвященных проблемам моделирования (Д.М.ГЬшпи-ани, Б.МГенкин, Л.Клинберг).

Ю.К.Бабанский справедливо отмечает; что моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее белее глубоко раскрыть сущность изучаемого явления.

Использовались в работе и исследования АЛ.Беляевой, которая применяла метод моделирования в исследовании проблем методологии и методики профессионального обучения в профтехучилищах.

Моделирование в теоретическом плане строится на теории системного подхода и теории сложных систем, основные положения которых используются в реферируемой работе. Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных работ как философов, так и педагогов. Систему обычно определяют как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее интегрированными свойствами и закономерностями. Элементы системы связаны между собой так, что благодаря их

интеграции реализуются функции усложненного обучения на уровне связи "высшее учебное заведение - система аграрного университетского комплекса". При этом ведущей задачей системного подхода является повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого.

Естественно, что системный подход нашел самое широкое применение в исследовании педагогических проблем. Уже в работах Ю.К.Бабансм)го, С.Я.Бэтышева, С .И. Архангельс кого, Н.Ф.Талызиной, Т.Д.Ильиной, Н.В.Кузьминой и многих других этот метод используется в самых разнообразных исследованиях. Однако и здесь доминируют работы общепедагогического плана, что подчеркивает универсальность системного подхода.

1) формированием целей и установлением их иерархии по значимости;

2) получением максимального эффекта в конечном результате, связанном с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов;

3) качественной оценкой целей и средств их достижения.

Однако в центре исследуемой проблемы стоит не сам системный подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей и средств проектирования содержания научных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса. Здесь на первое место выходит личность обучающегося.

Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения через эффективное повышение знаний и умений, в том числе современные научные знания, обогащает личность, приводит к ее развитию и саморазвдтию. Только идя этим путем, путем выявления объективных задач и требований, диктуемых жизнью, отношениями между людьми, анализом тенденций развития содержания труда, можно выявить конкретно что необходимо для совершенствования педагогической деятельности, определить конкретное содержание и пути его реализации. Здесь появляется возможность охарактеризовать личность обучающихся в системе аграрного университетского комплекса через содержание и способ реализации основных жизненных отношений, а затем ввести данные в отдельные блоки системы аграрного университетского комплекса.

Кардинальные меры развития системы университетского образования, в том числе аграрного, были необходимы для дальнейшего совершенствования общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста профессиональной квалификации будущих работников

сельскохозяйственного производства. Перед системой университетского аграрного образования ставится комплексная задача подготовки

специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с глубокими знаниями в фундаментальных науках, пониманием их физической сущности а также знаниями и умениями в профессиональном образовании.

во-первых, повышение требований к уровню профессиональной подготовки выпускников лицеев, школ и классов с углубленным изучением фундаментальных дисциплин и несоответствие содержания обучения запросам новых типов учебных заведений, в нашем исследовании -аграрного университетского комплекса;

во-вторых, целесообразюсть подготовки будущих студентов к обучению в аграрном университетском комплексе и ограниченность времени на усвоение обучаемыми увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации;

в-третьих, необходимость разработки содержания профессиональных курсов аграрного университетского комплекса, отвечающего современным требованиям науки и педагогической практики, и требования усиления в них фундаменталшосги;

в-четвертых, изменившиеся социально-экономические условия, внедрение в профессиональную педагогику рыночных отношений требуют поиска новых форм обучения, адекватных современном требованиям профессионального образования в аграрном университетском комплексе, и сдерживающие этот поиск сложившиеся традиции.

Все это доказывает актуальность выбранной для исследования проблемы.

В России не случайно создаются университетские комплексы как новые формы фундаментального профессиогального образования, в том числе и в сфере аграрного образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных заведений, к организации и содержанию их подготовки, а также системе обучения студентов в аграрных университетских комплексах. Основой этих требований становится принцип, в соответствии с которым государственная аттестация будущих выпускников должна включать дифференцированный контроль знаний профессионального курса всех дисциплин, усиление содержания фундаментальных знаний.

исследований позволил выявить различные подходы к решению актуальных проблем системы высшего профессионального образования.

В диссертации» использовались результаты исследований С.И.Архангельского, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, А .А .Вербицкого, В.М.Вергасова, В.И.Гинецинского, Г.П.Корнева, В.Я.Кикотя, Ю.А.Кустова, Н.В.Кузьминой,

B.И, Щеголя. Разработка вопросов совершенствования содержании подготовки специалистов в профессиональной школе опиралась на работы

C.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, АХ.Соколова, О.Ф.Федоровой, В.В.Шапкина, А.Е .ШильниковоЙ. Особую значимость для исследования имели работы, выполненные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством А.П.Беляевой и А.Г.Соколова. Интерес к формированию содержания профессиональных знаний и их фундаментализации получил оперу в работах педагогов и психологов А.В.Барабанщиковаг В.С.Олейникова,

A.М.Пырского, А.А.Пинского, В.А.Сластенина, П.В.Худоминского,

B.Н.Цветкова, Я.Я.Юрченко. Исследуются в работе и проблемы подготовительного профессиональною образования.

Отечественный опыт функционирования высшей профессиональной школы показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных противоречий является переход на новое содержание обучения, включающее как основы учебного предмета, так и усиленные курсы общеобразовательной подготовки по фундаменталшым дисциплинам. Эти проблемы частично отражены в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, А.В.Головачева, Г.П.Корнева.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретико-методических позиций. Есть все основания полагать, что в научных педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и недостаточной разработанностью теории формирования содержания профессионального образования, в том числе аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования. Это противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и обусловила выбор темы диссертационного исследования; «Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России».

Объект исследования - развивающаяся система высшего профессионального университетского образования.

Предмет исследования - структура и содержание аграрного университетского образования в системе высшею профессионального образования.

Цель исследования - повышение качества подготовки специалистов в аграрном университетском комплексе на основе комплексного подхода к разработке интегрированных учебных планов, усиления фундаментализации профессиональной подготовки и реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования структуры и содержания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования будет эффективным, если:

а) в основу структуры аграрного университетского комплекса положить принцип интеграции профессионально смежных высших учебных заведений, средних профессиоюльных колледжей, техникумов н лицеев;

б) содержание обучения в университетском комплексе формировать на основе усиления фундаментализации учебного штериала;

в) сформированные учебные планы и программы будут полнее интегрировать межпредметные связи, начиная с профессионального подготовительного образования в колледжах, техникумах и лицеях, входящих в университетский комплекс;

г) учитывать психологические особенности обучения студентов для будущей работы на селе и в агропромышленных комплексах.

В соответствда с пониманием проблемы, цели и гипотезы исследования в диссертации были сформулированы следующие задачи, при решении которых было необходимо:

- проанализировать состояние исследуемой проблемы в теоретическом аспекте и в деятельности высших учебных заведениях;

- сформулировать совокупность концептуальных положений, определяющих теоретико-методологические основы аграрного образования;

- определить сущностные и специфические характеристики подготовки специалистов-аграриев в учебных заведениях нового типа - аграрных университетских комплексах;

- выявить оптимальные варианты структурной организации новых учебных заведений и определить их функции, содержание профессиональных курсов аграрного у ниверситетского комплекса в системе высшего профессионального образования России;

- разработать модель содержания интегрированных курсов университетского комплекса с усилешсм их фундаментальности;

- проверить эффективность интегрированных курсов при реализации в педагогической практике.

Методологическую основу исследования составляют:

- теория формирования содержания общего и профессионального образования, в том числе системы фундаментального образования университетских комплексов;

- концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (А ЛЛернер);

- теоретико-методологические концепции вузовской подготовки будущего специалиста, в тем числе нженеров аграрных комплексов (В.И.Андреев, К.А.Альбуханова-Славская, КХН.Кумяткин, К.М.Левитан);

- теория педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, М.И.Махмугов, В.М.Монахов, Н.К.Чапаев);

- концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.П.Беспалько, Г.П.Кор нев, Н.Ф.Талызивд, Ю.К.Чернова, РЬ.Вигкег, И.ЕЬе1, Я.КоНе!; Л.О.КиззеИ, А.ЗсЬеНоа);

- методология кваляметрии развития человека (Н.А.Селезнева, М.Н.Скаггкин, А.И.Суббетго, В.Д.Шадршаов, У.Мопйогб, УК.№тск).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации;

- изучение опыта функционирования и развития системы высшего профессионального образования, в том числе университетского;

- анкетирование и рейтинговая оценка;

- методы математической статистики и обработки данных количественных характеристик исследования;

- психолого-педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Саратовский государствен»] й агроинженерный университет, Саратовская государственная сельскохозяйственная академия им. Н.И. Вавилова, Саратовская государственная академия ветеринарной медицины и биотехнологии.

Исследование осуществилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1991-1993 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы высшего профессионального образования, в том числе университетского и аграрного, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования, что позволило сформулировать научную гипотезу, наметил» программу ее жепериментальной проверки.

На втором (констатирующем) этапе (1993-1998гг.) разрабатывалась программа исследоватн, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированных курсов системы высшего... аграрного профессионального образования, фундаментализации университетского обучения, а также обобщался и систематизировался эмпирический материал.

На третьем (формирующем) этапе (1998-2002гг.) осуществлялась программа экспериментальных исследований по проверке эффективности разработанной модели аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования, его структуры и фундаменталнвции содержания образования, шла обработка результатов завершающего педагогического эксперимента, осуществлялась корректировка содержания интегрированных курсов и их внедрение в практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты экономические, политические и социокультурные предпосылки и современное состояние проблемы интеграции вузов в университетские комплексы;

- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разработки структуры аграрного университетского комплекса, методики проектирования содержания профессиональных курсов системы этого комплекса;

- реализована концепция фундаменталшации учебных дисциплин, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования;

- теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель методики проектирования профессиональных курсов, интегрирующей предметное содержание фундаменталышх и специальных профессиональных дисциплин и обеспечивающей повышение качества высшего профессиогального образования в системе аграрного университетского комплекса;

- выявлены психолого-педагогические условия реализации разработанной в диссертации системы содержания аграрного университетского образования и интегрированных курсов через систему блочно-модульного обучения;

- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема проектирования содержания обучения студентов аграрного университетского комплекса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ней

- теоретически обоснована концепция необходимости интеграции всех типов и видов образовательных учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля;

- разработана концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования;

- доказана эффективность фундаменталшации аграрного профессионального образования;

- разработаны принципы организации блочно-модульного обучения в аграрном университетском комплексе;

- разработанная система университетского комплекса обладает свойством эффективной реализации заложенных в нем принципов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- разработано и апробировано интегрированное содержание профессионального образования студентов аграрного университетского комплекса, структура и система которого внедрена в практику Саратовского аграрного университетского комплекса в системе высшею профессионального образования с опорой на приоритеты фундаментальных учебных дисциплин, что стало причиной существенного повышения качества подготовки специалистов сельскохозяйственного производства;

- поставлена и решена проблема приемов разработки содержания профессионального курса системы аграрного университетских» комплекса с использованием технологии блочно-модульного обучения и опорой на идеи личностно ориентирован ной педагогики;

- выявлена необходимость связей между структурными элементами предметного содержания профессиональных курсов и фундаментальными университетскими дисциплинами.

Достоверность и обоснованность исследования базируется на методологическом обосновании исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики, применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования, значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, надежной корреляции результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики, личном опыте работы диссертанта в качестве проректора по учебной работе аграрюго университетского комплекса.

На защиту выносятся'.

1. Концептуальные основы создания аграрюго университетского комплекса в системе высшего профессионального образования. В контексте общего реформирования содержания образования интеграция учебных заведений разных уровней отражает тенденцию к их объединению в связи с необходимостью преодоления автономизапии содержания образования и учебных программ в смежных образовательных учреждениях и как следствие снижение потенциала системности, целостности и преемственности в подготовке специалистов. Поэтому к концептуальным факторам разработки университетских комплексов представляется целесообразном отнести единые теоретические основания, системность, преемственность и целостность профессионально ориентированного образоважя.

и диалектики общественного развития. Методологическим ядром концепции формирования содержания системы аграрного образования в этом плане является социальная природа образования, теория развития личности и формирования профессиональных способностей в процессе её становления, а также положения системного подхода к изучению социальных явлений и системные основания различных аспектов профессионального образования в целом.

3. Методика отбора и проектирования содержгдаия аграрного профессионального образования. Методика включает: анализ квалификационной характеристики выпускников; определение назначения, целей, состава и структуры учебных дисциплин; формулирсвание требований к знаниям, умениям к навыкам по каждой дисциплине; планирование комплексов лабораторных и практических занятий; планирование содержания базовьк тем каждого учебного курса.

4. Разработка базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-^дду^ьного обучения. Необходимость разработки этих курсов вызывается целесообразностью такого выстраивания содержания, при котором в порядке преемственности сквозные темы учебных дисциплин трансформируются в модули, что позволяет структурировать предмет обучения в бяочно-модульюм формате и избежать дублирования учебного материала А его интегрирование дает возможность строить обучение, объединяя близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Такой подход позволяет создавать модульные рабочие программы, в которых наряду с традиционными разделами типовых программ учитываются исходные требования к подготовленности студентов, содержание дисциплины разбивается на модули, дается организационно-методическая характеристика и график изучения дисциплины, содержание и методика входного и выходного контроля.

5. Система интегрированных учебных курсов для аграрного университетского комплекса. Она представлена курсами математики, физики и химии.

6. Принципы_фундаментаяизации_высшего_аграрного

профессионального образования. В основу положены принципы усиления базовых дисциплин соответствующих специальностей и направлений подготовки специалистов-аграриев; математики - по специальностям экономики и управления, математики и физики - по агроинженерным и природообустроягельным, химии - по технологическим и ветеринарным, биологии - по агрономическим специальностям.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве проректора по учебной работе Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова. Результаты исследования использованы при разработке отраслевой программы развития аграрного образования (на 2002-2005гг. и до 2010г.),

концепции развитая и программы кадрового обеспечения агрогфомышлендого комплекса Саратовской области до 2005г., основных образовательных программ высшего профессионального образовашя по специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов в Саратовском аграрном университетском комплексе.

Результаты исследования обсуждались:

- на ежегодных научных конференциях професссрско-преподаватель-ского состава, научных сотрудников и аспирантов Саратовского института механизации сельского хозяйства (1991-1994гг.), Саратовского государственного агроинженерного университета (1995-1998 гг.), Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова (1999-2002ГГ.);

- на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов СССР «Стратегия и пути реализации новых подходов в подготовке специалистов высшей квалификации для АПК» (г.Днепропетровск, 1990г.);

- на семинаре-совещании проректорсв по учебной работе сельскохозяйственных вузов России в Высшей школе управления АПК (г.Москва, 1992г.);

- на заседании Президиума Саратовского областного отделения Педагогического общества Российской Федерации (1996г., 1999г.);

- яа Поволжской региошльной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (г.Саратов, 1997г.);

- на Поволжской региональной научно-практической конференции «Системно-синергетическая философия современного образования» (г.Саратов, 1997г.);

• на восьмом симпозиуме «Квалиметрда человека и образования. Методология и практика» (г-Москва, 1999г.);

- на межвузовской научно-практической конференции «Формирсвание профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (г.Саратов, 2000г.);

- на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (гЛенза, 2002г.);

- на методическом семинаре «Качество высшего профессионального образования» в Межотраслевом центре повышения квалификации (г.Сагасг-Петербург, 2002г.).

Основное содержание диссертации изложено в 34 публикациях автора (гг.Саратсв, Москва, Пенза).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 325 наименований, 37 приложений, содержит 32 рисунка, 19 таблиц Общий объем работы составляет 370 страниц текста.

Во введении обосновывается актуальность темы, вводится научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и источниковая база исследования, методы, использованные при анализе проблемы, этапы работы), раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся сведения об апробации я внедрении результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблемы и пути создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России" - определены методологические и психолого-педагогические предпосылки создания новых типов высших учебных заведений - университетских комплексов.

В главе показано, что реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Особое внимание уделяется путям совершенствования образования, доказывается, что организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования на 2000-2005гп, принятая в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», актуализируется постулат о том, что главная цель системы образования -обеспечить воспроизводство "человека развивающегосяОсуществление этой цели в большой степени зависит от качества отбора на первый курс, от уровня педагогического мастерства коллектива преподавателей, качества учебных планов, методики обучения, активизации научной работы студентов и уровня их самостоятельной работы, степени технического оснащения лабораторий учебных заведений и т.д. Важное значение имеет уровень организации учебною процесса, системность и целостность в его управлении.

В 2000г. в России в 965 вузах подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществлялась по 92 направлениям и 443 специальностям. В подведомственных Министерству сельского хозяйства Российской Федерации 58 сельскохозяйственных вузах подготовка ведется по 76 специальностям высшего, а в 285 колледжах и техникумах - по 38 специальностям среднего профессиональною образования. Общий контингент обучающихся в этих аграрных профессиональных учебных заведениях насчитывает 570 тыс. человек, что составляет более 10% от общей численности обучающихся в российских высших и средних профессиональных образовательных учреждениях (более 5600 тыс. челожк).

В настоящее время в системе образования России идут сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление его социальной роди, связанное с реформированием содержания образования, технологий обучения, способов управления, а с другой - отставание

важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансово-экономического, кадрового обеспечения. Негативное воздействие на развитие образования оказывают социальная и экономическая нестабильность в обществе, разрыв преемственности уровней образования, в том числе и профессионального. Все это ставит большие трудности перед образовательными учреждениями в выполнении их основе полагающих учебно-воспитательных, экономических и культурных функций.

Система образования может реалдаовываться по одной из двух схем:

• поддерживающее обучение, при котором фиксированными методами и правилами можно справиться с уже известными, повторяющимися ситуациями;

• инновационное обучение, при «опором происходит формирование нового типа мышления и самоорганшации специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и просчитывающих ближайшие и более отдаленные последствия происходящих в их сфере деятельности изменений.

Инновационная деятельность - это динамичный эволюционный рост на основе нововведений. Он представляет собой логистическую систему, которая нацелена не только на реализацию основной задачи, но и на ее решение наиболее рациональным путем. В этом процессе особая роль принадлежит человеку, а главными звеньями являются образование, наука и производство. В высшей школе присутствуют и практически реализуются все три составные части инновационной деятельности.

Слияние в высшей школе сфер «образование - наука - производство» может дать обществу большую пользу, так как нет лучшего способа обучения, чем постоянный контакт между теми, кто занимается образованием других, участвует в научно-исследовательском процессе и занимается непосредственно производственной деятельностью. Но на пути этого слияния у каждой из сфер стоит ряд нерешенных проблем. В высшей школе к ним следует отнести:

• отсутствие системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки кадров;

- использование в образовании технологий, рассчитанных на потребление готовых знаний, а не на выработку умений и навыков их самостоятельного приобретения;

- неполное соответствие содержания образовательных программ требованиям квалификационной характеристики выпускника;

- слабую связь учебного процесса с научной и производственной деятельностью.

Существовавшая в стране плановая система обучения и распределения молодых специалистов привела к потере требований к уровню знаний, умений и навыков выпускников. Целью обучения довольно часто было

примитивное натаскивание студентов на выполнение определенных задан их будущей деятельности, чем, собственно, и определялась методика обучения.

Однако в последние голы ситуация меняется, студенты задумываются о своем будущем, у них появляется потребность в приобретении знаний высокого качества. В этой связи перед образовательными учреждениями встает правомерный вопрос о применяемых образовательных технологиях, т.к. главный критерий при оценке качества образования - удовлетворение потребностей обучаемых и нужд потребителей (работодателей).

Между тем, существующая в настоящее время в России система подготовки в высших учебных заведениях лиц, имеющих начальное или среднее профессиональное образование, не в полной мере соответствует реализуемой ныне стратегии многоуровневого профессионального образования. Она не учитывает наличия у них этого образования. Отсюда - необходимость повышения эффективности функционирования системы профессионального образования, что обусловливает целесообразность создания новой траектории непрерывной профессиональной подготовки дипломированных специалистов по образовательным программам начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

В последние годы в России активизировалась работа по обеспечению преемственности основных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования, начался процесс их интеграции: более 140 средних профессиональных учебных заведений (из 2650) вошли в структуру вузов, более 100 вузов готовят специалистов в сокращенные сроки с учетом предшествующей подготовки и профиля.

Налицо реальные предпосылки сопряжения специальностей начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. В этом плане имеются соответствующие предложения и в Департаменте кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства России: предполагается создание новых типов учебных заведений — аграрных университетских комплексов.

В главе рассмотрена основные концепции создания аграрного университетского комплекса. Некоторый опыт по созданию образовательных комплексов уже накоплен в ряде регионов страны, в том числе и в Саратовской области. Примером тому может служить Саратовский государственной аграрный университет им. НИ. Вавилова.

Постановлением Правительства России от 18 декабря 1997г. № 1570 «О совершенствовании системы профессионального образования в Саратовской области» был организован Саратовский государственный аграрный университет им. Н. И. Вавилова путем слияния трех сельскохозяйственных вузов г. Саратова - агроинженерного университета, сельскохозяйственной академии и академии ветеринарной медицины и биотехнологии.

Характеризуя основную концепцию создания комплекса, необходимо отметить, что объединение вузов даёт значительное приращение возможное-

тей как для сельскохозяйственного образования, так и в целом для Саратовской области.

До объединения в трех сельскохозяйственных вузах г Саратова на 16 факультетах очного и заочного отделений (табл. 1) силами 92 кафедр велась подготовка кадров по 30 специальностям. Контингент студентов составлял 12 тыс. чел., та них на дневном отделении обучалось около 8 тыс. студентов, В структуре вузов было всего 4 учхоза, функционировали только 2 докторских диссертационных совета, годовой объем научно-исследовательских работ составлял 4 млн. руб.

Таблица 1

Основные показатели деятельности сельскохозяйственных вузов г. Саратова

Сельскохозяйственные ВУЗы до объединения (1997г.) СГАУ им. Н.И.

ПОКАЗАТЕЛИ Всего Вави-

СГАУ СГСХА СГАВМиБ в 3-х ВУЗах лова (2000г.)

Факультетов, в т.ч. заочного обучения 7 1 5 1 4 1 16 3 16 3

Кафедр 32 28 32 92 77

Специальностей ВПО, 13 11 8 32 35

в т.ч. имеющихся в др.вузе 2 1 1 2

Специальностей в аспирантуре 5 И 7 23 27

Студентов (всего), 4340 4760 2950 12050 15950

в т.ч. очного обучения 3360 2240 2180 7780 10780

Аспирантов (очное обучение) 70 60 80 210 260

Докторантов - - - - 4

Преподавателей, 400 330 220 950 1100

в т.ч. с учен. степ, и зван. 240 170 160 570 680

Докторских диссертац. советов 1 1 - 2 5

Защищено диссертаций сотруд. 8 4 5 17 67

Объем НИР (тыс. руб.) 3750 290 50 4090 9910

Учхозов I 2 1 4 13

План приема студентов (всего), 900 875 700 2475 2645

в т.ч. очное обучение 700 500 550 1750 1870

Прием по целевым договорам с предприятиями (очное обуч.) 7 7 6 20 620

Сегодня в составе университета как его структурные подразделения функционируют 7 институтов (рис.1), 16 факультетов, учебно-научно-ггронз-водственный центр «Волгоагротехника», информационно-консультационная служба «Поиск», 13 учебных и учебно-базовых хозяйств, лицей-интернат, издательство, комбинат питания. В университете работают 110 профессорш и докторов наук, 570 кандидатов наук и доцентов, а всего более 1100 преподавателей. Функционируют 5 докторских диссертационных советов, открыта докторантура, получена лицензия на подготовку кадров по 5-ти новым специальностям. А всего в университете подготовка осуществляется по 35 специальностям высшего и 27 послевузовского профессионального образования (табл. 1).

Опклы Слу»«ы

РЕКТОРАТ

Ожты Юимпй

4 учхоза Адефанвдм

Рукбжк | УНПЦ баэовьк ГЪоптмгротаима! хозяйств | " 1

ІІ1ІП(№ВІЛ1МІ1)П Ищятельстео -1

консультяцютю службі "ШЭКЮС"

Збфи^льтпХй

77к>ф«ф

Лпкй-нитерии- ІОсіудиріесмд I обиЕМгтй I

Ялншйомк Классов» райо*шхобп*сгк 3 окрттю-оедоровотепыых лагерч

23фц[цолш

■ [фиспинтеїктш

вташм^ми | *

о&ііЕсгеєюшпі

Рис.1. Структура Саратовского государствен ного аграрного университета

При объединении удалось за счет слияния родственных кафедр уменьшить их количество с 92 до 77, вдвое сокращена численность работников бухгалтерии, общего отдела, отдела кадров, хозяйственных служб и других. Сокращение штатов не являлось самоцелью при объединении, тем более, что численность основного ядра университета - его преподавателей -определяется контингентом студентов, а их численность за последние 3 года увеличилась почти на 4 тыс. чел., и сегодня в университете обучается 1 б тыс. студентов.

Концепция создания аграрного университетского комплекса в Саратовской области предполагает объединение образовательных учреждений, реализующих программы различных уровней профессионального образования, научных организаций, производственных и иных подразделений на базе Саратовского ГАУ им. Н. И. Вавилова (рис. 2)

НПО "Саратовсорго"

Саратовский

НИИСГ Саратовская

ОС садоводства

Волжский НИИГиМ Поволжский НИИ ЭО АПК

^ Тати ще веки й СХТ Марксовский СХТ Балашове кий TMCX Саратовский СХТ Пугачевский ГМТ

Новоуэенекий СХТ ____ ___Краенокутский ЗВТ

Учкоа "Степям"

Учпкюі "Вятский"

Учкоз Кришя шзм'

Саратовская

НИВС Саратовская НПФ "Агроприбор"

45 профессиональных

училищ в районах Саратовской областю

13 профессиональных училищ в г.Саратове

ЗАО "Трудовой"

СПК "Аграрник* СХПК "Чкалове***"

Учим "Здеюрнинягшшюя хомйстао" ОАО "Побма"

УФХ "Ннм-Хоф" Агрофирм "Bonn' КХ "Новозвхаркинской"

Опытны стмцня сэдоведетм ГУП "Красный Куг"

Рис.2. Аграрный университетский комплекс Саратовской области (Ассоциация аграрных учебных заведений, научных организаций, учебных н учебно-производственных хозяйств)

Концепция организационных форм интеграции образовательных учреждений, планируемых в качестве структурных компонентов аграрного университетского комплекса, предусматривает изучение основных параметров содержания профессиогального университетского аграрного образования.

Методологическим ядром концепции формирования содержания системы непрерывного профессионального аграрного образования (и в этом плане содержания научных знаний в профессиональном образовании) в университетском аграрном комплексе является необходимость совмещения во времени и интеграция по содержанию основных образовательных программ высшего учебного заведения. Применительно к реферируемому диссертационному исследованию это конкретное предметное направление — математика, физика и химия. Проектирование и просчет такой интеграции потребовали исследования межпредметных связей между общеобразовательной школой, средним профессиональным учебным заведением и вузом, так как именно фундаментальная подготовка университетского образования должна базироваться на прочных довузовских знаниях. Реализуемый при такой структуре принцип прямой фундамен-тализаиии знаний в подготовке к университетскому обучению предусматривает введение и преподавание на этом, первом уровне образования определенных дисциплин естественнонаучною цикла, не предусмотренных стандартом образования. При этом подавляющее содержание фундаментальных дисциплин аграрного вуза совпадает как по наименованию, так и по содержанию с системой довузовской профессиональной подготовки, но строится по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, построить их единые структурно-логические схемы, перейти от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключить его дублирование и тем самым существенно повысить интенсивность обучения.

Актуальность разработки методологических проблем теории и методики проектирования содержания высшего профессионального образования и в этом плане содержания современных знаний и повышения профессиональной квалификации работников всех уровней, особенно в условиях университетского аграрного комплекса, диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе. Важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки специалистов широкого профиля, свободно владеющих фундаментальными знаниями, и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучающимися увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации. Противоречия эти проявляются:

- в требовании целостного подхода в образовательном процессе к изучению фундаментальных дисциплин, в повышении квалификации будущих работников агропромышленных предприятий и трудностях психешото-педагогическоп) аспекта в его выполнении;

• в выявлении потребности комплексного изучения основ математических и естественнонаучных дисциплин и разрозненности получаемых спецшлистами знаний по фундаментальной подготовке;

- в необходимости разработки содержания современных знаний в системе профессионального повышения квалификации, отвечающего современным требованиям к уровню знаний специалиста - выпускника университетского аграрного комплекса, и неадекватной подготовке инженеров, которая требует овладения глубокими знаниями, прочными умениями и навыками.

Современной тенденцией в сфере высшего инженерного образования является его фундаментализщия. В главе она рассматривается в широком учебном контексте.

В целях определения системы научно-дидактического обеспечения содержания подготовки высококвалифицированных специалистов проанализированы тенденции изменения содержания их труда в современных условиях производства, определены этапы структурирования и систематизации учебной информации в учебных предметах, выявлены и спроектированы взаимосвязи между ними.

Первый этап состоял в определении назначения учебного предмета в подготовке специалиста, а также целей его изучения. Дня этого проводился анализ квалификационной характеристики выпускника Саратовского ГАУ им. Н.И.Вавилова и устанавливалось, какие ее требования могут бьггь обеспечены за счет изучения данного предмета. Тем самым обосновывалась необходимость введения предмета в учебный план для инженерной подготовки по овладеваемой специальности. Подобное исследование проводилось в Самарской, Пензенской, Ульяновской, Волгоградской областях. Коэффициент корреляции результатов был достаточно высокий и составлял К=0,94.

Второй этап формирования учебного предмета предполагал определение его состава и структуры. Главным системообразующим элементом при определении структуры предмета является объект и его отношение к профессиональной деятельности специалиста. Такая структура предметов нашла отражение в учебных планах университетского комплекса г Тольятти. Основные положения этой концепции были затем трансформированы и приспособлены к нуждам и возможностям аграрного университетского комплекса Саратовской области.

Третий этап работы был связан с определением требований к знаниям и умениям по каждой теме. Это дало возможность конкретизировать образовательные цели каждого учебного предмета. Эти требования формулировались таким образом, чтобы после окончания изучения темы можно было проверить, усвоили ли студенты соответствующие знания и овладели ли необходимыми умениями и навыками.

Четвертый этап представлял собой планирование лабораторных н практических занятий. За основание при этом принималось то, что основными дидактическими целями лабораторных работ являются; экспериментальное

подтверждение изученных теоретических положений, законов, уяснение их физической сущности; экспериментальная (опытная) проверка расчетов, формул; ознакомление с методикой проведения экспериментальных исследований. Учитывалось и то, что цель лабораторной работы состоит также в формировании у обучаемых исследовательских и профессиональных умений обращаться с различными приборами, лабораторным оборудованием, аппаратурой, установками, инструментами и другими техническими средствами.

Пятый этап работы был связан с отбором содержания учебного материала по каждой учебкой теме. Главным при этом было стремление обеспечить наибольшую направленность на достижение конечных результатов (формирование системы знаний и умений специалистов) с опорой на дидактические принципы научности и доступности учебного материала, систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью, воспитывающего и развивающего обучения.

Вся эта работа в конечном итоге вылилась в модульные рабочие программы по дисциплинам и в учебные планы, утвержденные ученым советом Саратовского ГАУ им. Н Л.Вавилова 29.12.2000 г. для системы фундаментальной университетской подготовки будущих специалистов агропромышленного производства.

В плаве приводятся и результаты анализа научно-методического обеспечения содержания подготовки современного специалиста в техническом и аграрном вузах на примере содержания подготовки инженера.

До недавнего времени практически все исследования такой инновационной системы, какой является аграрный университетский комплекс, в педагогических диссертациях не проводилась ввиду малою срока их функционирования. Поэтому был необходим анализ базовой подготовки в технических и аграрных высших учебных заведениях. Он давал возможность сначала определить, а затем усилить ее фундаментальные составляющие за счет разработки содержания современных научных знаний для системы аграрного университетского комплекса.

Анализ учебных планов по подготовке инженеров в технических вузах по специальности 120100 «Технология машиностроения» и в аграрных - по специальности 311900 «Технология обслуживания и ремонта машин в агропромышленном комплексе» позволяет сделать следующие выводы:

- в соответствии с ГОС ВПО основная образовательная программа подготовки инженера предусматривает изучение студентом циклов общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, включая дисциплины специализаций;

- по специальности 120100 учебным планом на изучение учебных дисциплин отведено 7870 часов. (За основу исследования взят университетский комплекс Тольятгинского государственного университета.);

- по специальности 311900 учебным планом на изучение учебных дисциплин отведено 7812 часов. (За основу исследования взят институт механизации и электрификации сельского хозяйства Саратовского ГАУ нм. H.H. Вавилова).

В цикл гуманитарной подготовки входят: для специальности 120100 - 17 предметов, на изучение которых отводится 1852 учебных часа, что составляет 24% общего объема учебного плана (табл,2); для специальности 311900 - 14 предметов, на изучение которых отводится 1800 учебных часов, что составляет 23% общего объема учебного плана (табл.2).

Приведённые в табл. 2 сведения дают возможность классифицировать предметы по степени их учебной значимости (в качестве главных параметров значимости в диссертационном исследовании принято процентное содержание учебных часов по предмету от общего объема часов специальности). Среди перечисленных дисциплин доминируют два предмета: иностранные языки (4,3 и 4,4%) и физическая культура (5,2%). Их можно отнести к предметам первой группы значимости в гуманитарной подготовке.

Ко второй группе отнесены те предметы, объем учебных часов по которым находится в интервале от 1 до 2%. Это отечественная история и философия (1,7%), экономика (1,9 и 1,7%). Кроме того, для специальности 311900: русский язык и культура речи (1,3%), правоведение (1,0%), социальная философия (1,0%).

В третью группу включены все остальные предметы данного цикла -это те дисциплины, на изучение которых отводится меньше одного процента учебного времени.

Далее в шаве рассматривается цикл фундаментальной подготовки. По набору учебных дисциплин он почти в два раза меньше гуманитарного, однако по количеству учебных часов он отличается незначительно. На изучение учебных предметов в этом цикле отводится: для специальности 120100- 1923 часа, что составляет 24% всего учебного времени (10 дисциплин);

для специальности 311900 - 1850 часов, или 24% учебного времени (8 дисциплин).

В табл. 3 приведено содержание фундаментальной подготовки инженеров по рассматриваемым специальностям. Как и в случае с первым циклом учебных дисциплин, просчитывались параметры фундаменталшой подготовки инженеров. Здесь необходимо отметить, что предложенная классификация параметров, как и любая другая, условна Однако она помогает сделать анализ более четким и строгим.

В первую группу по этой классификации входят такие дисциплины, как высшая математика (9,1 и 7,7%), информатика (2,6%\ физика (5,4 и 5,1%). А для специальности 311900 ещё и теоретическая механика (2,7%).

В следующую, вторую группу входит химия (1,7 и 1,8%). Далее для специальности: 120100 - охрана труда (1,2%), прикладная математика (1,3%);

№ п/п Наименование дисщплин Технический вуз Аграрный вуз

Учебные часы % содерж. от общ. объема Учебные часы % содерж. от общ. объема

всего аудит. всего аудит.

1. Иностранный язык 340 178 4,3 340 164 4,4

2. Физическая культура 408 352 5,2 408 408 5,2

3 Отечествешвя история 130 74 1,7 136 68 1,7

4. Философ»| 130 88 1,7 136 68 1,7

5. Экономика 153 99 1.9 136 68 1,7

6. Культурология 5! 51 0,6 64 32 0,8

7. Психология и педагог»« 45 36 0,6 64 32 0,8

8. Социология и п<п отология (Социология - ап>. вуз) 54 54 0,7 64 32 0,8

9. Экономика предприятия 59 42 0,7 - - -

10. Организация производства 72 54 0,9 - - -

11. Маркетинг 72 54 0,9 - - -

12. Менеджмент- 34 34 0,4 - - -

13. Государств зшое регулирование экономики 34 34 0,4 - - -

14. Русская литература, поэзия 68 34 0,9 - - -

15. Гуманитарный спец. курс выпускающей кафедры 70 36 0,9 - - -

16. Революции н реформы в Россш в XX веке 70 36 0.9 - - -

17. Методы технического творчества 62 36 0,8 - - -

18. Русский язык и культура речи - - - 104 52 1,3

19. Политология - - - 64 32 0,8

20. Право ведшие - - - 78 36 1,0

21. Культура поведения - - - 64 32 0,8

22. Социальная философия - - - 78 36 1,0

23, Гражданское правосознание и основы государственности - - - 64 32 0,8

№ п/п Наименование дисщплии Технический вуз Аграрный вуз

Учебные часы % содерж. от общ. объема Учебные часы % содерж. от общ, объема

всего аудит. всего аудит.

1. Высшая математика (Математика - агр.вуз) 714 286 9,1 600 300 7.7

2, Информатика 204 108 2,6 200 100 2,6

3. Физика 425 226 5.4 400 200 5,1

4. Химия 136 76 1,7 140 70 1,8

5. Экология (Бнолопя с основами экологии - агр. вуз) 68 30 0,9 150 74 1,9

6. Охрана труда 96 79 1,2 - . - -

7. Физические эффекты в машиностроительных системах 45 30 0,6 -

8. Математическое моделирование 65 54 0,8 - - -

9. Прикладная математика 100 54 1,3 - - -

10. Основы оптяюшцик 70 54 0,9 - - -

11. Теоретическая механика - - - 210 118 2,7

12. Основы аналитической механики - - - 70 34 0,9

13. Информационные технологии - - - 80 36 1,0

311900 - биология с основами экологии (1,9%), информационные технологии (1,0%).

В третью группу по предложенной классификации входят предметы для специальности: 120100 - экология (0,9%), физические эффекты в машиностроительных системах (0,6%), математическое моделирование (0,8%Х основы оптимизации (0,9%); 311900 - основы аналнпнеской механики (0,9%).

На дисциплины цикла профессиональной подготовки инженеров (табл. 4) в учебном плане специальности 120100 предусмотрено 2446 часов (31%, 19 дисциплин), специальности 311900 - 2000 часов (25%, 13 дисциплин). Анализ распределения учебного времени на дисциплины этого цикла показывает, что к первой группе относятся: сопротивление материалов (2,4 и 3,5%), детали машин и основы конструирования (2,2 и 3,2%), материаловедение и технология конструкционных материалов (3,7 и 2,4%), инженерная трафика и начертательная геометрия (2,0 и 2,7%). Кроме того, для специальности: 120100- теоретическая механика (2,6%), электротехника и

№ п/п Наименование дисциплин Технический вуз Аграрный вуз

Учебные часы % содерж. от общ. объема Учебные часы % содерж. от общ. объема

всего аудит. всего аудит.

1. Инженерная графика 77 69 1,0 210 106 2,7

2. Начертательная геометрия 76 76 1,0

3. Теоретическая механию 204 140 26 - - -

4. Сопротивление материалов 187 140 2,4 270 152 34

5, Детали машин и осндаы конструирования 170 88 2,2 250 136 3,2

6. Теория механизмов и машин 102 51 1,3 150 90 2,0

7. Гидравлика и гидрогривод (Гидравлика - агр. вуз) 102 42 1,3 120 70 и

8, Материаловедение 119 68 1,5 190 114 2А

9. Технология коютрукциоишх материалов 170 87 22

10. Электротехника и электроника 204 109 2,6 140 80 1,8

И. Зашита интеллектуальней собственности 130 88 23 - - -

12. Метрология, стандартизация и сертификаты 119 60 1,5 140 80 1,8

13. Безопасность жизнедеятельности 119 36 1,5 180 102 2,3

14. Теория автомагич, управления ТП 81 72 1,0 - - -

15. Основы технологии машиностроения 136 130 1,7 - - -

16. Основы САПР 110 68 1,4 - - -

17. Основы научных исследований 120 Л 1,5 - - -

18. Статистические методы управления качеством 50 34 <Цб - - -

19. Комтеютериая инженерная графика (Строительное черчение и машинная графика - агр. вуз) 120 87 14 54 32 47

20. Теплотехника - - - ПО 64 1,4

21. Автоматика - - - 130 66 1,7

22. Обработга металлов резанием - - - 56 34 0,7

электроника (2,6%), защита интеллектуальной собственности (2,3%); 131900 - теория механизмов и машин (2,0%), безопасность жизнедеятельности (2,3%).

Во вторую группу вошли: гидравлика и гидрогфивод (1,3 и 1,5%), метрология, стандартизация и сертификация (1,5 и 1,8%). Далее для специальности: 120100 - теория механизмов и машин (1,3%), безопасность жизнедеятельности (1,5%), теория автоматического управления ТП (1,0%), основы технологии машиностроения (1,7%), основы САПР (1,4%), основы научных исследований (1,5%), компьютерная инженерная трафика (1,5%); 311900 - электротехника и электроника (1,8%), автоматика (1,7%), теплотехника (1,4%).

В третью группу вошли: 1 предмет по специальности 120100 и 2 предмета по специальности 311900.

Последний, четвертый цикл дисциплин составляет специальная подготовка. На все предметы этого цикла отведено: специальность 120100 -1649 учебных часов, что составляет 21% от всего учебного времени (14 дисциплин); специальность 311900 - 2162 часа, или 28% в общем объеме учебного времени (17 дисциплин). Дисциплины этого цикла изучаются в основном на старших курсах, что предопределено концепцией инженерного профессионального обучения. Здесь также проведена классификация учебных дисциплин по признакам большего процента содержания учебных часов, которые распределены по трем группам значимости. Их анализ свидетельствует, что по специальности 120100 на технологические дисциплины учебным планом отводится наибольшее количество часов, по специальности 311900 - на изучение конструкции и вопросов теории машин по техническому обеспечению сельскохозяйственного производства.

Анализ учебных планов даёт основание заявить о проблематичности фундаментализации инженерного образования. Здесь кроется основное противоречие между реальным состоянием инженерной подготовки студентов (технических вузов - на примере машиностроительных специальностей, аграрных - на примере специальностей направления подготовки 660300 Агрой нженерия) и современными тенденциями фундаментализации образования.

Результаты анализа позволили сделать заключение о необходимости продолжения исследования методологических проблем формирования содержания высшего технического образования и модели его трансформации в содержание аграрного университетского комплекса.

Во второй главе — "Теоретико-методологические основы эффективного функционирования системы профессионального образования в аграрном университетском комплексе" - аграрный университетский комплекс характеризуется как открытая образовательная система. Осмысления здесь требует целый ряд проблем, общих для развитых и развивающихся стран. Так, наряду с проблемой доступа к образованию, характерной для

развивающихся стран, существуют серьезные противоречия в системе образования развитых стран: консерватизм традиционных систем образованы, отставание их от запросов современной жизни; почти полная неспособность адаптации к масштабам и темпам социальных изменений: недемократичнэсть, ориентация лишь на элиту общества. Об этих проявлениях кризиса образования, в частности высшего, велся разговор на состоявшейся в 1997г. в Палермо общеевропейской научной конференции «Европейская программа изменений в высшем образовании в XXI веке». Представители работодателей, принимавшие участие в работе конференции, напомнили о природной консервативности системы образования, из-за которой она, если в ближайшие два года не предпринять радикальных мер, будет эволюционировать как минимум все первое десятилетие XXI века, а вузы при этом будут выпускать специалистов с устаревшими подходами и знаниями. Масштабность проблемы реформирования образования, как отмечалось на конференции, обусловлена тем фактом, что образование затрагивает интересы примерю 25-30 процентов жителей каждой страны.

Становление и развитие современной модели образования невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в разных областях человеческого знания. В этом им должна помочь синергетика -междисциплинарная наука, появившаяся в 70-80-х годах XX века. Изучение мира как системы, состоящей из многочисленных взаимозависимых, но при этом суверенных частей, уже дало ряд интересных результатов, причем как в технических, так и в гуманитарных областях научного знания. В настоящее время это направление успешно развивается, свидетельством чему является появление термина «синергетика образования» (Г, Шефер.). Что входит в его содержание?

Во-первых, это синергетика для образования (synergetics for): ннтегративные курсы синергетики в средней и высшей школе по завершении очередного цикла обучения — подготовительная, начальная, средняя школа, цикл фундаментальных дисциплин в высшей школе, цикл специальных дисциплин, аспирантура, факультеты переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей, адаптивные курсы и получение второго образования людьми в зрелом возрасте. Это путь спирального восхождения по рубежам осознания целостности мира. Здесь важно преподавание синергетики не самой по себе, что противоречило бы ее установкам на междисцшшинарность, открытость, личностность, диалошчносгь и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия, эволюции наблюдаемости, дополнительности и т.д.

Во-вторых, это синергетика в образовании (synergetics in): внедрение в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих принципы синергетики. В каждой дисциплине, будь она естественнонаучной или гуманитарной, можно найти разделы, изучающие процессы становления, возникновения нового, и здесь уместно наряду с традиционным использовать

язык синергетики, позволяющий в дальнейшей создать горизонтальное поле междисциплинарного диалога, поле целостности науки и культуры.

В-третьих, это синергетика образования (synergetics о/): синергетичность самого процесса образования, становления личности и знания. Здесь в наибольшей степени сказывается антропный, постнеклассический характер синергетики в процессах диалога и развития самореферентшх систем. Высокие примеры педагогического мастерства и авторских методик есть лучшие образны приложения целостных синергетических подходов. Но сегодня проблема не в тик, чтобы создать единую методику, а в том, чтобы научить педагога осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль, оставаясь на позициях науки о человеке.

Переход к открытому образованию предполагает не только применение синергетическоп) подхода к образованию, но еще и готовность преподавателя мыслить новыми категориями и искать адекватные методы и технологии образования, так как в синергетике нет готовых форм. В открытой модели образования трудно провести грань между обучением и воспитанием. В творческий открытый процесс включены разные составляющие: передача знаний, умений и навыков, формирование отношения к миру, обретение смыслов, самовыражение, творчество и воспитание, которые представляют одно целое. При этом целостность и многомерность процесса обучения предполагает постоянный творческий поиск педагогов.

Особенность открытой системы образования - свободное развитие индивидуальности, что является условием развития и эволюции образования (в отличие от традиционной). Для развития системы необходима свобода выбора, самостоятельность в принятии решения. Но образование не может быть целиком самоопределяемо человеком или группой людей: тоща оно станет закрытым, так как не будет получать информацию извне. Определение целей, программ, планов, методик - это совместное творчество организаторов, преподавателей, учащижя.

С позиций синергетики каждый проект образования - это нечто новое, уникальное, что нельзя с точностью предопределить, уложить в среднестатистические рамки, в основе этого нового лежит образовательный стандарт. Чтобы стандарт «заработал» в каждой подсистеме образования, его необходимо доопределить (доработать) в соответствии с целями образования в данной подсистеме. Поэтому процесс доопределения этого стандарта, то есть инвариантная его часть, - это организованное осознание сути и структуры задет, зависящих от фоновых знаний, опыта, норм, окружения, это преемственная передача знаний.

Синергетика не отбрасывает и не отрицает традиционные (линейные) методы обучения, она открыта для познания. А открытость процесса познания и образования предполагает свободное обращение к мировоззренческим и смысловым моделям мира.

Над разработкой методов обучения на основе синергетического подхода работает много как отдельных ученых, педагогов-новаторов, так и целых научных школ, например, школа академика РАН А.А.Самарского и члена-корреспондента РАН С.П.Курдюмова. Уже разработан ряд конкретных программ обучения, основанных на синергетических понятиях и представлениях (В.Г.Б)данов, В.А.КуринскиЙ, О.П.Мелехова, АДСуханов, В.С.Степин и др.), во всех высших учебных заведениях страны введен как обязательный для гуманитариев курс «Современное естествознание».

Таким образом, реферируемое исследование опирается на новый инновационный взгляд на систему образования как открытую систему

В главе рассматриваются также концепции создания модели специалиста.

Системный подход к подготовке специалистов предусматривает целенаправленную деятельность вуза с учетом требований производства к уровню подготовки выпускников, разработку основных образовательных программ по направлениям подготовки (специальностям) дипломированных специалистов, включая формирование содержания образования, учебно-воспитательного процесса, организацию контроля качества подготовки специалистов в соответствии с критериями, заданными квалификационными характеристиками выпускниоов в соответствии с ГОС ВПО.

Именно то, что квалификационная характеристика представляет собой совокупность конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым элементом в системной организации и совершенствовании всего образовательного процесса.

Примерно с конца 60-х годов стало ясно, что все направления совершенствования учебного процесса должны быть ориентированы на некую целостную модель, которая получила название модели специалиста.

Разработкой модели специалиста занимались В.Б.Анисимов, Л.С.Выгатский, Ю.А.Лавриков, В.Б.Пантнна, Н.Г.Печегоок, В.К.Розов, Е.Э.Смирнова, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талыэина, Л.Б.Хихловский, А.А.Ченцов, Г. А .Ягодин и др.

В понятие «модель специалиста» разные ученые вкладывают различное содержание. Большинство разработчиков этой проблемы понимают под моделью специалиста описательный аналог, отражающий основные характеристики изучаемого объекта, которым является обобщенный образ специалиста данного профиля, что не противоречит философсгому определению моделирования.

При таком понимании модель специалиста - аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов.

Во многих технических вузах страны разработка модели специалиста шла в направлении описания видов деятельности, функций, выполняемых на

рабочих местах, а также определения необходимых для этого знаний, умений и навыков.

Принятая концепция модели специалиста как аналога его деятельности позволяет получить описание деятельности непосредственно на производстве и выявить несоответствия между подготовкой специалистов и конкретной деятельностью.

Существующие типовые учебные программы в большинстве случаев не отражают специфику связи общеобразовательных дисциплин с профессиональной направленностью. Поэтому учебные программы, имеющиеся на кафедрах, отражают сложившуюся традицию, а не существующую потребность. Иногда это порождает неадекватное отношение к значимости той или иной дисциплины и к выделению на неё объёма учебных часов, не соответствующих реальным потребностям.

Устранить указанный недостаток, особенно по общеобразовательным дисциплинам, таким, как математика, физика, может их модульное построение с выделением на начальном этапе могивационного модуля и на заключительном - переходного. Мотивациониый модуль должен ответить на вопрос о цели изучения дисциплины для данной специальности, переходный - на вопрос о затратах на реализацию этой цели. На переходном модуле должны быть поставлены задачи в рамках изучаемой профессии, в процессе решения которых были бы реализованы изученные в данной дисциплине аналитические методы. В дальнейшем эти задачи должны найти своё продолжение в курсовых и дипломных проектах.

В этой же главе исследованы основные направления усиления эффективности вузовской методики.

Многолетние дискуссии о месте и роли лекции в системе высшего образования неизменно заканчиваются выводами о ее доминирующем положении в учебном процессе. Такой высокий статус объясняется тем, что она позволяет за короткое время познакомить студентов с основными теоретическими положениями изучаемой дисциплины, дать современное научное освещение проблем, позволяет экономно передать большой объем знаний, вводит в творческую лабораторию ученого, максимально учитывает запросы, уровень развития данной аудитории, позволяет передать личное отношение преподавателя к предмету изучения.

Лекция определяет направление, содержание и характер всех остальных занятий в вузе, выступает как фактор руководства самостоятельной работой студентов. Важнейшей функцией лекции по любым дисциплинам якшается создание полноценной ориентировки в предаете и способах работа над теоретическим материалом.

Радикальное направление совершенствования лекционных занятий -реализация идей проблемного обучения. Проблемная лекция, в отличие от традиционной, излагающей систему научных знаний, выдвигает одну или несколько учебных проблем и строится в плане поисковой деятельности пре-

подавателя, направленной на решение этих проблем с подключением к поисковой деятельности студентов. Решение учебных проблем становится ведущим стержнем лекции, а овладение системой научных знаний студентами - логическим следствием их участия в проблемной лекция Следовательно, основой проблемной лекции в вузе являются постановка и разрешение учебных проблем.

Поиски путей повышения эффективности лекций в процессе становления профессионально значимых характеристик личности, творческих способностей, профессиональных знаний и умений ведутся в вузах по нескольким частно-методическим направлениям: намечаются пути стимулирования самоорганизации внимания студентов; разрабатываются приемы стимулирования их самостоятельной работы при подготовке к лекции и после нее; ведется поиск средств включения студентов в активную деятельность в качестве соавторов лекции и т.п.

Вся эта работа приводит к определенным положительным результатам.

Сегодня общепризнано, что:

- проблемная лекция выполняет функции ориентированной основы изучения той или иной учебной дисциплины в том случае, если она включает студента в активную работу по самоорганизации учебной деятельности, вооружает конкретными приемами саморегуляции, создает реальные условия для содержательного взаимодействия преподавателя и студента в условиях аудиторного обучения;

- лекция стимулирует формирование профессионально направленного мышления и поведения при условии, что преподаватель включает студентов в содержательную оценочную деятельность, отвечающую логике формирования самосознания личности; выбор оценочного эталона, оценка по эталону другого (не "Я"); сравнение себя с эталоном; осмысление собственных успехов и неудач; постановка новых задач;

- лекция активно формирует умение усваивать материал, отражает всю совокупность компонентов учебной деятельности при условии инициативы такой деятельности со стороны преподавателя;

- в ходе лекционного обучения знания проявляются в сложном интеллектуально-коммуникативном акте, включающем понимание, объяснение, рефлексию. Творческий уровень усвоения знания на проблемных лекциях возможен при условии, что будущий специалист включает эти знания во всё более широкое поле деятельности, успех которой зависит от тлубины и подвижности знаний. Например, знания о сущности воспитания и умение руководить людьми будущий специалист (руководитель сельскохозяйственного коллектива) обнаруживает в таких видах деятельности, как умение определить понятие "воспитаниевычленить существенные показатели воспитательного процесса в конкретной ситуации.

Наряду с важностью лекционного обучения большую значимость в профессиональном образовании имеют лабораторные, практические и семинарские занятия.

При изучении конкретных тем любого учебного предмета видное место отводится закреплению знаний, умений и навыков. Закрепление, как последующее воспроизведение изучаемого материала, является очень сложным в дидактическом отношении структурным элементом учебного процесса, Приходится констатировать, что при организации закрепления в условиях вуза часто допускаются существенные дидактнко-методические ошибки. Преподаватели нередко приступают к изучению последующего учебного материала, не закрепив основательно того, что изучено прежде. Между тем известное дидактическое правило гласит; обязательно закрепляется тот материал, который изучается в данный отрезок времени, и это делается до тех пор, пока он не будет прсяно усвоен.

Известно, что закрепление в вузе осуществляется на семинарских и практических занятиях, в ходе практикумов и лабораторных работ. Если основное назначение лекционного курса - создание у студентов полноценной ориентировки в изучаемом предмете и способах работы с ним, то назначение проблемно-развивающих семинарских занятий - активное включение будущих специалистов в обсуждение узловых теоретических вопросов темы.

В настоящее время система вузовских семинаров представлена разными типами, среди которых наиболее распространёнными являются: эвристическая беседа, диспут, раневая игра, пресс-конференция, решение проблемных задач и анализ производственных ситуаций, семинары-олимпиады, кояч оквиум-собеседование, теорет ическая конференция.

Активная методика используется и в других формах обучения. Так, одной из форм обучения физике в вузе является физический практикум. Традиционная методика практикума, как правило, сводится к простейшим типам самостоятельной работы по подробным методическим указаниям. В силу этого уровень познавательной активности и самостоятельности студента не выходит за рамки воспроизводящей деятельности или, в лучшем случае, преобразующего воспроизведения. Однако подготовка специалистов уже на начальных этапах обучения требует такой организации самостоятельной работы, которая побуждала бы студентов к получению новой информации, выявлению существенных связей, интенсивно развивала их мыслительные способности в процессе обучения.

В подготовке специалистов важное место занимает практика. Её высокая результативность зависит от четкой постановки перед студентами учебных целей. Успех практики зависит во многом и от уровня руководства ею. Высокая результативность разных видов практики достигается путем систематического усложнения заданий. На основе сочетания разных степеней сложности учебных заданий и ступеней самостоятельности студентов при организации их выполнения различают разные уровни самостоятельной работы студентов на практике.

Руководство практикой студентов непрерывно совершенствуется. В передовых технических и аграрных вузах России вводится сквозная практика студентов.

В третьей главе - "Система блочио-модулыюго обучения и её реализация в аграрном университетском комплексе" - рассмотрены наиболее прогрессивные блочно-модульные системы обучения и проанализирована возможность их реализации в аграрном университетском комплексе.

Технология блочно-модульного обучения имеет давние исторические корни. Деление учебною процесса в шкале на уроки, четверги и классы, а в техникумах и вузах - на занятия, семестры и курсы есть не что иное, как разделение учебного материала на блоки и модули.

Блочно-модульное обучение в высшем профессиональном образовании сориентировано в основном на подготовку профессионалов в области интеллектуальной сферы деятельности. В связи с этим блоч но-модульное построение учебного материала для вуза должно формироваться с учетом интеллектуальной направленности обучения.

Настоятельная необходимость совершенствования учебного процесса в высшей школе требует перехода от информационно-сообщающего обучения к обучению моделирующему и формирующему навыки будущей профессиональной деятельности, перехода на активные формы, позволяющие готовить специалиста, способного быстро адаптироваться к изменяющимся производственно-экономическим условиям, видеть проблемы и направления развития отрасли, профессионально разрабатывать и принимать оптимальные альтернативные решения. В значительной степени реализовать такой подход позволяет именно технология модульного обучешя.

Анализ публикаций и опыта работы некоторых вузов нашей страны позволяют выделить три уровня освоения модульной системы обучения (МСО):

- низший, когда модульная система применяется лишь для контроля успеваемости студентов. (Отдельные дисциплины разделяются на части, после изучения каждой из них проводится контроль знаний студентов. Содержание дисциплин остается почти без изменений. Такой вариант получил название поэтапной системы контроля, и его расценивают лишь как первый шаг в направлении МСО);

- средний, когда по модульной системе связываются отдельные дисциплины. (Содержание дисциплины перерабатывается, выделяются относительно самостоятельные части, ориентированные либо на решение определенной проблемы, либо на освоение независимого фрагмента учебной информации Такой вариант не только позволяет лучше усваивать учебный материал, но и способствует формированию профессионального мышления, умения решать конкретные производственные задачи);

- высший, когда модульная система обучения связывает все дисциплины учебного плана и когда обучение ведется по модульному учебному плану. (Здесь перерабатываются и пересматриваются содержание и целевые ориентиры всех основных дисциплин учебного плана, цели дисциплин согласуются и ориентируются на конечный результат, зафнксиро-

ванный в требованиях ГОС ВПО к уровню подготовки специалиста. Затем в них выделяются модули, в которые включаются близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Работа студентов направляется не столько на усвоение знаний, сколько на формирование и развитие профессионального мышления, умения ставить и решать производственные задачи, выбирать оптимальные проектные и конструкторские решения).

В качестве примера в главе приводится модульная система обучения, разработанная под нашим руководством в Саратовском государственном аграрном университете им. Н. И. Вавилова.

Здесь Положение о МСО раз работы валось с учетом целей и задач высшей школы и было призвано оказывать существенное влияние на повышение качества подготовки специалистов, воспитание кадров нового типа, способных успешно работать в условиях рыночной экономики, современных производственных отношений на селе.

На рис, 3 приведена структурная схема обучения при модульном построении изучения д исциплин.

Проведенные социологические исследовано« в 1991, 1993, 2001гг. среди студентов и преподавателей свидетельствуют о правильности выбора модульной технологии обучения и внедрения её в учебный процесс. На рис. 4 приведены результаты анкетирования, в котором приняло участие 57,2% из 1475 выпускников 2001г. (сектора, на которых не указаны проценты, означают ответ респондентов "Затрудняюсь ответить").

Об эффекттшности МСО свидетельствуют данные, составленные по результатам летних экзаменационных сессий за 12 лет - с 1986/1987 по 1997Л998 учебные года.

Анализ и математическая обработка данных осуществлялись в три этапа:

- с 1986/1987 по 1989/1990 учебный год включительно (до введения МСО);

- с 1990/1991 по 1994/1995 учебный год (период внедрения МСО);

- с 1995/1996 по 1997/1998 учебный год (период стабилизации - после внедрения МСО и рейтинга на всех 5-ти курсах и до момента объединения 3-х сельскохозяйственных вузов г.Саратова в единый Саратовский ГАУ им. Н. И. Вавилова).

Проводилось сравнение средних по каждому из трех показателей: абсолютная успеваемость, качество знаний, средний балл между тремя периодами. Сравнение проводилось по ^критерию. Расхождение между средними считались статистически значимыми, если рассчитанное значение ^статистики превосходило пороговое.

Статистически значимое различие получилось при сравнении качества знаний в каждом из периодов и при сравнении среднего балла между периодами (1 и 3) и (2 и 3). По абсолютной успеваемости достоверного различия

От продедущих дисциплин

К следующим дисциплинам

Рнс.З. Структурная схема обучения при модульном построении изучения дисциплины (курсов, разделов)

Ла. она необходима

Нет

ВВЕДЕНИЕ МСО:

Повысило качество знаний

Незначительно neibicu.ui

МСО СДЕЛАЛА УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС:

Нет

Более организован ным

Менее

тайным

Оставила без изменениц

МСО ПОБУЖДАЕТ СТУДЕНТОВ К СИСТЕМАТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ:

МСО ОБЛЕГЧАЕТ СДАЧУ ЗАЧЕТОВ И ЭКЗАМЕНОВ:

Рис.4. Результаты анкетирования выпускников 2001 года

Из анализа результатов успеваемости наглядно видно повышение качества знаний - с 23,4 % успевающих на «отлично» и на «хорошо и отлично» в 1987/1958 учебнш году до 53,2% в 1996/1997 учебном году. Средний балл также вырос с 3,64 до 3,96. При этом абсолютная успеваемость оставалась практически стабильной - на уровне $7- 88%,

По этим результатам можно сделать вывод: модульная технология обучения в сочетании с рейтинговой системой оценки знаний студентов достигает поставленных целей повышения качества подготовки специалистов, активизирует работу кафедр и всех преподавателей по обновлению и совершенствованию содержания и методов обучения, вырабатывает у студентов навыки систематической самостоятельной работы и воспитывает у них ответственность за качество собственной подготовки.

При объединении в Саратовской области аграрных образовательных учреждений по вертикали, когда средние профессиональные сельскохозяйственные учебные заведения работают в тесном контакте и во взаимодействии со СГАУ им. Н,И. Вавилова, технологию модульного обучения и рейтинговую систему оценки знаний оказалось целесообразным внедрять на всех уровнях образования, в том числе и в системе довузовской подготовки. Но при организации учебного процесса по модульной технологии обучения необходима переработка существующих рабочих учебных программ по преподаваемым дисциплинам.

Такая работа была проведена на всех кафедрах Саратовского ГАУ им. Н.И. Вавилова, и по каждой дисциплине были разработаны модудьние рабочие программы, в которых в обязательном порядке содержатся следующие разделы:

1) цель и задачи дисциплины;

2) исходные требования к подготовленности студентов;

3) содержание и методика входного контроля;

4) содержание дисциплины с разбижой по модулям;

5) краткая организационно-методическая характеристика процесса изучения дисциплины;

6) самостоятельная работа студентов;

7) система опенки результатов обучения;

8) содержание и методика выходного контроля;

9) список основной и дополнительной литературы;

10) учебный график изучения дисциплины.

В качестве примера в приложении диссертации приведена модульная рабочая програмш по дисциплине "Монтаж электрооборудования и средств автоматизации", а также модульная рабочая программа и рабочий план по дисциплине "Математика".

В четвертой главе - "Игровая методика как составляющая профессионального образования в аграрном университетском комплексе" -рассмотрены теоретические концепции деловых игр и их включение в практику обучения. Здесь мы исходили из того, что научная работа невозможна без творчества. Современное состояние науки и техники не оставляет сомнений в истинности этого постулата. Наличие нестандартных и нештатных ситуаций при отказах существующей техники, необходимость совершенствования достаточно высоких по сегодняшним меркам имеющихся технологий диктуют возведение творческого подхода к жизни в ранг приоритетных направлений. Поэтому деловые игры (в данном случае под ними понимаются обучающие игры) жизненно необходимы.

Из всего многообразия деловых игр, анализируемых, разработанных и приведенных в диссертации, особого внимания заслуживает блок матричных игр, описание которых в плаве демонстрирует концептообразующую роль деловых игр в обучении.

В плаве представлены и деловые игры с количественной оценкой эффективности деятельности трудовых коллективов, которые применяются в учебном процессе в Саратовском аграрном университетском комплексе.

Ввиду сложности и многогранности проблемы эффективного управления агропромышленным производством представленный материал не претендует на всестороннее и исчерпывающее изложение вопросов оптимизации деятельности трудовых коллективов и методов их формирования. Вместе с тем он позволяет судить о надежности и эффективности предлагаемой и о пробированной в Саратовской области системы форм организационной и учебно-функциональной интеграции всех компонентов, составляющих одну из сфер агропромышленного производства — аграрного университетского комплекса.

Основные выводы и результаты

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических проблем совершенствования аграрного университетского образования в государственных аграрных университетских комплексах системы высшего профессионального образования России. В диссертационном исследовании:

• выдвинута, теоретически разработана и экспериментально подтверждена концепция формирования структуры современного аграрного университетского комплекса в системе высшего профессиональною образования России;

« теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что в аграрный университетский комплекс должны входить учебные и учебно-производственны е хозяйства, профессиональные аграрные лицеи, колледжи, техникумы, высшие учебные заведения, а также система аграрных научно-исследовательских институтов и лабораторий;

• сформирована, разработана и реализована концепция фундаментализации аграрного университетского профессионального образования; она опирается на широко известную в педагогической науке теорию формирования образования, а также на принципы теоретических обобщений и усиления роли фундаментальных дисциплин и их трансформацию в специальные профессиогальные учебные предметы;

• реализована концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования, позволяющая определить ядро теоретических знаний и структуры информационной составляющей в общем объеме содержания системы подготовки будущих инженеров, аграриев, специалистов ветеринарии и биотехнологий - выпускников аграрных университетских комплексов; структурные компоненты теории связаны в содержании системы аграрного университетского комплекса с соответствующими компонентами фундаментальных, специальных профессиональных, общекультурных, общефилософских знаний в единый взаимодополняемый курс аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России;

• в структурном плане выделены шесть взаимосвязанных частей содержания системы аграрного университетского комплекса: общекультурные и общефилософские знания, комплекс фундаментальных математических знаний, блок теории множеств, теоретические обобщения по фундаментальным физико-математическим дисциплинам, углубленный курс предметных агротехнических знаний, теоретические обобщения по новейшим достижениям науки (в рамках дифференцированных предметов); каждая часть в структурном плане формируется самостоятельно вокруг собственного ядра и развивает свое информационное поле;

• разработаны основные принципы формирования концепции блочно-модульного содержания системы аграрного университете юго комплекса: обоснована правомерность формирования и реализации в аграрном университетском образовании модульной технологии обучения, экспериментально проверена эффективность этой методики обучения в системе высшего профессионального аграрного университетского образования;

• предложена теоретическая разработка содержательного блока учебных деловых игр, даны методические рекомендации по их эффективному использованию. На основе этого подхода сформированы различные варианты содержания учебных деловых игр. Концепция модулей и деловых игр реализована в Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И.Вавилова и показала свою высокую эффективность;

• проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выбранных принципов и надежность теоретических концепций при формировании структуры и содержания фундаментального аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов такого сложного процесса, как создание и эффективное функционирование аграрного университетского комплекса. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:

- совершенствование финансовой и материально-технической поддержки становления и развития университетских комплексов;

- развитие системы опенки качества подготовки специалистов аграрного профиля;

- совершенствование и координация науч но-исследовательс кой деятельности в системе университетских комплексов;

- развитие системы профессиональной ориентации сельской молодежи, формирование у них могивационной готовности к профе ссионал ьному самоопределению.

Основные результаты опубликованы в следующих изданиях:

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Дружкин A.B. Модульное обучение в системе университетского агрокомплекса: Монография. - Саратов; СГУ, 2001. - 252с.

2. Емелин Ю.Б., Дружкин A.B. Методы формирования и оптимизации деятельности трудового коллектива: Учебное пособие. - Саратов: СХИ, 1992.-90с.

3. Волосевич Н.П., Дружкин A.B. Машины для послеуборочной обработки зерна: Учебное пособие, - Саратов: СХИ, 1993. - 84с.

4. Вяткин Л.Г., Калинникова О.Б., Дружкин A.B. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997.- 128с.

5. Вяткин Л.Г., Калинникова О.Б., Дружкин А,В. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997. - 104с.

6. Вяткин Л.Г,, Капичникова О.Б., Дружкин A.B. Актуальные проблемы воспитания молодежи: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997,- 72с.

7. Дружкин A.B., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Турчин Г.Д., Щедрин C.B., Вдовенко Н.В. Блочно-мо дульное обучение в профессиональном образовании: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001. - 72с.

8. Дружкин A.B., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Зайцев В.А., Целых В.А., Юрьева АЛ. Профессиональные игры в педагогической интерпретации: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001.- Збс.

9. Дружкин A.B., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Зайцев В.А., Коннычева Г.Г. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001, - 24с.

Методические разработки, сборники задач, задачники Ю. Дмитрненко В.И., Дружкин A.B. Сельскохозяйственные машины; Методические указания и контрольные задания для студентов заочного факультета III-IV курсов. - Саратов: СХИ, 1992,-24с.

11. Ерошенко Г.П., Любайкин С.Н., Дружкин A.B. Программа по эксплуатационной практике для студентов 4-го курса факультета электрификации и автоматизации сельского хозяйства. - Саратов: СГУ, 1992,- 26с.

12. Игнатьев JI.M., Дружкин A.B. Организация предпринимательской деятельности в АПК. - Саратов: СХИ, 1992.- 12с.

13. Положение о модульной системе обучения t Под ред. А.В.Дружкина, -Саратов: ГП «Полиграфист», 1994.- 1бс.

14. Деев В.А., Дружкин A.B., Атнилов Д.А., Богатырев С.А. Программа прохождения производственной, технологической, ремонтной и эксплуатационной практики. - Саратов: СГСХА, 1996.- 44с.

15. Положение о модульной системе обучения. О текущем контроле

* успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся / Под ред.

А.В.Дружкина.-Саратов: СГАУ, 1999,-20с.

16. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста 656400 Природообустройство / Сост. А.В.Дружкин, В.А.Бегучев, -Саратов: СГАУ, 2001,- 16с.

17. Монтаж электрооборудовании и средств автоматизации. Рабочая программа (модульная) /Сост. А.В.Дружкин, С.Ю.Рыхлов, - Саратов: СГАУ, 2001.-24с.

18. Сборник учебных планов / Сост. А.В.Дружкин, В.А.Бегучев, С.Ю.Рыхлов, - Саратов: СГАУ, 2001. - 292с.

Научные и научно-методические статьи

19. Дружкин A.B. Совершенствование учебного процесса// Совершенствование научных основ земледельческой механики. Сборник науч. работ. -Саратов: Сарат.гос,агроинженер. ун-т, ГП "Полиграфист", 1995. - С.22-24.

20. Дружкин A.B. Совершенствование учебной работы в вузе // Материалы учебно-методической конференции проф.-преподават. состава Сарат. гос. агроинженерного ун-та. - Саратов: СГСХА, 1996. - С.4-5.

21. Дружкин A.B., Щедрин C.B., Корсунов В.П. Теоретические предпосылки блочно-модульного обучения // Актуальные вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов.- Саратов: СГТУ, 1999.- С.3-6.

22. Дружкин A.B., Корсунов В.П., Щедрин C.B. Инновационный подход к построению бл очно-модульного обучения // Актуальные вопросы региональной педагогика Сборник науч.трудов. - Саратов: СГТУ, 1999,- С.б-8.

23. Дружкин A.B., Щедрин C.B., Берднова Е.В. Технология перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития с использованием блочно-модульного обучения // Актуальные вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2000.-С.5-7.

24. Дружкин A.B., Зайцев В.А., Корсунов В.П., Кузнецов Н.И., Щедрин C.B. О концепции реформирования профессионального образоватя в

Саратовской области // Актуальнее вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2000.-С.32-38.

25. Дружкин A.B., Корсунов В.П., Щедрин C.B. Количественный анализ в педагогике и особенности мониторинга образовательных стандартов // Актуальнее вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов. -Саратов: СГТУ, 2000,- С.45-49.

26. Дружкин A.B., Бегучев В.А, Обучение студентов по новым стандартам // Вестник Саратовского госагроуниверситета им.Н.И.Вавилова. - Саратов, СГАУ, 2001.1.-С.21-25.

27. Дружкин A.B., Корсунов В.П., Щедрин C.B., Верднова Е.В. О виртуальных формах образования // Актуальные вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов.-Саратов: СГТУ,2001.- С,8-12.

28. Дружкин A.B., Коннычева Г.Г., Берднова Е.В. Личностко-ориентированный подход к обучению лицеистов СГАУ И Актуальные вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2001.- С.54-56.

29. Дворкин Б.З., Дружкин A.B. Опыт интеграции образования, науки и производства// Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С.38-43.

Тезисы выступлений на международных, всесоюзных, всероссийских, межвузовских симпозиумах, конференциях

30. Дружкин A.B. Опыт использования модулыю-рейтингового подхода к оценке знаний, умений и навыков студентов // Материалы Поволжской региональной научно-практической конференции. - Саратов: СВВККУ ВВ МВД РФ, 1997.- С.51-55.

31. Дружкин A.B. Модульно-синергетический подход к образованию студентов // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Восьмой симпозиум. 4.1. - М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999,- С. 161-163.

32. Дружкин A.B., Блинов В.А. Биотехнология - новая специальность СГАУ // Материалы учебно-методической конференции проф.-преподават. состава. - Саратов: СГАУ, 1999.- С.4-8.

33. Дружкин A.B., Корсунов В.П., Калюжный И.И., Рыхлов С.Ю., Давыдов C.B. Об опыте тестирования в Саратовском государственном аграрном университете им.Н.И.Вавилова // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов Ш Всероссийской научно-методической конференции. 4,2. - М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. -С.40 -42.

34. Дружкин A.B. Модульная технология обучения как основа создания открытых педагогических систем // Университетское образование. Сборник материалов VI Международной научно-методической конференции. - Пенза: ПГУ, 2002. - С.371-374.

Изд. яиц. ЛР № 020401 от 11 февраля 1997 г. Подписано в печать 05.04.2002 г Формат 60*84 V |б. Печ. л. 2,5. Тнраок 120. Заказ 193/119.

Саратовский государственный аграрный университет им. Н И. Вавилова 410600, г. Саратов, Театральная пл., 1

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дружкин, Александр Васильевич, 2002 год

Введение.

Глава 1. Проблемы и пути создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России.

1.1. Необходимость перестройки системы профессионального образования.

1.2. Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса.

1.3. Формирование содержания университетского образования как главной составляющей аграрного университетского комплекса.

1.4. Анализ научно-методического обеспечения содержания подготовки современного специалиста в техническом и аграрном вузах на примере содержания подготовки инженера.

1.5. Теория и практика формирования многоуровневой структуры высшего технического образования и ее трансформация в аграрное образование.

1.6. Структуры систем высшего образования в зарубежных странах.

Глава 2. Теоретико-методологические основы эффективного функционирования системы профессионального образования в аграрном университетском комплексе.

2.1. Аграрный университетский комплекс как открытая образовательная система.

2.2. Концепции создания модели специалиста.

2.3. Основные направления усиления эффективности вузовской методики.

2.4. Исследование методологических проблем формирования содержания высшего технического образования и модели его трансформации в содержание аграрного университетского комплекса.

2.5. Развивающие методы обучения в непрерывном профессиональном образовании.

2.6. Организация обучения по новым образовательным стандартам.

Глава 3. Система блочно-модульного обучения и ее реализация в аграрном университетском комплексе.

3.1. Теоретическое обоснование системы блочно-модульного обучения.

3.2. Блочно-модульное обучение в среднем общем, начальном и среднем профессиональном образовании.

3.3. Блочно-модульное обучение в высшем профессиональном образовании.

3.4. Использование технических средств и новых информационных технологий в системе профессионального образования.

3.5. Роль преподавателя в организации учебной деятельности студентов.

Глава 4. Игровая методика как составляющая профессионального образования в аграрном университетском комплексе.

4.1. Психолого-педагогические основы развития творческой активности студентов.

4.2. Теоретические концепции деловых игр и их практическая реализация в обучении

4.3. Деловые игры с профессиональной направленностью для администраторов и преподавателей.

4.4. Математические игры (развитие профессионального абстрагирования).

4.5. Производственные игры с количественной оценкой эффективности деятельности трудового коллектива.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России"

Реформирование российского общества затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Должное внимание при этом уделяется и путям совершенствования системы образования, в которой действуют сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление социальной роли образования, связанное с реформированием его содержания, технологией обучения, способов управления, а с другой — отставание важнейших составляющих образования: правового, материально-технического, финансового, экономического и кадрового обеспечения.

Реакцией на это положение стал опыт организации на базе университетов, в том числе и аграрных, университетских комплексов, объединяющих учебные заведения, реализующие образовательные программы различных уровней. Нередко в такие объединения входят научные и иные учреждения и некоммерческие организации. Проблемы становления и развития таких комплексов, исследование их структур, учебных планов, программ, всего содержания деятельности практически только начинают разрабатываться педагогической наукой. Поэтому выбор темы докторской диссертации -"Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России" — является весьма актуальным.

Есть, по крайней мере, три причины принципиального отличия аграрного университетского комплекса от типичных аграрных вузовских структур. Во-первых, и это главное, фундаментальность образования, которая невозможна в обычном аграрном вузе. Во-вторых, характер обучения в университете, который предполагает активное участие студентов в научных исследованиях с отчетливой профессиональной ориентацией. И в-третьих, слабая довузовская подготовка сельской молодежи и как следствие - необходимость их учебной адаптации к фундаментальной образовательной университетской программе.

Логически осмысливая тему, заявленную в диссертационном исследовании, нам было необходимо проанализировать накопленный педагогической теорией богатый исследовательский материал по теоретическим проблемам формирования содержания профессиональных знаний в разных системах непрерывного образования: общеобразовательной школе, среднем и высшем профессиональном учебном заведении, в т.ч. аграрном, системе послевузовского обучения. Необходимо было, чтобы на фундаменте достигнутого разработать свои теоретические подходы к формированию специфической, до недавней поры совершенно неизвестной для высшего профессионального образования, системы университетского аграрного комплекса.

В педагогической науке накоплен достаточно большой теоретический потенциал исследования проблем формирования содержания образования. Следуя логике диссертационной работы, нам необходимо сделать анализ этих теоретических подходов с целью их трансформации в проектирование содержания современных научных знаний для системы аграрного университетского комплекса. Понятно по определению, что в фундамент содержания обучения в нем должны лечь постулаты о целях, задачах и формах высшего образования, которые должны быть трансформированы применительно к специфике аграрного университетского комплекса. На практике это значит специально ориентированное исследование системы университетского высшего профессионального образования, среднего профессионального аграрного образования, системы довузовского обучения и послевузовского повышения профессиональной квалификации специалистов агропромышленного профиля.

Методологической основой формирования содержания системы непрерывного профессионального образования в университетском аграрном комплексе является концепция совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательно-профессиональных программ всех связанных по цели перечисленных выше учебных заведений. Возможность такой интеграции потребовала исследования межпредметных связей между средним общим, средним и высшим профессиональным аграрным образованием, так как именно на прочных довузовских знаниях должна базироваться фундаментальная университетская подготовка.

Реализуемый при таком подходе принцип фундаментализации знаний в преддверии университетского обучения предусматривает введение и преподавание на этом первом уровне образования, ориентированного на университетское обучение, специальных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных образовательным стандартом. При этом основное содержание фундаментальных дисциплин аграрного вуза (института, академии, университета) совпадает как по наименованию, так и по содержанию с дисциплинами довузовской профессиональной подготовки, но строится по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины, просчитывать их единые структурно-логические схемы, переходить от индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключать дублирование и тем самым существенно повышать интенсивность обучения. Мы опираемся здесь на исследования А.Н. Бекренева, Р.Г. Бобровой, Н.В. Каргова, В.Н. Михелькевича, О.В. Крыштановской, в работах которых теоретически доказывается эффективность предложенной схемы.

Переходя к анализу общетеоретических работ по названной выше проблеме, отметим, что качество и результат педагогических исследований непосредственно зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие методологической науки внесли такие ученые как Ю.К. Бабанский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Э.И. Моносзон, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.

Общие методологические проблемы психологии освещены в работах П.Я. Гальперина, Г.Г. Голубева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К.К. Платонова.

В разработке методологических проблем высшей школы и системы непрерывного образования мы опирались на исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Васильева, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Д. Хмель, Е.Н. Шиянова и др.

Перестройка образовательной системы всех уровней на основе принципов гуманизации и гуманитаризации всей системы образования является одним из мощных факторов духовной, экономической и политической стабилизации нашей страны.

Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий методология педагогики накопила мощный научный потенциал, разработала комплекс нормативного и инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками. Появились педагогические методики формирования качества обучения, последовательности его этапов, ряда других направлений.

Это знание прямо адресовано исследователю и направлено на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. Это особенно важно в условиях, когда назрела необходимость сделать самих обучающихся компетентными работниками, способными воспитать поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому. От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле — будущее народа (Краевский В.В.). И в этом архиважном и архисложном деле решающая роль принадлежит методологии педагогической науки, которая должна соединить в себе широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования окружающей действительности и как учения о научно - познавательной деятельности.

Актуальность разработки методологических проблем теории и методики проектирования содержания высшего профессионального образования, и в этом плане содержания современных знаний и повышения профессиональной квалификации работников всех уровней, особенно в условиях университетского аграрного комплекса, диктуется накопившимися противоречиями в нашем обществе. Важнейшие из них определяются целесообразностью подготовки специалистов широкого профиля, свободно владеющих фундаментальными знаниями, и ограниченностью времени, выделяемого на усвоение обучающимися увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации. Эти противоречия заключаются: в требовании целостного подхода в образовательном процессе к изучению фундаментальных дисциплин, повышения квалификации будущих работников агропромышленных предприятий и трудностях психолого-педагогического аспекта в его выполнении; в выявлении потребности комплексного изучения основ естественнонаучных и математических дисциплин и разрозненности получаемых специалистами знаний по фундаментальной подготовке; в необходимости разработки содержания современных знаний в системе профессионального повышения квалификации, отвечающего современным требованиям к уровню знаний специалиста - выпускника университетского аграрного комплекса, и неадекватной подготовки инженеров.

Методологический подход к различного рода педагогическим явлениям требует глубокого осмысления того факта, что проектирование содержания высшего образования должно не только учитывать специфику технического или аграрного вуза, но и то, что их объединяют общие признаки: ступенчатая структура обучения, профессиональная направленность образования, повышенный уровень образованности в избранной области профессионального обучения.

Методологически важно учесть, что в связи с необходимостью разработки новой образовательной парадигмы профессиональной подготовки молодежи в высшей школе, в теории и методике проектирования содержания современных научных знаний в системе аграрного университетского комплекса на повестку дня встали следующие вопросы: работа над новыми программами всех образовательных систем профессиональной подготовки молодежи, в т.ч. по современным знаниям в системе высшего профессионального образования и повышения квалификации; выявление оптимальных объемов общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки, необходимой для ранней профессиональной ориентации обучаемых, и их соотношения, а также необходимого базового уровня образования в системе аграрного университетского комплекса; разработка новых педагогических технологий в проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и их адаптация.

Проблема преемственности поколений также требует серьезного методологического обоснования, поскольку в стабильные периоды жизни приобретение социального опыта происходит постепенно, в кризисные -скачкообразно. Поэтому молодежи в условиях кризиса легче адаптироваться, она быстрее набирает социальный опыт. Этому способствует, естественно, обучение в таком новом типе учебного заведения, как аграрный университетский комплекс, где органично сочетаются допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее, высшее и послевузовское профессиональное образование. Однако в этих условиях опасно увеличивается и разрыв между поколениями, в результате чего "прерывается связь времен".

В условиях становления рынка рабочей силы целью непрерывного профессионального образования становится формирование у специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умения оперативно реагировать в профессиональной подготовке молодежи на запросы интенсивно меняющейся социокультурной ситуации (Беспалько В.П.).

Для нашего исследования важной является мысль В.А. Сластенина о том, что исторический подход дает возможность показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к подлинно научным теориям. В этом плане по логике диссертационного исследования нам было необходимо трансформировать общие теоретические подходы к проектированию в системе высшего профессионального образования.

Принцип историзма в исследовании нашей проблемы дает возможность, во-первых, раскрыть в историко-педагогическом опыте те тенденции и традиции, которые на всех этапах развития российского государства сохраняли свое инновационное творческое начало, прогрессивную сущность и сегодня могут быть источником новых идей, решений, практических действий в современных условиях; во-вторых, он позволяет глубже осознать причины тех негативных явлений, последствия которых и сегодня тормозят осуществление реформ в системе образования.

Методологической "аксиомой" является следующее: система образования, будучи детерминированной социально-экономическим развитием государственных структур, тем не менее должна опережать развитие общества, чтобы молодежь, с учетом исторического опыта прошлого, была подготовлена не только для решения сегодняшних проблем, но и глобальных задач будущего.

Для этого в соответствии с принципами диалектики разработка теоретических проблем должна рассматриваться как в ретроспективе, так и в перспективе, в рамках историографического анализа прошлого, который позволяет во-первых, раскрыть внутреннюю логику науки, во-вторых, не обходить молчанием ошибки и трудности, противоречия рассматриваемого исторического периода и, в-третьих, в определенной мере избежать ошибок прошлого (Сластенин В.А.).

Исследование проблемы проектирования содержания современных научных знаний в системе высшего профессионального образования, повышения квалификации, в т.ч. в инновационной системе аграрного университетского комплекса, предполагает изучение педагогических явлений и закономерностей на всех уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов, интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза, группировки тех или иных фактов, выделения в них общего, особенного и случайного и кончая совершенствованием понятийного аппарата, выбором методов формулировки закономерностей и построения теоретических моделей исследования.

По способу построения и средствам моделирования все модели можно условно разделить на определенные группы. Ряд исследователей придерживается классификации моделей на материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). Однако необходимо отменить надуманность такой классификации и ее несоответствие развитию научного знания.

Моделирование как инструмент исследования тех или иных педагогических процессов и явлений использовался нами для характеристики содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании содержания обучения в системе высшего профессионального образования и в системе конкретного аграрного университетского комплекса. И в этом смысле мы можем говорить не о всей модели, а о содержательной или процессуальной стороне как части этой целостной системы. Конкретные результаты педагогического исследования, полученные благодаря использованию моделей, трансформируются в профессиограммах или квалификационных характеристиках.

В последние годы рассматриваемый метод находит широкое применение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа исследований, посвященных проблемам моделирования (Гвишиани Д.М. , Генкин Б.М., Клинберг Л.).

Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, "моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления" [18].

Мы опирались также на исследования А.П. Беляевой, которая использовала метод моделирования в исследовании проблем методологии и методики профессионального обучения в профтехучилищах.

Моделирование в теоретическом плане строится на теории системного подхода и теории сложных систем. Поэтому, не нарушая логики исследования, нам необходимо остановиться на краткой характеристике возможности использования в нашей работе основных положений этих теорий. Сущность системного подхода рассмотрена в ряде фундаментальных работ как философов, так и педагогов. Систему обычно определяют как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладающее интегрированными свойствами и закономерностями. В этом плане система - это совокупность присущих ей элементов: где di, d2, . d„- элементы системы современных научных знаний, представленных в виде отдельных блоков физико-математических дисциплин (элементы материального обеспечения учебно-воспитательного процесса, совокупность нормативно-правовых положений, экономических факторов всей системы обучения в высшей школе и системы аграрного университетского комплекса). л

Все элементы системы связаны между собой так, что благодаря такой интеграции реализуются функции усложненного обучения на уровне связи "вуз- система аграрного университетского комплекса". При этом ведущей задачей системного подхода является повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого (в нашем исследовании - при проектировании содержания современных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса).

Естественно, что системный подход нашел самое широкое применение в исследовании педагогических проблем. В работах таких корифеев педагогики, как Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Т.Д. Ильина, Н.В. Кузьмина и др. этот метод используется в самых разнообразных исследованиях. Однако и здесь доминируют работы общепедагогического плана, что подчеркивает универсальность системного подхода.

Анализ отечественных работ по педагогике позволяет сделать ряд общих выводов о сущности системного подхода применительно к предмету нашего исследования - разработке теоретических проблем формирования современного содержания научных знаний в системе профессионального обучения в аграрном университетском комплексе, которая характеризуется: формированием целей и установлением их иерархии по значимости; получением максимального эффекта в конечном результате, связанном с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов; качественной оценкой целей и средств их достижения. Однако в плане исследуемой нами проблемы стоит не сам системный подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей и средств проектирования содержания научных знаний в системе высшего профессионального образования и всей системы аграрного университетского комплекса. Здесь на первое место выходит личность обучающегося.

Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения через эффективное повышение знаний и умений (в т.ч. современные научные знания) обогащает личность, приводит к ее развитию и саморазвитию. Только идя этим путем, путем выявления объективных задач и требований, диктуемых жизнью, отношениями между людьми, анализом тенденций развития содержания труда, можно выявить, что необходимо для совершенствования педагогической деятельности, определить конкретное содержание и пути его реализации. Здесь появляется возможность охарактеризовать личность обучающихся в системе аграрного университетского комплекса через содержание и способ реализации основных жизненных отношений, а затем ввести данные в отдельные блоки системы аграрного университетского комплекса.

Кардинальные меры возрождения системы университетского образования, в т.ч. аграрного, необходимы для дальнейшего развития общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста профессиональной квалификации будущих работников сельскохозяйственного производства. Перед системой аграрного университетского комплекса ставится комплексная задача подготовки специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с глубокими знаниями и твердыми навыками в фундаментальных науках, пониманием их физической сущности, а также знаниями и умениями в профессиональном образовании.

Проведенный в диссертации анализ существующей практики обучения в системе аграрного университетского комплекса позволил выявить противоречия, разрешение которых объективно ускоряет процесс реформирования высшего профессионального образования России. К ним относятся: во-первых, повышение требований к уровню профессиональной подготовки выпускников лицеев, школ и классов с углубленным изучением фундаментальных дисциплин и соответствие содержания обучения запросам новых типов учебных заведений, в нашем исследовании - аграрного университетского комплекса; во-вторых, целесообразность подготовки будущих студентов к обучению в аграрном университетском комплексе и ограниченность времени на усвоение обучаемыми увеличивающегося объема учебно-профессиональной информации; в-третьих, необходимость разработки содержания профессиональных курсов аграрного университетского комплекса, отвечающего современным требованиям науки и педагогической практики, и требования усиления их фундаментальности; в-четвертых, необходимость в изменившихся социально-экономических условиях при внедрении в профессиональную педагогику рыночных отношений, поиска новых форм обучения, адекватных современным требованиям профессионального образования в аграрном университетском комплексе, и сдерживающие этот поиск сложившиеся традиции.

Все это доказывает актуальность выбранной для исследования проблемы.

В России не случайно создаются университетские комплексы как новые формы фундаментального профессионального образования, в т.ч. и в сфере аграрного образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных заведений, к организации и содержанию их подготовки, а также к системе обучения студентов. В основу этих требований положен принцип, в соответствии с которым государственная аттестация будущих выпускников должна включать в себя дифференцированный контроль знаний профессионального курса всех дисциплин, усиление содержания фундаментальных знаний.

Общим проблемам развития системы профессионального образования уделяется в последние годы большое внимание. Однако ученые подходят к ним достаточно индивидуально. Так, анализ достижений педагогической и психологической наук, результатов фундаментальных и прикладных исследований ученых позволил выявить различные подходы к решению актуальных проблем системы высшего профессионального образования.

В нашей работе мы опирались на исследования ученых-педагогов С.И. Архангельского, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.М. Вергасова, В.И. Гинецинского, Г.П. Корнева, В.Я. Кикотя, Ю.А. Кустова, Н.В. Кузьминой, В.И. Щеголя.

Вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе нашли свое отражение в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой. Особую значимость для нашего исследования имели труды, написанные в последнее время в институте профессионально-технического образования РАО под руководством ученых-педагогов А.П. Беляевой и А.Г. Соколова.

Определенный интерес к формированию содержания профессиональных знаний и их фундаментализации прослеживается в работах педагогов и психологов А.В. Барабанщикова, B.C. Олейникова, A.M. Пырского, А.А. Пинского, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, В.Н. Цветкова, Я.Я. Юрченко. В этих работах исследуются также проблемы подготовительного профессионального образования.

Отечественный опыт функционирования высшей профессиональной школы показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных противоречий является обновление содержания обучения, охватывающее как основы учебного предмета, так и усиленные курсы общеобразовательной подготовки по фундаментальным дисциплинам. Эти проблемы частично отражены в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.В. Головачева, Г.П. Корнева.

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретико-методических позиций. Есть все основания полагать, что в научных педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современного общества в формировании личности, обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и недостаточной разработанностью теории формирования содержания профессионального образования, в т.ч. аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования. Данное противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России».

Данная проблема является составной частью комплексного исследования проблемы разработки современного содержания высшего профессионального образования, разрабатываемого в Саратовском аграрном университетском комплексе, и в которое автор, работая в качестве проректора по учебной работе, внес существенный вклад.

Объект исследования - развивающаяся система высшего профессионального университетского образования.

Предмет исследования — структура и содержание аграрного университетского образования в системе высшего профессионального образования.

Цель исследования — повышение качества подготовки специалистов в аграрном университетском комплексе на основе комплексного подхода к разработке интегрированных учебных планов, усиления фундаментализации профессиональной подготовки и реализации инновационных педагогических технологий в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: процесс формирования структуры и содержания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования будет эффективным, если: а) в основу структуры аграрного университетского комплекса положить принцип интеграции профессионально смежных высших учебных заведений, средних профессиональных колледжей, техникумов и лицеев; б) содержание обучения в университетском комплексе формировать на основе усиления фундаментализации учебного материала; в) сформированные учебные планы и программы будут полнее интегрировать межпредметные связи, начиная с профессионального подготовительного образования в колледжах, техникумах и лицеях, входящих в университетский комплекс; г) учитывать психологические особенности обучения студентов для будущей работы на селе и в агропромышленных комплексах.

В соответствии с пониманием проблемы, цели и гипотезы исследования в диссертации были сформулированы следующие задачи: проанализировать состояние исследуемой проблемы в теоретическом аспекте и в деятельности высших учебных заведениях; сформулировать совокупность концептуальных положений, определяющих теоретико-методологические основы аграрного образования; определить сущностные и специфические характеристики подготовки специалистов-аграриев в учебных заведениях нового типа — аграрных университетских комплексах; выявить оптимальные варианты структурной организации новых учебных заведений и определить их функции, содержание профессиональных курсов аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России; разработать модель содержания интегрированных курсов университетского комплекса с усилением их фундаментальности; проверить эффективность интегрированных курсов при реализации в педагогической практике.

Методологическую основу исследования составляют: исследования философов, ученых педагогов и психологов, ученых аграрных и фундаментальных школ; теория формирования содержания общего и профессионального образования, в т.ч. системы фундаментального образования университетских комплексов; концепция деятельности в подходе к процессу обучения (В.В.Давыдов, Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.); концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Лернер А.Я.); теоретико-методологические концепции вузовской подготовки будущего профессионального специалиста, в т.ч. инженеров аграрных комплексов (Андреев В.И., Альбуханова-Славская К.А., Кумяткин Ю.Н., Левитан К.М.); теория педагогической интеграции (Безрукова B.C., Беляева А.П., Махмутов М.И., Монахов В.М., Чапаев Н.К.); концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (Архангельский С.И., Беспалько В.П., Корнев Г.П., Талызина Н.Ф., Чернова Ю.К., Ph. Burker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A.Schelton); методология квалиметрии развития человека (Селезнева Н.А., Скаткин М.Н., Суббетто А.И., Шадриков В.Д., V.Monford, V.R.Novick).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования'. теоретико-методологический анализ научной литературы и программно-методической документации; изучение опыта функционирования и развития системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского; анкетирование и рейтинговая оценка; методы математической статистики и обработки данных количественных характеристик исследования; психолого-педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Саратовский государственный агроинженерный университет, Саратовская государственная сельскохозяйственная академия имени Н.И.Вавилова, Саратовская государственная академия ветеринарной медицины и биотехнологии.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1991-1993 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы высшего профессионального образования, в т.ч. университетского и аграрного, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать научную гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.

На втором (констатирующем) этапе (1993-1998 гг.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированных курсов системы высшего аграрного профессионального образования, фундаментализации университетского обучения, а также обобщался и систематизировался эмпирический материал.

На третьем (формирующем) этапе (1988-2002 гг.) выполнялась программа экспериментальных исследований по проверке эффективности разработанной модели аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования, его структуры и фундаментализации содержания, шла обработка результатов завершающего педагогического эксперимента, осуществлялась корректировка содержания интегрированных курсов и их внедрение в практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыты экономические, политические и социокультурные предпосылки и современное состояние проблемы интеграции вузов в университетские комплексы; поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема разработки структуры аграрного университетского комплекса, методики проектирования содержания профессиональных курсов системы этого комплекса; реализована концепция фундаментализации учебных дисциплин, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования; теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы апробирована модель методики проектирования профессиональных курсов, интегрирующей предметное содержание фундаментальных и специальных профессиональных дисциплин и обеспечивающей повышение качества высшего профессионального образования в системе аграрного университетского комплекса; выявлены психолого-педагогические условия реализации разработанной в диссертации системы содержания аграрного университетского образования и интегрированных курсов через систему блочно-модульного обучения; поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема проектирования содержания обучения студентов аграрного университетского комплекса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: теоретически обоснована концепция необходимости интеграции всех типов и видов образовательных учреждений профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов определенного профиля; разработана концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования; доказана эффективность фундаментализации аграрного профессионального образования; разработаны принципы организации блочно-модульного обучения в аграрном университетском комплексе; разработанная система университетского комплекса обладает свойством эффективной реализации заложенных в нем принципов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: разработано и апробировано интегрированное содержание профессионального образования студентов аграрного университетского комплекса, структура и система которого внедрена в практику Саратовского аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования с опорой на приоритеты фундаментальных учебных дисциплин, что стало причиной существенного повышения качества подготовки специалистов сельскохозяйственного производства; поставлена и решена проблема приемов разработки содержания профессионального курса системы аграрного университетского комплекса с использованием технологии блочно-модульного обучения и опорой на идеи личностно ориентированной педагогики; выявлена необходимость связей между структурными элементами предметного содержания профессиональных курсов и фундаментальными университетскими дисциплинами.

Достоверность и обоснованность исследования базируется на методологическом обосновании исходных теоретических положений, их соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и практики, применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования, значительном объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки, надежной корреляции результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики, личном опыте работы диссертанта в качестве проректора по учебной работе аграрного университетского комплекса.

На защиту выносятся:

1. Концептуальные основы создания аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования. В контексте общего реформирования содержания образования интеграция учебных заведений разных уровней отражает тенденцию к их объединению в связи с необходимостью преодоления автономизации содержания образования и учебных программ в смежных образовательных учреждениях и как следствие -снижение потенциала системности, целостности и преемственности в подготовке специалистов. Поэтому к концептуальным факторам разработки университетских комплексов представляется целесообразным отнести единые теоретические основания, системность, преемственность и целостность профессионально ориентированного образования.

2. Методологическоеобеспечениесодержанияаграрного университетского образования. Методологическим императивом в разработке университетской системы аграрного образования является его детерминированность соцально-экономическим развитием общества и необходимость опережения его потребностей с учетом исторического опыта и диалектики общественного развития. Методологическим ядром концепции формирования содержания системы аграрного образования в этом плане является социальная природа образования, теория развития личности и формирования профессиональных способностей в процессе ее становления, а также положения системного подхода к изучению социальных явлений и системные основания различных аспектов профессионального образования в целом.

3. Методика отбора и проектирования содержания аграрного профессионального образования. Методика включает в себя: анализ квалификационной характеристики выпускников; определение назначения, целей, состава и структуры учебных дисциплин; формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам по каждой дисциплине; планирование комплексов лабораторных и практических занятий а также содержания базовых тем каждого учебного курса.

4. Разработка базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения. Необходимость разработки этих курсов вызывается целесообразностью такого выстраивания содержания, при котором в порядке преемственности сквозные темы учебных дисциплин трансформируются в модули, что позволяет структурировать предмет обучения в блочно-модульном формате и избежать дублирования учебного материала. А его интегрирование дает возможность строить обучение, объединяя близкие по логике и целям материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Такой подход позволяет создавать модульные рабочие программы, в которых наряду с традиционными разделами типовых программ учитываются исходные требования к подготовленности студентов, содержание дисциплины разбивается на модули, даются организационно-методическая характеристика и график изучения дисциплины, содержание и методика входного и выходного контроля.

6. Принципы фундаментализации высшего аграрного профессионального образования. В основу положены принципы усиления базовых дисциплин соответствующих специальностей и направлений подготовки специалистов-аграриев: математики - по специальностям экономики и управления, математики и физики - по агроинженерным и специальностям природообустройства, химии - по технологическим и ветеринарным, биологии - по агрономическим.

Результаты исследования использованы: департаментом кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства Российской Федерации при разработке отраслевой Программы развития аграрного образования ( на 2002-2005 гг. и до 2010 г.); рекомендованы Департаментом для внедрения в подведомственных аграрных профессиональных учебных заведениях России в части разработки концепции, основных положений и принципов организации учебного процесса по модульной технологии обучения с использованием рейтинговой системы оценки знаний студентов; министерством сельского хозяйства и продовольствия Саратовской области при разработке Концепции развития агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г. (разделы "Социальное развитие села", "Кадровое обеспечение"); Программы кадрового обеспечения агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005 г.; министерством образования Саратовской области при разработке Программы развития высшего профессионального образования и науки в Саратовской области на 1997-2000 гг.; рекомендованы для внедрения в профессиональных учебных заведениях области в части использования в учебном процессе модульной технологии обучения; в Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова по концептуальным основам создания аграрного университетского комплекса, методологическому обеспечению, методике отбора и проектирования содержания аграрного университетского образования, принципам его фундаментализации, по разработке базовых интегрированных учебных курсов с использованием технологии блочно-модульного обучения и рейтинговой системы оценки знаний студентов. Все это нашло реализацию в организации учебного процесса и при разработке основных образовательных программ высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов.

Результаты исследования обсуждались: на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов Саратовского института механизации сельского хозяйства (1991-1994 гг.), Саратовского государственного агроинженерного университета (1995-1998 гг.), Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова (1999-2002 гг.); на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов СССР «Стратегия и пути реализации новых подходов в подготовке специалистов высшей квалификации для АПК» (г. Днепропетровск, 1990 г.); на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяйственных вузов России в Высшей школе управления АПК (г. Москва, 1992 г.); на заседании президиума Саратовского областного отделения Педагогического общества Российской Федерации (1996 г., 1999 г.); на Поволжской региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы» (г. Саратов, 1997 г.); на Поволжской региональной научно-практической конференции «Системно-синергетическая философия современного образования» (г. Саратов, 1997 г.); на VIII симпозиуме «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (г. Москва, 1999 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (г. Саратов, 2000 г.); на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2002 г.); на методическом семинаре «Качество высшего профессионального образования» в Межотраслевом центре повышения квалификации (г. Санкт-Петербург, 2002 г.).

Публикации. Автором диссертации опубликовано 62 научных и учебно-методических работ общим объемом 90,6 печ.л. Из них по теме диссертации 34 печатных работы, в т.ч. 1 монография, 8 учебных пособий, среди которых 3 с грифом Министерства образования России и 1 — с грифом Главка вузов Минсельхоза России, 9 методических разработок, 16 научных статей и тезисов выступлений на симпозиумах и конференциях. Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 79,4 печ. л., из которых 42,5 печ. л. принадлежат лично автору.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 325 наименований, 37 приложений, содержит 32 рисунка и 19 таблиц. Общий объем работы без рисунков, списка литературы и приложений составляет 370 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

В данной главе проанализированы и приведены в качестве примера игры: ситуационные и ролевые, игры с психологической направленностью, вероятностного характера и стратегические (матричные).

Рассмотренные игры не исчерпывают всего многообразия игр, используемых в профессиональном образовании. Мы сознательно выбрали диапазон от начального профессионального образования до высшего с категориями игр от занимательных до математических. Такой подход обусловлен намерением показать универсальность данного метода.

Кроме того, считаем, что использование профессиональных игр будет завоевывать все новые позиции. В настоящее время в образовательные стандарты высшего образования по ряду специальностей внесена теория математических игр. Не исключено, что игровые моменты будут включаться директивным порядком и в другие формы образования. Это связано с тем, что будущее образование должно делать акцент на обучении людей поиску оптимальных решений проблем, возникающих в нестандартных ситуациях. Именно этим условиям в наибольшей степени отвечает игровая методика обучения в профессиональном образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным итогом исследования можно считать постановку и решение актуальных на современном этапе развития образования теоретических и практических проблем совершенствования аграрного университетского образования в государственных аграрных университетских комплексах системы высшего профессионального образования России, что в сложных современных социально-экономических условиях является существенным достижением педагогической науки.

В диссертационном исследовании: выдвинута, теоретически разработана и экспериментально подтверждена концепция формирования структуры современного аграрного университетского комплекса в системе высшего профессионального образования России; теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что в аграрный университетский комплекс должны входить учебные хозяйства, профессиональные аграрные лицеи, колледжи, высшие учебные заведения, а также система научно-исследовательских институтов и лабораторий; сформирована, разработана и реализована концепция фундаментализации аграрного университетского профессионального образования: она опирается на широко известную в педагогической науке теорию формирования образования, а также принципы теоретических обобщений и усиления роли фундаментальных дисциплин и их трансформацию в специальные профессиональные учебные предметы; реализована концепция формирования содержания фундаментального аграрного университетского образования, позволяющая определить ядро теоретических знаний и структуры информационной оболочки в общем объеме содержания системы подготовки будущих инженеров, аграриев, специалистов по ветеринарии и биотехнологий - выпускников аграрных университетских комплексов; структурные компоненты теории в содержании системы аграрного университетского комплекса связаны с соответствующими компонентами фундаментальных, специальных профессиональных, общекультурных, общефилософских знаний в единый взаимодополняемый курс аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России; в структурном плане выделены шесть взаимосвязанных частей содержания системы аграрного университетского комплекса: общекультурные и общефилософские знания, комплекс фундаментальных математических знаний, блок теории множеств, теоретические обобщения по фундаментальным физико-математическим дисциплинам, углубленный курс предметных агротехнических знаний, теоретические обобщения по новейшим достижениям науки (в рамках дифференцированных предметов); каждая часть в структурном плане формируется самостоятельно вокруг собственного ядра и развивает информационную оболочку; разработаны основные принципы формирования концепции блочно-модульного содержания системы аграрного университетского комплекса: обоснована правомерность формирования и реализации в аграрном университетском образовании модульной технологии обучения, экспериментально проверена эффективность этой методики обучения в системе высшего профессионального аграрного университетского образования; предложена теоретическая разработка содержательного блока учебных деловых игр, даны методические рекомендации по их эффективному использованию. На основе этого сформированы различные варианты содержания учебных деловых игр. Концепция модулей и деловых игр реализована в Саратовском государственном аграрном университете и показала свою высокую эффективность; проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выбранных принципов и надежность теоретических концепций при формировании структуры и содержания фундаментального аграрного университетского образования системы высшего профессионального образования России.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дружкин, Александр Васильевич, Тольятти

1. Американский университет и его интеллектуальный потенциал: Аналитический обзор. М.: 1989.

2. Ананич И. А., и др. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / И.А. Ананич, А.Б. Василевский, В.И. Водейко. Минск, 1992.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.

4. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста// Советская педагогика. 1977. № 5. С. 100-108.

5. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: 1994. 228 с.

6. Ардаматский Н.А. Рейтинг и рейтинговая (модульная) система обучения в медицинском вузе. Саратов: изд-во СГМУ, 1994.

7. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В.В. Давыдова М.: 1989.

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

9. И. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание, 1979.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

11. Аршинов В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может содействовать становлению новой модели образования? Адрес в Интернете: http://www.ifs.ru/Arsob.htm.

12. Аршинов В.И., Войцехович В.Э. Синергетическое знание // Синер-гетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов: Сборник. М.: Прогресс-Традиция, 2000. С. 107-120.

13. Аткинсон P. Человеческая память и процесс обучения. М.: Мысль, 1990.

14. Аутова П.Р. и др. Методологические проблемы развития педагогической науки / П.Р. Аутова, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский. М.: Педагогика, 1985.

15. Бабанский Ю.К Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизацмя процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 251 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности в педагогических исследованиях. М.: 1982.

18. Бабарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. М.: 1979.

19. Байденко В.И Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Новгород: Изд-во Новгородского гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 1999. 440 с.

20. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

21. Балашов Ю.К, Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.1 27. Барабанщиков А.В., Проблемы педагогической культуры преподавателейвузов // Советская педагогика. 1981. № 1.

23. Басин М.А., Шилович ИИ Синергетика и Интернет. СПб.: Наука, 1999.

24. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. № 4. С.41-49.

25. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. М.: Транссервис, 1997. 258 с.

26. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 125128.

27. Бекренев А.Я., Михелькевич В.И., Социально-экономическая целесообразность и организационно-методические основы интегрированных систем непрерывного образования // Вестник СамГТУ. Сер. Гуманитарные и экономические науки. 1995. № 2.

28. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. № 5 С. 59 -65.

29. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 287 с.

30. Белова B.JI. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. № 2. С. 121-137.

31. Белова В.Л., Шумянкова Н.В. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1994. № 8. С.62 71.

32. Белова Л.Г., Соколов В.В. Государственно-монополистическое регулирование подготовки кадров в высшей школе США. М.: 1982.

33. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования. // Педагогика. № 4. 1993.

34. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987. 320 с.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческих взаимоотношений. М.: Специальная литература, 1996.

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 9-11.

37. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. № 1. С. 89-94.

38. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. №6. С. 11-15.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

40. Беспалько Н.А. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. 304 с.

41. Бирштейн М. М. Советские деловые игры 30-х годов и проблемы развития современной производственной деловой игры // Деловые игры и их программное обеспечение. М., 1976.

42. Блочно-модульная технология организации учебного процесса. Зимовники: CAT, 1998. 54 с.

43. Боброва Р.Г. Проблемы использования и подготовки квалифицированных кадров на электротехнических предприятиях капиталистических стран // Электротехническая промышленность. 1987. Вып. 7 (65). 28 с.

44. Богатырь Б.Н. Синергетика и проблемы управления в технике, экономике и социологии // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. 360 с.

45. Богомолов С.А., Долгоруков A.M., Щенников С.А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании // Бизнес-образование. 1997. № 2 (3). С. 72-76.

46. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история // Информатика и образование. 1990. № 5. - С. 110-119.

47. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании // Философские проблемы образования. М.: РАГС, 1996.

48. Буданов В.Г., Мелехова О.П., Суханов А.Д. Примерная программа дисциплины «Современное естествознание» для гуманитарных направлений бакалавриата // Под ред. B.C. Степина. М. 1995.

49. Бутырин Г.Н., Ефимов Н.Н., Нечаев В.Я. Дистанционное образование по оценкам экспертов // Проблемы информатизации высшей школы. 1997. № 3-4 (9-10). С. 45-48.

50. Быховский Я.С. и др. Перспективная модель дистанционного образования: телекоммуникационные олимпиады / Я.С. Быховский, А.В., Калеников, А.В. Могилев, В.Е. Скородумов; Под ред. А.В. Могилева. М.: Прожект Хармони, 2000. 56с.

51. Вазина К. А. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

52. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ (Опыт Горьковского инженерно-строительного института) // Вестник высшей школы. 1986. №3. С. 77-81.

53. Вайсбурд М., Аппетова Г. Игра в учебном процессе // Народное образование. 1986. № 8.

54. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1989.

55. Васильев Ю.В. К вопросу о теории педагогического управления // Новые исследования в педагогических науках. 1983. № 2 (42). С.3-5.

56. Васильев Ю.С. и др. Экономика и организация управления вузом: Учебник / Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.П.Федоров, А.В. Федотов; Под ред. В.В. Глухова. СПб., 1999. 448 с.

57. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1988. №6. С. 86-87.

58. Введение в научное исследование по педагогике; Под ред. В.И. Журавлева М., 1988.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстное обучение. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

60. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Педагогика, 1987.

61. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1981.

62. Володарская И. А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорная информация НИИ ВШ. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе». Вып. 5. М.: 1986. 48 с.

63. Володарская И.А., Митина A.M. Проблемы целей обучения в современной педагогике. М.: 1989.

64. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация; Отв. ред. Ю.К. Васильев. М.: 1978. 76 с.

65. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М., 1991. 132 с.

66. Всемирный доклад по образованию 1995 г. — ЮНЕСКО, 1997.- 173с.

67. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998. 175 с.

68. Выступление В.М. Жураловского, Первого заместителя Министра образования РФ // Совещание ректоров высших учебных заведений Российской Федерации 27 октября 2000 г. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. С.39-48.

69. Высшая школа на пути реформ // Всерос. науч.-практ. конф.: Сб. докл. Красноярск: Кларетианум, 1998. 217 с.

70. Высшее образование в Европе; ЮНЕСКО, Европейский центр повысшему образованию. М.: Люкс, 1996. 230 с.

71. Высшее образование в современных условиях // Всерос. науч.-метод. конф.: Тез. докл. т. 1-2. СПб., 1996.

72. Высшее образование за рубежом: Информ.-аналит. справ. Вып.1. Тверь, 1996.

73. Высшее образование России: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 1994.

74. Высшее образование: проблемы и пути. Н.Новгород, 1997.

75. Вяткин А.П. Самостоятельность учащего на уроках русского языка. Саратов, 1993. 12 с.

76. Вяткин Л.Г Сущность и логика педагогического исследования. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.

77. Вяткин Л.Г. и др. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты / Л.Г. Вяткин, Г.И.Железовская, Г.Д.Турчин, С.Н. Филипченко. Саратов: Изд-во СГУ, 2000. 134 с.

78. Вяткин Л.Г. и др. Актуальные проблемы воспитания молодежи / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 72с.

79. Вяткин Л.Г. и др. Основы дидактики высшей школы / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 104 с.

80. Вяткин Л.Г. и др. Основы педагогики высшей школы / Л.Г.Вяткин, О.Б. Капичникова, А.В. Дружкин. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 128 с.

81. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. 22 с.

82. Габай Э.В.и др. Организационно-деятельностная игра «Педагог профтехшколы» / Э.В. Габай, B.C. Зборовский, В.П.Косырев. Л., 1990.

83. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991.

84. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. М., 1978

85. Гарина М. Г., Каган В.И., Каменецкий М. С. . Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов в вузе: Обзор, информ; НИИ ВШ. М., 1987. 44 с.

86. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: 1989.

87. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

88. Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: 1976.

89. Гнеденко Б.В., Черкасов PC. О курсе математики в школах Японии//

90. Математика в школе. 1988. № 5.

91. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981.

92. Голубева О.Н., Суханов АД. Проблема целостности в современном образовании //Философия образования. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1996.

93. Горшенин В. Опережающее образование — основа мировоззрения в XXI веке // Обозреватель. 1997. № 9. С. 64—67.

94. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 660300 Агроинженерия. М.: 2000. С. 52.

95. Гриценко Л.И. Предвидение и целеполагание как компоненты дидактической теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: Сборник. М., 1996. С. 205-218.

96. Громкова М.Т Модульное структурирование педагогического знания. М.,1992.

97. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. 548 с.

98. Гузаиров М.Б. Образовательные стандарты: национально-региональные и вузовские компоненты. Труды исследовательского центра. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 142 с.

99. Гусев И.Т., Мухин И.В., Сорокин А.С., Сумарков JI.H. Методика разработки учебного плана // Использование ЭВМ в организации и планировании учебного процесса; Под ред. М.А. Королева. М.: Высшая школа, 1972. С. 176-195.

100. Гуссис Ф. Э., Корсунов В. П., Трутнев А. С. Опыт использования ситуационных игр в повышении познавательной активности учащихся // Проблемы социологии профессионального образования рабочих. СПб., 1994.

101. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972, 423 с.

102. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

103. Данилин Е.Н., Каган В.И. Пособие-практикум для слушателей ФПК и аспирантов к занятию по теме «Планирование целей и содержания обучения». М., 1980.

104. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М., 1971.

105. Деловые игры и конкретные ситуации, разработанные в ИПК и вузах страны: Методические разработки. Д.: ИПК СП, 1982.

106. Деловые педагогические игры. Д., 1990.

107. ДжонстонД. Брюс. Высшее образование в США в 2000 г. Перспективы // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1992. № 3.

108. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993.192 с.

109. Дидактика средней школы; Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение, 1982.319 с.

110. Дмитриев С Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. 102 с.

111. Днепров ЭД. Четвертая школьная реформа России. М., 1994.

112. Елманов В.К. Высшее образование за рубежом. М., 1989.

113. Ефимов В.М., Комаров В.Д. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980.

114. Ж. «Профессионал» № 8,1992, с. 30.

115. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития личности. Саратов: Лицей, 1997. 140 с.

116. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

117. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1983.

118. Загвязинский В.И Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с.

119. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 431 с.

120. Зборовский B.C. и др. Педагогические основы построения деловых игр / В.С.Збаровский, И.Е.Кравченко, Э.В. Габай. Д.: АВИПК, 1990.

121. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

122. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998.

123. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 3-16.

124. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994. 332 с.

125. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М., 1992.

126. Игра в педагогическом процессе // Межвузовский сб. Новосибирск: НГПИ, 1989.

127. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: НГУ, 1987.

128. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.

129. Ильясов ИИ. Структура процесса учения. М., 1986.

130. Ингенамп Карлхайнц. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

131. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. Ч. 2. М.: МГУП, 2000. С. 80.

132. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М., 1992.

133. Казаков Ю.Н. Модульно-рейтинговая система изучения курса «ТПМН». Саратов, 1991. С. 38.

134. Калугин Ю.Е. Формирование у студентов умений применять физические понятия в общеинженерных дисциплинах (на примере курса «Основы теории цепей»): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.

135. Камышников А.И. и др. Из опыта внедрения модульно-рейтинговой системы обучения на математическом факультете // Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993. С. 134-148.

136. Каргов И.В., Михелькевич В.Н., Луницын Ю.П. Академический колледж -интегрированная образовательная система для обучения одаренных детей // Проблемы подготовки специалистов широкого профиля. Самара: СамГТУ, 1995. С. 14.

137. Кирикилица Э.И. и др. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях / Э.И.Кирикилица, В.И.Броздниченко, Г.Н. Варковецкая, М.: Высшая школа, 1990.

138. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

139. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М., 1997.

140. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2 С. 14 21.

141. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. 75 с.

142. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997.

143. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Сократовский метод обучения. Саратов: СГУ, 1991.

144. Коломиец Б.К., Титов A.M., Чернус Е.А. и др. Теоретико-методологические основы комплексной оценки качества в системе непрерывного образования: Отчет о НИР. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

145. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1989.

146. Комплексная деловая игра «Мысль». М.: Высшая школа, 1991.

147. Концепции, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ГТУ. 1993. С. 210.

148. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. М.: 1995.

149. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.

150. Корсунов В.П. Новые тенденции в развитии профобразования // Профессионал. 1995. № 9-10. С. 25-30.

151. Коршунская H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий // Педагогика. 1992. № 3, 4.

152. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже XX-XXI веков. Саратов: СГУ, 1996. 76 с.

153. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

154. Краевский В.В. Формирование педагогической теории и ее функций в преобразовании практики. Белград, 1996.

155. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы. М.: Наука, 1989.142 с.

156. Кубрышко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения: Учебно-практическое пособие. М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. 60 с.

157. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.

158. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.

159. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. У истоков синергетического видения мира // Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.: Арго, 1994. С. 162-186.

160. Кустов Ю.А. Единство обучения и воспитания: Сборник научно-методических работ : Самарский ГППК. Самара, 1998. 236 с.

161. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: СГУ, 1990. 159 с.

162. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: изд-во АТУ, 1994. С. 128.

163. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. М.: Просвещение, 1976. 64 с.

165. Литвинова Е.Н. Особенности общеинженерной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1998.

166. Лихтенберх Г. Афоризмы. М.: 1965. 19 с.

167. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: 1985. 14 с.

168. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М., 1947.

169. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.

170. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. С. 368.

171. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

172. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения. М.: Наука, 1986. 80 с.

173. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

174. Международное законодательство об образовании. М.: Ассоциация «Гуманитарий», 1994. 190 с.

175. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Под ред. В.Н. Федоровой. М.: 1980.

176. Методика блочно-модульного обучения / Под. ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. 123 с.

177. Минский Е. Н. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1982.

178. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управленческая культурология (на основемодульного подхода). Ульяновск, 1995.

179. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 198 с.

180. Михелъкевич В.Н., Галицсков С.Я. Функциональная инженерная специализация студентов старших курсов эффективный путь повышения уровня профессиональной подготовки специалистов // Современная высшая школа. Варшава, 1988. Т. 3. (63). С. 183-191.

181. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: 1993.

182. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984.

183. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Е.Н. Кулюткина, Е.С. Сухобской М.: Педагогика, 1985.

184. Модульное построение курса «Педагогические теории, системы и технологии»: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов. Саратов: Аквариус, 1999. 20 с.

185. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1993.

186. Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул, 1993.

187. Молодежь, образование, рынок. М.: 1992.

188. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: 1986.

189. Московенко А. Д. Дерево целей инженерной деятельности // Кибернетика и вуз / Под ред. В. С. Ямпольского: Томск, 1978. 84 с.

190. Московский Синергетический Форум «Устойчивое развитие в изменяющемся мире»: Тез. программа. М.: ИФ РАН, ИПМ РАН, 1996.

191. Научно-технический прогресс и проблемы высшей школы. (Страны Северной Европы): Реферативный сборник. М., 1984.

192. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция): Сборник обзоров. М.: 1985.

193. Некоторые проблемы университетского образования во Франции. М.: 1988. Вып. 3.

194. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: 1988.

195. Новое педагогическое мышление / Под ред А.В. Петровского М.: Педагогика. 1989. 280 с.

196. Новые подходы к обучению студентов развитых капиталистических стран. М., 1988. Вып. 3.

197. Норенков И.П. Компьютерные обучающие среды для дистанционного образования // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. № 2 (6). С. 62-66.

198. Норицина М.В. Направленность химического образования на решение сельскохозяйственных проблем // Материалы учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СГАУ им. Н. И. Вавилова. Саратов, 2001. С. 3.

199. Обучение самоорганизации: развивающий подход // Иностранная психология. 1994. Т. 2. № 1. С. 22-24.

200. Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В. Бурменского и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

201. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. // Педагогика. 1996. № 3. С. 9 15.

202. Осанов А.Б. Подготовка инженерно-технических кадров во Франции. М.: 1988. Вып. 3.

203. Основные мероприятия Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы // Вузовские вести. 2000. № 17. С. 1-2.

204. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах. М.: 1991. Вып. 2.

205. О сопряжении перечней специальностей высшего и среднего профессионального образования. Письмо министерства образования Российской Федерации от 23.07.1999г. № 14-38-355 ин/16.

206. Папшева JI.B. Теория и практика использования информационных технологий в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. 24 с.

207. Педагогика. / Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988.

208. Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

209. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М, 1996. 606 с.

210. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. М.: 1992

211. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986.

212. Политика в области образования и новые информационные технологии.

213. Национальный доклад РФ на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование. 1996. № 5. С. 1— 20.

214. Лоллард Дж. Справочник по вычислительным методам статистики. М.:

215. Финансы и статистика, 1982. С. 168-170.

216. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 192 с.

217. Поляков С Д. В поисках педагогических инноваций. М.: Новая школа,1993. 140 с.

218. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.

219. Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация. Вып. 4. М.: НИИ ВО, 1992.

220. Проблемы организации профессионального образования на интегратив-ной основе. М.: АПН СССР, 1990.

221. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

222. Резерв успеха творчество / Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна М., 1989.

223. Ренецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессе непрерывного бизнес-образования // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск,1994. №4. С. 34-41.

224. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы исследований. М.: Школа-пресс, 1999. 205 с.

225. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.48 с.

226. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

227. Рубинштейн C.JI. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

228. Рудик Г.А. Игровые ситуации на уроках специальных предметов: Методические рекомендации. М.: ВНМЦ ПТО, 1991.

229. Рудик Г.А., Фейгина А.И., Харабарин А.А. Комплексная модульная программа, техническое творческое мышление // Профессионал. 1992. № 8-12.

230. Румянцев И.А. Аксиоматическая теория структурно-алгоритмического моделирования процессов обучения. Качественная теория сложных систем. СПб.: РГПУ им. Герцена, 1991.

231. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация в подготовке кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991. 157 с.

232. Предпринимательство: Сборник. М.: Мир, 1990. № 2.

233. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

234. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.,1995.

235. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории). СПб., Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

236. Система образования в США. М., 1988. Вып. 44.

237. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: 1986. 152 с.

238. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1998.

239. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 308 с.

240. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Мн, 1995. 288 с.

241. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

242. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

243. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Нижний Новгород: Изд-во. НГУ, 1993.

244. Соловьев А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996. № 1.

245. Социально-экономические и педагогические аспекты развития высшего образования в зарубежных странах. М.: 1988. Вып. 5.

246. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1991.

247. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1979.

248. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.

250. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов, СГУ, 1987.

251. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США. М.: 1988. Вып.1.

252. Тенденции развития высшего образования в зарубежных странах. М.: 1988.

253. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Вернера. М.: 1989.

254. Теоретические основы непрерывного образования. М.: 1987.

255. Тимофеева Ю.Ф. Модульное обучение // Высшее образование в России. 1993. С.119-125.

256. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России // Дистанционное образование. 1998. № 1. С. 4—9.

257. Тихонов А.Н., Богатырь Б.Н. Роль информатики в образовательном процессе // Проблемы информатизации высшей школы. 1996. № 2. С. 97-99.

258. Тошматов Т.А. Согласование содержания инженерно-технологической подготовки специалистов (на примере подготовки инженеров и инженеров-педагогов машиностроительного профиля): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1995.

259. Третьяков ИИ., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

260. Трофимова С.Ю. Высшая школа, как объект постнеклассической науки // Высшее образование. 2000. № 4. С. 31-34.

261. Трубецков Д.И. Открытая модель образования. Выступление на конференции «Университет в региональном пространстве». СГУ, 2-3.02.2001. Саратов. 2001.

262. Трубецков Д.И. и др. Интеграция бремя ожиданий / Д.И.Трубецков, Н.И.Кузнецов, Д.А. Усанов. Саратов: ГУНЦ «Колледж», 1998. 71 с.

263. Урсул А. Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты // НТИ. Сер. 2. 1994. № 12. С. 1-8.

264. Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования». М. 2000. № 51 ФЗ.

265. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985, 419 с.

266. Целевая функционально-ориентированная индивидуальная подготовка специалистов: Информационно-методический бюллетень / Под ред. В.Н. Михелькевича. Самара, Тольятти: Изд-во СамПИ, ВАЗ, 1992. 33 с.

267. Четвертак С. В., Черненко Н. П. Деловая игра «Бригада». Л., 1991.

268. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 157с.

269. Чучалин И.П., Ямпольский В.З., Чудинов В.Н. и др. Модели управления учебным процессом в вузе. Томск, 1992.

270. Чучалин П. П., Агранович Б. Л., Силин В. А. и др. Дерево целей и его применение в проектировании автоматической системы управления вузом // Проблемы создания АСУ: Сб. статей /Под ред. П.П. Чучалина Томск, 1978.

271. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.

272. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. 334 с.

273. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. 48 с.

274. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М.: Мир, 1978.

275. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000.

276. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966.

277. Шумянкова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Науч. ред. К.Н. Цеикович. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ / НИИВО; Вьп. 4.). М., 1992.

278. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Непомнящая Н. М., 1993.

279. Эльхонин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554с.

280. Эрик Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1996.

281. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

282. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: 1991.

283. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.

284. Ягодин Г.А. Разработка модели инженера-химика-технолога в МХТИ им. Д.И. Менделеева. М.: МХТИ, 1977.

285. A Report of the Total Quality Leadership Steering Committee and Working Councils, 1992. Total Quality Forum. Procter & Gamble. November. 1992.

286. Standards for Business Accreditation, in Achieving Quality and Continuous Improvement Through Self-Evaluation and Peer Review. American Assembly of Colleges. Schools of Business, 1994. P. 21.

287. Adapted from Keeling, Desmond Management in Government, George Allon and Unwin. London, 1972. p. 91-92.

288. Adler Yu., Karabasov Yu., Karpov Yu., et al. (1998). Quality in Education and Education Area of Quality. Abstracts of the Twelfth International Conference of the Society for Quality. December 1-3. 1998. P. 22.

289. Amonasvilis S. Sveiki, vaikai!: Knyga mokytojui. K.: Sviesa, 1986. 119 p.

290. Baniulis K., Reklaitis V. Automatizuoto mokymo jvadas: Metodine priemone destytojams. K.: KPI, 1988. 40 p.

291. Conceicao, P. and Heitor, M. On the role of the university in the knowledge economy. Science and Public Policy. V. 26. № 1. February. 1999.

292. Dialogines mokymo sistemos su videodiskais // Kalba Vilnius. 1987, № 42, p. 6.

293. Ernest L. Boyer. College: The Undergraduate Experience in America (New York NY: Harper & Row, 1987). P. 12.

294. Etzkowitz, H. & Leydesdorff L. The dynamics of innovation: from National Systems and "Mode 2" to a Triple Helix of university-industry-govemment relations. Research Policy 29 (February 2000). 109-123.

295. Etzkowitz, H., Leydesdorff L. A Triple Helix of university-industry-government relations: "Mode 2" and the Globalization of "National" Systems of Innovation. 2001.

296. For a more extended assessment see Moris D.S., Haigh R.H. and Kanji G.K. "How to Stop Quality Improvement Teams (QITs) from Quitting", Total Quality Management, Vol.3. № 4. November. 1994. P.161-196.

297. Gary Siegel and James E. Sorensen. What Corporate America Wants in Entry-Level Accountants. Montvale, NJ: The Institute of Management Accountants, 1994.

298. Haigh R.H. and Morris D.S. Never Draw to an Inside Straight. Proceedings of the 48th Annual Quality Congress of the American Society for Quality Control. Las Vegas. USA. 1994, p. 724-730.

299. Harmon P., King D. Expert system. Artificiae intelligence in business. New York: A. Wiley Pressbook, 1985. 289 p.

300. Howard S. Gitlow, Norman G. Einspruch, Elvira N. Loredo, and Mary McKenry Percival. Quality Management: A Curriculum Resource Guide. American Assembly of Collegiate Schools of Business, 1994.

301. James R. Evans. What Should Higher Education be Teaching About Quality? Quality Progress. August 1996. P. 83.

302. Juceviciene P. Modulines programos didaktinis aprupinimas. Kolektyvo ugdymas. K.: LUSTI, 1987. 22 p.

303. Juceviciene P. Moduliniu programu formavimo principal. K.: LUSTI. 1987. 7 p. Dep. LIMTI. 1987. 1116. Nr. 1979-Li.

304. Knowledge management in the learning society. OECD, 2000.

305. Leigh Ann Klaus. Quality Progress Sixth Quality in Education Listing. Quality Progress. August 1996. P. 29.

306. Leung, L.C., Miller, W.A., and Okogbaa, G. (1992). Evaluation of manufacturing expert systems: framework and model. The Engineering Economist. Vol. 37. № 4. Summer. P. 293-314.

307. Michael Ensby and Farzad Mahmoodi. Using the Baldrige Award Criteria in College Classrooms. Quality Progress. April 1997. P. 85.

308. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programme for supervisory development. Switzerland, Genewa: Introduction and Trainers Guide, 1981. Vol. 1-5.

309. Russel J.D. Modular Instruction I I A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota, 1974.

310. Schuetze H. Industrial Innovation and the Creation and Dissemination and Knowledge: Implications for University-Industry Relationship. Knowledge Management in the Learning Society. OECD, 2000.

311. University-industry R&D collaboration in the United States, the United Kindom, and Japan. By D. Rahm, J. Kirkland and B. Bozeman. Kluwer Academic Publishers, 2000.

312. Vaitkevicius J. Mokymo procesas. K.: Sviesa, 1985. 167 p.

313. Vavakova, В., Wolfe D. Regional Innovation Policy: Rhone-Alpes and Ontario. Regional and Federal Studies. Vol. 3. Autumn 1999. P. 107-129.