Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе

Щербакова, Анна Иосифовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Анна Иосифовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе"

На правах рукописи

Щербакова Анна Иосифовна

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре методологии и методики преподавания музыки музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Абдуллин Эдуард Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Малинковская Августа Викторовна, доктор педагогических наук, профессор Рапацкая Людмила Александровна, доктор педагогических наук, профессор Артамонова Екатерина Иосифовна.

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.З, корп.З, ауд.314, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1,

Автореферат разослан «..........»....................2004 года.

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится «.

......к^^т^?:.......2004 г. в

часов

Ученый секретарь диссертационного Совета

ЯКУБОВСКАЯ Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на нынешнем этапе своего развития, испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на многочисленные запросы современности. Динамизм эпохи, переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление нового времени, в котором личностно-цеиностное начало выходит на авансцену истории.

Аксиологический подход с 20-х годов XX века характерен как для гуманитарных, так и для естественных наук, эта проблема находится в центре трудов, посвященных познанию человека (Б.Ананьев, М.Каган, М.Мамардашвили и др.), в исследованиях по философии и логике (С.Анисимов, Н.Лосский, Б.Рассел, Г.Риккерт и др.). Аксиологические идеи играют значительную роль в методологическом обосновании современных научных парадигм (АЛхиезер, И.Пригожин, И.Стенгерс и др.), они применяются в изучении проблемы становления и сущности системного подхода к научному знанию (И.Блауберг, Т.Кун, ЭЛОдин и др.), в анализе законов эволюции и самоорганизации сложных систем (Е.Князева, С.Курдюмов, Г.Хакен и др.). Аксиологический подход характерен также для междисциплинарных исследований в современной науке (Р.Абдеев, Э.Винограй, Э.Мирский и др.), для нового освещения исторических проблем (И.Пригожин, И.Стенгерс, Э.Трельч и др.), для выявления самой структуры научного познания (М.Вебер, Р.Пэнто, М.Гравитц и др.). Аксиологический подход оказывается чрезвычайно плодотворным для исследований культуры и общества (Г.Выжлецов, М.Каган, Р.Когделл, К.Ситарам и др.), в вопросах изучения феномена творчества (В.Вилюнас, И.Кон, А.Маслоу и др.), в общей и социальной психологии (Л.Леонтьев,. С.Рубинштейн, В.Франк и др.). Особую значимость приобретает аксиологический подход в изучении этических и эстетических проблем (В.Блюмкин, В.Иванов, Ф.Ницше, В.Соловьев, Л.Столович, А.Уайтхед, П.Флоренский и др.)

Понятие ценности как феномена, обладающего способностью к трансформации, чутко улавливающего изменения в духовном облике человека и человечества, становится рычагом, открывающем шлюзы творческой активности. Проблема ценности в философии, в науке, искусстве, социологии дискутируется постоянно во множестве научных трудов, на международных конференциях, в монографиях, сборниках статей. Ее актуальность в непрестанно меняющемся современном мире не только не уменьшается, но постоянно возрастает.

Формулируя гуманистическую парадигму педагогического образования как основу формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя, современные ученые дают обоснование новой методологии педагогики, позволяющей классифицировать как педагогические ценности современного образовательного процесса, так и само образование как общечеловеческую ценность.

Б.Гершунский, И.Исаев, А.Мищенко, В.Сластенин, Г/Гижакивд. Е.Шиянов »■■ др.) музыковедческих и музыкально-педагогических рабо"

ЛЛрчажникова, Д.Кабалевский, Г.Нейгауз, Е.Николаева, Ю.Холопов, Б.Целковников, Г.Цыпин, БЛворский и др.) Обращение к философской теории ценности в контексте педагогики вообще и педагогики музыкального образования, в частности, позволяет вырабатывать новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования как на сферу субъектно-объектных и межсубъектных отношений, где музыка, учитель и ученики объединены в едином творческом процессе восхождения к музыкально-педагогическим ценностям. Профессиональное и духовное становление личности, обретающей в музыкально-педагогическом процессе систему ценностей, составляет основное содержание аксиологической подготовки будущего учителя музыки.

Однако, несмотря на признание значимости личностно-ценностного начала во всех сферах интеллектуальной деятельности: в философии и логике, социологии и культурологии, общей и социальной психологии, этике и эстетике, в области естественных и гуманитарных наук, в целом ряде междисциплинарных исследований, затрагивающих те или иные стороны современных цивилизационных процессов, несмотря на рождение педагогической аксиологии, признанной многими исследователями фундаментом духовной культуры будущего учителя (Ш.Амонашвили, Е.Артамонова, С. Архангельский, А.Мудрик, Н.Никандров, В.Сластенин, Л.Спирин, А.Щербаков и др.), несмотря на постоянный интерес педагогов-музыкантов к проблеме становления личности в музыкально-педагогическом процессе (Э.Абдуллин, ГЛКоломиец, А.Малюков, Б.Целковников, Г.Цыгаш, Ю.Холопов и др.), - аксиология музыкально-педагогического образования как теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей остается областью по сей день не разработанной, что создает значительные препятствия в решении задач аксиологического воспитания в современном музыкально-педагогическом процессе.

Словом, сказанным обществом о себе, называет А.Михайлов музыку, соглашаясь с Т.Адорно в интерпретации музыкального искусства как социального шифра, хранящего, за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о Добре, Благе, Красоте, Любви - вечных ценностях бытия. "Музыка - это предельное проявление духа" (В.Г.Вакенродер), заключенное в ту систему образов, которую "избирает эпоха для воплощения в музыкальном творчестве своих идей" (В.Конен). Обращение к "генетическим корням" художественных традиций, возможность проследить в широкой исторической перспективе за процессом рождения, самоутверждения и функционирования музыкальных ценностей от "детства" цивилизации и до нынешнего состояния - это путь к целостному постижению музыкального мира. Неповторимость и специфичность каждого периода развития музыкального искусства, тот особый "климат", который сопровождает человека в разные исторические эпохи, преломляясь затем в художественном творчестве через "избранные" им на данном историческом отрезке средства выразительности, позволяет утверждать, что изучая музыкальное искусство, мы изучаем человека - творца его. Мы пытаемся проникнуть в мир его эстетических и этических представлений и суждений, составляющих сущность духовной жизни, запечатленной в строках нотного текста.

выявление этого значения субъектом. Каждое произведение искусства представляет собой выраженное в слове (если это литературное произведение), в красках (если художественное), в звуках (если это музыка) личностное отношение автора этого произведения (субъекта) к объекту - окружающему миру, то есть хранит в себе ценности человека, создавшего это произведение искусства. Понимание этого позволяет интерпретировать музыку как носителя ценности. И хотя в сокровищнице музыкальной культуры накоплено множество выдающихся образцов, несущих в себе ценностное осмысление и художественное преобразование мира, ценностью для каждого конкретного человека они становятся только как результат субъектно-объектных отношений, представляющих глубоко личностный процесс непосредственного творческого общения. В музыке, одном из самых сложных и многозначных искусств, часто несущем некий метасмысл, этот процесс особенно труден там, где доминирует нормативный подход, являющийся внешним регулятором, ориентированным на определенный свод незыблемых правил, приобретших на данном временном отрезке стагус закона, в то время как музыкальное искусство постоянно находится в движении и развитии, коренным образом изменяя устоявшиеся нормы.

Аксиологический подход к проблемам музыкально-педагогического образования выдвигает необходимость анализировать и общие закономерности развития музыкального искусства как носителя ценности, и процесс формирования системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании, исследовать возможные пути проникновения философской теории ценности в процесс методологического оснащения музыкатьно-педагогического образования, рассматривать влияние ценностных парадигм на практическую деятельность учителя музыки.

Вступление в XXI век - это период серьезного анализа пути, пройденного музыкально-педагогическим образованием, ценностного осмысления и оценки его, и, наконец, прогнозирования новых моделей, наиболее полно отвечающих потребностям сегодняшнего дня и дня грядущего. Основой для создания таких моделей является единство теории и практики, взаимодолняющих друг друга в выявлении приоритетов и рождении новых концепций. Постоянное осмысление и оценка музыкально-педагогического образования как сложной структуры, выявление сущности его, основных целей и задач, изучение взаимодействия музыкально-педагогического образования и социокультурной среды, анализ тенденций дальнейшего развития является непременным условием для совершенствования музыкально-педагогического процесса.

Ориентация студентов педагогических вузов на музыкально-педагогические ценности отвечает насущным потребностям сегодняшнего дня, ответы на многие острые вопросы современности кроются в аксиосфере педагогики музыкального образования, проникновение в которую вохиожно только при осуществлении концептуально нового подхода к музыкально-педагогическому процессу.

Неисследованным остался ряд вопросов, рассмотрение которых необходимо для ор1анизации аксиологической подготовки учителя музыки. Выделим основные:

•определение сущности аксиологии музыкально-педагогического образования, ее структуры, содержания, функций, категорий и понятий;

• разработка методов аксиологического анализа как основного инструмента аксиологического исследования;

• выявление принципа ценностного взаимодействия между объектом познания -музыкой как носителем ценности, и постигающим ее коллективным субъектом (учителем и учениками);

• изучение механизмов формирования ориентации в музыкально-педагогическом процессе;

•разработка методики диагностики уровней ценностного становления личности в процессе аксиологического воспитания будущих учителей музыки;

•разработка программы аксиологической подготовки учителя музыки, рассчитанной на систематическое и целенаправленное изучите аксиологии музыкально-педагогического образования.

Необходимость аксиологической подготовки учителя музыки в системе современного высшего профессионального образования в значительной степени обусловлена также тем, что "знаниевая парадигма" сегодня испытывает острый кризис, замкнувшись, благодаря выработанным нормам, в классико-романтичсском периоде музыкального искусства. Это вызывает серьезную озабоченность и стремление с помощью нового подхода расширить содержание музыкально-педагогического образования как в сторону глубинных истоков музыкального искусства, так и современности, подчас остающихся за рамками музыкально-педагогического процесса. Эта проблема затрагивается в ряде работ современных исследователей (В.Конен, А.Милка, Ю.Холопов и др.), однако следует констатировать, что по сегодняшний день она остается не решенной, так как пути преодоления "знаниевой парадигмы", ориентированной на устоявшиеся нормы, пролегают в сфере нового аксиологического подхода к музыке и педагогике музыкального образования.

Основной проблемой данного исследования является преодоление противоречия между динамизмом эпохи, множественностью и антитентичностью процессов, характерных для нее, преломляющихся в современном искусстве и образующих новую иерархию ценностей, и до сих пор сохраняющимся в педагогике музыкального образования нормативным подходом, не способным адекватно реагировать на запросы времени.

Объект исследования - процесс профессионального образования и воспитания учителя музыки.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для становления ценностных ориентации учителя музыки в процессе аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования.

Цель исследования:

1. Разработка теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей как фундамента аксиологической подготовки учителя музыки.

2. Внедрение разработанной теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в систему высшего профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать: а) аксиологический аспект исторического хода развития музыкального искусства как носителя многовековых ценностей человечества и как саморазвивающейся системы, в которой постоянно происходит смена ценностных парадигм, отражающая эволюцию взглядов на музыку в широкой исторической перспективе развития культуры; б) аксиологическую взаимосвязь музыки как носителя ценности и музыкально-педагогического образования, образующих в

совокупности мир музыкально- педагогических ценностей.

2. Разработать: а) сущность, структуру, содержание и функции теории ценности в музыкально-педагогическом образовании; б) аксиологический анализ как способ ценностного осмысления музыкально-педагогического образования; в) пути и средства применения методов аксиологического анализа в педагогике музыкального образования; в) принцип ценностного взаимодействия музыки как объекта и учителя и ученика как коллективного субъекта познания в музыкально-педагогическом образовании, возможности возникновения и осуществления этого принципа в практической деятельности учителя музыки; г) механизмы ценностного становления будущих учителей музыки, особенности аксиологического воспитания в музыкально-педагогическом образовании и соответствующие учебно-воспитательные цели и задачи; д) методику диагностики уровней ценностного становления личности в процессе аксиологической подготовки, параметры и критерии каждого уровня, учебно-формирующие задачи, направленные на создание основ для постоянного развития и совершенствования личности учителя музыки.

3. Подготовить: а) курс "Аксиология музыкально-педагогического образования" и программу его последовательного освоения; б) темы семинарских занятий, теоретические и практические задания к ним.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по освоению студентами курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" в процессе аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования.

5. Проверить эффективность аксиологической подготовки учителя музыки в совершенствовании музыкально-педагогического образования, проанализировать ее влияние на мотивационный, содержательный и операциональный компоненты музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки.

Концепция исследования включает в себя следующие положения:

1. Музыкально-педагогическое образование на современном этапе своего развития характеризуется направленностью на личностно-креативную культуру учителя музыки, предполагающую ценностное переосмысление музыкально-педагогического процесса. При осуществлении аксиологической подготовки учителя музыки, направленной на создание аксиосферы диалогического общения, обретение знаний и умений должно сочетаться с постижением музыкально- педагогических ценностей, что создает возможность выстроить целостный учебно-воспитательный процесс.

2. Аксиология музыкально-педагогического образования представляет собой теорию ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей и позволяет изучать музыкально-педагогическое образование как личностную и общественную ценность, систему, процесс и результат сложных субъектно-объектных и межсубъектных отношений (музыка - учитель - ученики). Системообразующим фактором и фундаментом теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей является аксиологический анализ, который охватывает три пласта: философию образования, музыкознание и педагогику музыкального образования.

3. Система ценностных ориентации, формирующаяся при аксиологической подготовке учителя музыки в профессиональном вузовском образовании, включает в себя осознание музыки и музыкально-педагогического образования как мира музыкально-педагогических ценностей, находящихся в непрерывном движении и

развитии. Ценностные ориентации будущего учителя музыки в этом мире строятся на:

• сформированной потребности в познании и ценностном осмыслении музыки и педагогики музыкального образования, активной творческой позиции, постоянной устремленности к духовному росту, к личностному вкладу в созидание музыкалыю-педагогического пространства;

• постижении учителем музыки развивающейся личности ученика как ценностной доминанты музыкально-педагогического процесса, а также выявлении им места собственного "Я" в музыкально-педагогической деятельности;

• обретении способности к синтетически-диалогическому общению как способу создания аксиосферы в музыкально-педагогическом процессе и возможности яркого, творческого существования в целостном пространстве музыкально-педагогического образования.

4. Основным содержанием аксиологической подготовки учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании определяется следующее:

• ценностное постижение музыки как процесса рождения, самоутверждения и функционирования музыкальных ценностей в эволюционно-синергетическом потоке развития искусства;

• реализация в музыкально-педагогическом процессе принципа ценностного взаимодействия между объектом познания (музыкой) и коллективным субъектом познания (учителем и учеником);

• направленность на диалог между всеми участниками этого процесса, наличие «обмена ценностями» в музыкально-педагогическом образовании, который предполагает как обретение учеником ценностей учителя, так и постижение учителем ценностей ученика, единение их через сопереживание и сотворчество в совместной творческой деятельности;

• осознание музыкального мира и музыкально-педагогического образования как единого организма, связанного общими проблемами и образующего музыкально-педагогическую аксиосферу;

• ценностное обогащение мотивационной сферы деятельности, генерирование новых идей, определяющих как углубление содержания музыкально-педагогической деятельности, так и многовариантность применения знаний и умений, полученных в процессе музыкально-педагогического образования, на операциональном уровне.

Методологической основой исследования являются философские работы, выявляющие феномен ценности (М.Каган, ТЛотце, Г.Мюнстенберг, Ф.Ницше, • В.Урбан, А.Уайтхед, МХайдеггер и др.), труды, посвященные познанию человека как высшей ценности (Б.Ананьев, Ф.Арьес, Н.Бердяев и др.), освещающие новый подход к историческим проблемам и самой структуре научного познания (В.Веркмейстер,

A.Ивин, В.Лобовиков, Л.Микешина, И.Стенгерс и др.), исследования культуры и общества (ТАцорно, М.Каган, Г.Рикерт, М.Туровский, С.Франк и др.), изучающие феномен творчества человека как созидателя ценностей (Б.Баух, Й.Нейде, Ю.Шилков, П.Энгельгард и др.), отражающие проблему реальных и мнимых ценностей в изучении эстетических и этических проблем (САнисимов, М.Бахтин, В.Днепров, Н.Киященко, С.Раппопорт, Б.Рассел, Г.Тульчинский и др.), исследования в области педагогики (Е.Артамонова, Л. Арчажникова, А.Кирьякова, Н. Никандров,

B.Сластетга и др.), работы, отражающие основные аспекты развития музыкального искусства (Б.Асафьев, В .Коней, МЛобанова, ЛЛосев, В.Медушевский,

Е.Назайкинский, В.Соколов, В. и Ю.Холоповы, Б.Яворский и др.), историко-педагогические исследования, анализирующие исторические пути развития музыкального образования (О.Апраксина, Т.Батуринская, Л.Кикпадзе, Е.Николаева, Л.Рапацкая, ТЛкубовская и др.), научные труды, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального образования (Э.Абдуллин, Ю.Алиев, Т.Колышева, Б.Критский, А.Малинковаская, А.Малюков, Т.Мариупольская, А Пиличаускас, Л.Надирова, Б.Целковников, Г.Цыпин и др.).

База исследования.

Исследование проводилось на базе МПГУ, ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, УВК №1841 "Галина Вишневская", УВК №1270, школы №899 в рамках лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных занятий со студентами в процессе педагогической практики и подготовки выпускных квалификационных работ.

Методы исследования:

• анализ философских трудов, отражающих различные аспекты проблемы ценности, научных исследований, посвященных истории и философии культуры, музыкального искусства, общей педагогики и педагогики музыкального образования;

• педагогическое наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов;

• анализ уроков, проведенных студентами в рамках педагогической практики, выступлений на семинарах, высших квалификационных работ;

• проведение серии контрольно-констатирующих и учебно-формирующих экспериментов, проверка и уточнение полученных данных в дублирующем эксперименте;

• определение критериев и параметров уровней ценностного становления учителя музыки в процессе аксиологической подготовки;

• проведение диагностики уровней ценностного становления студентов для выявления динамики и определения эффективности в процессе аксиологической подготовки учителя музыки;

• качественный анализ и статистическая обработка полученных данных.

Этапы исследования.

Первый этап (1996-1998 гг.) можно характеризовать как поисковый, в процессе которого происходил сбор информации, определение проблемы исследования, изучение ее в научной литературе, определение основных подходов к разработке выявленной проблемы, формулировка рабочей гипотезы.

Второй этап (1998-2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы ценности в музыкально-педагогическом образовании, разработке теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, определению сущности, структуры, содержания и функций аксиологии музыкально-педагогического образования, методов применения в нем аксиологического анализа, а также опытно-экспериментальной работе, в процессе которой проверялись теоретические положения и разрабатывался курс "Аксиология музыкально-педагогического образования", результатом чего стало выпущенное в 2001 году учебное пособие.

проведена опытно-экспериментальная работа по изучению ценностного становления личности учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании. Разработана и проверена на практике методика диагностики уровней ценностного становления учителя музыки в процессе аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования, определены критерии адаптивного (низкого), репродуктивного (среднего), эвристического (высокого) и креативного (высшего) уровней, поставлены аксиологические задачи, способствующие совершенствованию мотивационной, содержательной и операциональной сторон учебно-воспитательного процесса.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в

следующем:

1. Разработана теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, позволяющая осуществлять концептуально новый аксиологический подход к проблемам профессионального вузовского образования.

2. Выявлен принцип ценностного взаимодействия между музыкой (объектом познания и носителем ценности в музыкально-педагогическом процессе) и коллективным субъектом познания (учителем - учеником), постигающим мир музыкально-педагогических ценностей;

3. Выявлено и изучено действие механизмов ориентации (творческого поиска, ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического образования, свободного выбора своего пути в нем, проекции обретенного аксиологического взгляда на дальнейшую профессиональную деятельность) в формировании музыкально-педагогических взглядов и суждений, составляющих личностную систему музыкально-педагогических ценностей. Впервые в музыкально-педагогическом образовании введено понятие «аксиологический анализ» и разработаны методы его применения.

4. Определено содержание аксиологической подготовки в методологии современного музыкально-педагогического образования как процесса ценностного становления личности будущего учителя музыки, вставшего на путь восхождения к музыкально-педагогическим ценностям. Сформулированы педагогические условия, необходимые для организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования.

5. Разработана методика диагностики уровней ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе, позволяющая проследить динамику и эффективность аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования.

Практическое значение исследования определяется тем, что его основные положения рассматриваются как ценностные ориентиры для педагогов, чья исследовательская деятельность направлена на совершенствование мотивационной сферы профессиональной подготовки студентов, на расширение содержательных горизонтов музыкально-педагогического образования и достижение творческого уровня в музыкально-педагогической деятельности. Учитель музыки, обретший в процессе аксиологической подготовки личностную систему ценностей, освоивший методы аксиологического анализа, умеющий "включать" в практической деятельности механизмы ориентации, готовый к синтетически-диалогическому общению с музыкой и своими учениками, открывает новые пути для совершенствования современного школьного музыкального образования. Выявление

педагогических условий, необходимых для организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования, и осуществление ее на музыкальном факультете МПГУ может также оказать помощь педагогам музыкальных факультетов высших учебных заведений в решении задач аксиологического воспитания студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аксиология музыкально-педагогического образования - это интерпретация его как мира музыкально-педагогических ценностей, в котором музыка является носителем ценности и объектом познания, а учитель и ученики - коллективным субъектом познания. В процессе субъектно-объектных и межсубъектных отношений образуется музыкально-педагогическая аксиосфера, в которой рождаются, утверждаются и функционируют музыкально-педагогические ценности.

2. Аксиологическая подготовка учителя музыки в системе высшего профессионального образования является одним из факторов, существенно влияющих на мотивационный, содержательный и операциональный компоненты его творческой деятельности. Разработанная методика диагностики уровней ценностного становления студентов, ставших на путь постижения музыкально-педагогических ценностей, позволяет исследовать динамику и эффективность аксиологической подготовки будущих учителей музыки, уверенно движущихся от адалгивного (низкого) и репродуктивного (среднего) к эвристическому (высокому) и креативному (высшему) уровням личностного развития.

3. Процесс ценностного становления будущего учителя музыки в профессиональной вузовской подготовке - это систематическое и целенаправленное движение через познание, ценностное осмысление и оценку, творческое преобразование полученных знаний к синтетически-диалогическому общению, определяющему способность формирующейся личности к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию.

4. Формирование ценностных ориентации учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании строится на принципе ценностного взаимодействия между музыкой как объектом познания и учителем и учеником как коллективным субъектом, постигающим мир музыкально-педагогических ценностей. Основным условием для воплощения принципа ценностного взаимодействия является направленность на универсальный диалог, открывающий широкое ноле для субъектно-объектных и межсубъектных отношений в музыкально-педагогическом процессе.

5. Ценностное становление личности учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании сопровождается включением механизмов ориентации. В качестве механизмов ориентации, действующих комплексно на протяжении всего музыкально-педагогического процесса выступают:

• творческий поиск, стимулирующий в музыкально - педагогическом процессе познавательную активность формирующейся личности и создающий "эффект ненасыщаемости";

• осмысление и оценка музыки как носителя ценности и музыкально-педагогического образования как личностной и общественной ценности, обретение в этом процессе новых ценностей, сопровождающееся постоянно возвышающимися потребностями в новом знании, а также включением механизмов обратной связи, самонаблюдения, самооценки и самоконтроля;

• свободный выбор в разработке музыкально-педагогических моделей и концепций, опирающийся на эмоционально-волевые и рациональные компоненты личностного развития и демонстрирующий уровень вкуса и меры, характерный для определенного этапа ценностного становления личности, а также желание и умение включать механизм преодоления в достижении поставленных целей;

• механизм проекции, определяющий целенаправленность и целеполагание в музыкально-педагогической деятельности, способность к «миромоделированию» в созидании новых авторских моделей музыкально-педагогического образования.

Включение механизмов ориентации обеспечивает: свободу общения и деятельности, активный обмен ценностями, возвышение музыкально-педагогических потребностей и обретение возможности их удовлетворения, воплощение идеи постоянного саморазвития и самосовершенствования.

6. Аксиологический анализ является инструментом реализации функций аксиологии музыкально-педагогического образования: ценностно-парадигмальной, системно-интегративной и проекционно-созидательной. Он позволяет проанализировать пути развития музыки как носителя ценности и саморазвивающейся системы. Аксиологический анализ интерпретирует музыкально-педагогическое образование как личностную и общественную ценность, сложноорганизованную систему, процесс и результат широкой цепи взаимообусловленного, взаимообогащающего и взаимонастраивающего ценностного взаимодействия в субъектно-объектных и межсубъектных отношениях (музыка -учитель - ученики). Аксиологический анализ зиждется на концепции диалога и определяет направленность музыкально-педагогического образования в сторону создания синтетически-диалогической парадигмы как неразрывного единения музыки, учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе.

Для практического применения аксиологического анализа разработаны следующие методы аксиологического исследования музыкально-педагогического образования:

• • аксиолого-аналитический, представляющий собой способ выявления ценности в музыке и педагогике музыкального образования как в сфере субъектно-объектных (музыка как объект и учитель и ученик как коллективный субъект познания), так и межсубъектных (учитель - ученик) отношений;

• • эволюционно-синергетический, направленный на постижение законов эволюции и функционирования сложноорганизованных систем (музыка - учитель -ученик - музыкально-педагогическое образование), на изучение динамики рождения, самоутверждения, функционирования музыкальных и музыкально-педагогических ценностей в их неразрывной связи со смежными областями искусства и научного знания, с социокультурным фоном изучаемых эпох, с логикой смены ценностных парадигм в широкой исторической перспективе;

• прогностически-моделирующий, ориентированный на создание новых инновационных моделей музыкально-педагогического образования на основе ценностного осмысления и оценки ведущих тенденций в реструктуризации аксиосферы музыки и педагогики музыкального образования.

тенденциями современного музыкально-педагогического образования, между ценностной и знаниевой парадигмами, достигнуть единения традиции и новации во взаимообогащающем диалоге. Аксиологическая подготовка направлена на целостное постижение музыкально-педагогического образования студентами педагогических вузов, что способствует созданию у них личностной системы музыкально-педагогических ценностей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через научные публикации автора в педагогической печати, при освоении авторского курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" в лекционной и семинарской работе, а также в индивидуальных занятиях со студентами (педагогическая практика, выпускные квалификационные работы). Достоверность результатов обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью научно-педагогических позиций, использованием методов, адекватных поставленным целям и задачам.

Теоретические и практические результаты исследования подвергались постоянному контролю, анализу, обобщению, выявлению точек пересечения с широким кругом научно-исследовательской литературы, освещающей те или иные стороны изучаемой проблемы.

Апробация исследования осуществлялась в ряде выступлений и докладов автора на международных конференциях, посвященных современным проблемам образования, в научных публикациях, в ходе обсуждений на кафедре методологии и методики преподавания музыки Ml 11 У.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА РАБОТЫ Диссертационное исследование состоит из введения, трех разделов (каждый из которых содержит три главы), заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновываются и формулируются: актуальность исследования, особенности аксиологического подхода к музыкально-педагогическому образованию и необходимость аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования, основная проблема, цель и ряд задач, для ее осуществления, гипотеза, объект и предмет исследования, методологический фундамент его, база и этапы опытно-экспериментальной работы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, вынесенные на защиту, достоверность полученных результатов, апробация работы и обсуждение ее результатов.

Раздел I Музыка как носитель ценности: аксиологический взгляд в прошлое и настоящее музыкального искусства Первый раздел исследования посвящен анализу исторического хода развития музыки от античности и до наших дней с позиции ценности, эволюции взглядов на нее, изменений в иерархии музыкальных ценностей. Аксиологический взгляд на исторический ход развития музыки призван сформировать у будущего учителя музыки способность воспринимать ее как мир музыкальных ценностей, как целостную систему, находящуюся в постоянном движении и развитии. Систему, объединяющую множество авторских миров, в которых сосредоточены ценности, определяющие взгляд на мир и искусство, уровень идей, авторскую семантику, эстетические и этические особенности творческой манеры, весь тот многоуровневый и многообразный спектр музыкальных пластов, сложившийся в музыкальной культуре к настоящему времени.

Впервые в данном исследовании будущему учителю музыки предоставляется возможность осмыслить процесс рождения и самоутверждения ценностей у истоков европейской цивилизации, осознать роль и значение музыки в античной системе мироздания, понять сущность антитезы аполлонического и дионисийского начал как составляющих гармонии музыкального бытия. Учитель музыки, стремящийся познать сущность своей будущей профессии, знакомится с ролью музыканта в истории античной культуры, с музыкальным этосом античности, с феноменом эллинского духа и с огромной значимостью музыки в "paideia"- воспитании личности человека и гражданина. Он получает возможность проследить изменения в иерархии ценностей в создании новых музыкальных картин мира, познать эффект Ренессанса и "ренессансов" в историческом процессе становления музыки как саморазвивающейся системы, постичь всю сложность и противоречивость переходных эпох в создании новых ценностных парадигм в музыкальном искусстве, проникнуть в духовные искания искусства XX века и осмыслить всю "полифоническую", многогранную партитуру музыкального мира, создававшуюся веками.

В данном разделе не ставится задача охватить всю картину музыкального мира, что было бы бесплодной попыткой "объять необъятное", а предлагается аксиологическое исследование "системы образов" (В.Конен), характерной для различных эпох. Такое исследование дает возможность выявить тесную взаимосвязь представлений человека о мире и себе с формированием музыкальных норм и ценностей. Предпринятый автором аксиологический анализ процесса рождения, самоутверждения и функционирования музыкальных ценностей в широкой исторической перспективе открывает современному учителю музыки новые возможности целостного постижения музыкального пространства в его непрестанном движении и развитии. Ценностное осмысление исторического хода развития музыки как вида искусства и эволюции взглядов на нее позволяет проанализировать основные законы музыкального бытия, цикличность его развития, принципы реструктуризации в иерархии музыкальных ценностей.

Глава I

Рождение и самоутверждение музыкальных ценностей, у истоков европейской цивилизации

Высказывания древних слушателей о музыке, которые сохранила история в литературных источниках, анализ мифов, где отразилось миропонимание античного мира, помогают выявить место музыки в античной культуре, предпочтения, которые были свойственны человеку этого времени, отношение к музыкальной деятельности, специфические черты музыкального обихода.

Для человека античности земля, море, небо - это сфера "звучания", сфера жизни. Царство Аида, где властвует смерть, лишено звуков, там царит вечная тишина. Единым цементирующим началом бытия в античности являлась музыка, само название которой происходит от Музы как олицетворения творческой сути его. В иерархии ценностей на заре человеческой культуры само понятие "музыка" трактовалось не только как искусство музицирования или наука о музыке, а значительно шире как широкий круг понятий, связанный с общей культурой и образованием.

Чрезвычайно важная и интересная страница в выявлении ценностной иерархии музыкальной античной истории - это антиномия: Аполлон - Дионис, два полюса космического бытия, определившие весь путь развития музыкального искусства.

Антитеза Аполлон - Дионис - это с древних времен и по сей день существующее противостояние Хаоса и Космоса,, дня и ночи, традиции и новации, антитеза старых и новых ценностей, прошлого и будущего в их постоянной взаимозависимости и взаимообусловленности.

Поиск равновесия в антитезе старого и нового проходит через всю историю человечества, пробиваясь через войны и конфликты, через страх перед "Другим", через ненависть к инакомыслию, через расовое и национальное неприятие. Путь к диалогу как в общественной жизни, так и в музыке, где реальность бытия преображается в реальность искусства, очень труден и растянут во времени, но начался он, тем не менее, тысячелетия назад, когда аполлоническое и дионисийское начала сумели найти пути к сосуществованию в древнегреческой культуре, а трагедия и комедия стали двумя сторонами не только единого высокого искусства, но и принципом полнокровного существования человека в мире и искусстве.

Высокое отношение к музыке выразилось в представлении о "мусическом человеке" как идеале античности, призванном быть служителем муз, активно познавать мир и демонстрировать высокие достижения в различных сферах деятельности. Облик Орфея как идеального музыканта - один из центральных образов античной музыкальной истории. Орфей как "мусический человек" не только одарен богами, но и обрел в результате упорных занятий широкий комплекс знаний, позволяющих ему быть и прорицателем (поскольку музыка, в представлениях древних греков обладает провидческой силой), и врачевателем (музыка способна лечить душевные раны), поэтом (музыка и поэзия нерасторжимо связаны в эллинской культуре). Осмысление сущности музыки, как и сущности жизни, во всей многомерности (миф об Орфее и Эвридике, где в единстве сосуществуют Любовь и Страдание), придание ей философского звучания (Орфею принадлежит музыкально-поэтическая рапсодия о начале вселенной, о жизни и о смерти как продолжении жизни) демонстрируют огромную значимость музыки в античной культуре.

Роль музыки в системе ценностей античного человека связана с той особенной значимостью, которая придавалась "paideia" - воспитанию, соответствующему этически-нравственным традициям общества. Постоянное обращение к "истинному этосу" свойственно мыслителям античности. Идеал "человека воспитанного" - это идеал гражданина, осознающего свое предназначение и свое место в организованной системе бытия.

Одной из важнейших страниц в наследии античной Греции являются этические музыкальные учения, до сих пор вызывающие как огромный интерес, так и ряд вопросов, требующих внимательного изучения. Приведенные Е.Герцманом (владеющим древнегреческим языком и не нуждающемся в услугах филологов) в книге "Музыка Древней Греции и Рима" подлинные древние тексты открывают суть этоса музыки древнего мира. Песни отражали характер племен, а по историческому развитию Древней Греции три главных племени - дорийцы, эолийцы, ионийцы -определили три главных "гармонии", или три главных "стиля" (терминология Е.Герцмана), отражающих их характер и несущих в себе их эстетические и этические представления.

А это значит, что представление об этосе музыки непосредственно связано с характером народа, эту музыку создающего и воспринимающего, с его личпостно-ценностными представлениями о мире, поскольку и тематика песнопений, и характер образов, и личностная интонация создают особый мелос, который

характерен для того или иного народа. Анализ греческой поэзии, благодаря которой можно познакомиться с особенностями ионийского, дорийского или эолийского характера, позволяет с уверенностью утверждать, что этические музыкальные учения отражают то личностно-ценностное наполнение музыки, которое было свойственно культуре Древней Греции.

Идеи Платона и Аристотеля, продолжившего и расширившего учение Платона о музыкальном этосе, понимавшего, что и воспитательная, и катарсическая (очищающая), и эмоциональная, и интеллектуальная роли музыки, это особенности музыкального искусства, способного воздействовать на духовно-нравственных облик человека, звучат сегодня абсолютно современно.

Восхищение человеком как венцом творения обретает огромное гуманистическое звучание в искусстве античности, но оно не исключает у античных авторов "педагогической требовательности" (выражение САпта) к нему, которая особенно остро проявилась в стихии античного театра, отличающейся ярко выраженной способностью к ценностному осмыслению мира, к критическому взгляду на все явления жизни и искусства.

"Возделывание души" (Цицерон) - ценностная доминанта античности, одна из тех вечных ценностей, которые хранит в себе история. Аксиологический подход открывает удивительную "современность" античности, чьи ценности и идеалы оказываются созвучными человеку, вступившему в третье тысячелетие.

Глава II

Переходные эпохи в процессе становления новых ценностных парадигм в музыкальном искусстве

Новое ценностное осмысление бытия, которое несло с собой христианство, буквально перевернуло все мироощущение человека, осознавшего свое несовершенство и стремящегося приблизиться к богу через избавление от грехов. Роль искусства и, в частности, музыки, в "переломно-переходный" период от язычества к христианству - это чрезвычайно интересная страница музыкальной истории. Восприятие музыки как важного средства воспитания и как точной науки, впитанные благодаря Платону, а позже Аристотелю, представления о музыкальном этосе, способном формировать идеального гражданина, сменяется отношением к ней как к средству общения с Богом, приближения к нему, слияния с ним.

Об этом свидетельствуют неканонические Евангелия, найденные в 1945 году в Верхнем Египте, в тайнике в районе Наг-Хаммади (др. Хенобосион), в которых явно прослеживается новая ценностная картина мира, где эмоциональная сила, присущая искусству, способна обеспечить путь к Богу, а это является древним прообразом идеи искусства как средства познания и самопознания.

Годы средневековья, с одной стороны, ограничившие свободное развитие музыкального искусства, с другой, - стали мощнейшим • фундаментом для профессиональной оснащенности его. XI - XII века - переход к новой музыкальной эстетике, переход от одноголосия к многоголосию, новый этап эволюции музыкального искусства. Внутри предельно регламентированного музыкального пространства возникает прорыв в новое музыкальное измерение, рожденный стихией музыки как саморазвивающейся системы, ее внутренним творческим стимулом, ее новым ценностным осмыслением. XI - XII века - это рождение величайшего достижения профессионального музыкального искусства - полифонии. Переход от одноголосия к многоголосию - убедительное доказательство эволюционной природы

музыкального искусства, процесс саморазвития которого невозможно остановить никакими запретительными нормами.

А одновременно с "официальным искусством" живет и развивается "искусство неофициальное": песни, что звучат на улицах, звуки которых продолжают звенеть в душах паствы, приходящей в храм. Изучение лирической поэзии средневековья, неразрывно связанной с музыкой, помогает раскрыть феномен грядущих музыкальных преобразований, так как именно лирическая поэзия несет в себе тот творческий заряд, который оказался способным взорвать гранитные устои церковного музыкального догматизма.

Наряду с культом Бога, царствующим в профессиональном музыкальном искусстве, в лирической средневековой поэзии утверждается культ Прекрасной Дамы. Эллинский дух оплодотворяет средневековый аскетизм, чтобы новое божество засияло всеми земными красками. Любовь - одна из высших ценностей жизни -становится как центром лирической средневековой поэзии, так и ее неизменной спутницы - светской музыки. Так вечные ценности - Любовь, Жизнь, Радость, Счастье, ярко воплощенные в искусстве Эллады, начинают изнутри перестраивать профессиональное музыкальное искусство, зарождая в нем семена будущего.

XIV век - это серьезнейший этап в ценностном переосмыслении музыкального искусства, родивший лозунг "Ars nova" - "новое искусство", который станет лейтмотивом каждой переходной эпохи. Вышедший в 1320 году музыкально-теоретический труд Ф. Де Витри "Ars nova" открыл шлюзы для размышлений о новом искусстве вообще, о чертах новой певческой школы, о новых композиционных приемах и о новом содержании музыки.

Ars nova в Италии принято называть Проторенессансом, это заря Возрождения, его знаменательное предвестие. Новые явления в музыкальном искусстве возникли в годы, когда в поэзии утвердился "сладостный новый стиль" ("dolce stile nuovo"), отражающий новое мироощущение, которое станет основой творчества Ф.Петрарки и Дж.Бокаччо, Сера Джованнии и Ф.Саккети, а рядом на равных фигура Ф.Ландини, который подобно великим эллинам участвовал в философских спорах и играл на органе, ценил Данте и знал народную поэзию, вносил усовершенствования в различные инструменты, хотя был слеп, как великий Гомер. Поистине "мусический человек" во времени, отделенном от античной Эллады на многие столетия, и одновременно человек Ренессанса, опередивший свое время и подготовивший почву для рождения через века революционного монтевердиевского "concitato".

В чем же феномен жизни эллинского духа, заставляющего через века вновь и вновь обращаться к ценностям древней Греции во имя рождения нового искусства? Вся история искусства пронизана большими и малыми Ренессансами, когда вечные ценности античного мира властно обращают к себе представителей нового искусства (например, Каролинский, Оттоновский и Англосаксонский "рсиессансы", происходившие в Англии до тысячного года). Ренессанс, желая возродить искусство античности, совершает огромный переворот и рождает титанов. Секрет заключается в необходимости человека обращаться к вечным ценностям бытия: Добру, Красоте, Благу, Совершенству, Истине. Рождение новых ценностных парадигм, становящееся, как правило, не только "ренессансом " вечных ценностей бытия, но и их переосмыслением на новом витке развития человечества, происходит в жестокой борьбе устоявшихся норм с ценностными устремлениями определенного социокультурного периода.

Если следовать терминологии А.Лосева, рассматривающего музыку как непрестанное движение от Хаоса к Космосу, то эпоха барокко - это тот животворящий Хаос, в котором зарождаются, растут и созревают "несущие конструкции" нового космического мироздания. "Причудливый" и "странный" облик барочной культуры в течение многих лет удостаивался исключительно негативной оценки, несмотря на всю грандиозность фигур К.Монтеверди и Г.Шютца, Г.Перселла и Г.Генделя, и, наконец, феномен творчества И.С.Баха, высочайшего образца мировой музыкальной культуры, подобно В.Шекспиру, занявшему место в ряду самых великих художественных достижений человечества.

"Хаос" XX века как и "хаос" барочного времени заключен в отсутствии одной магистральной линии развития, в пересечении множества дорог, среди которых аксиологический взгляд способен вычленить "свое" и "чужое" в культурном пространстве, проследить изменения в иерархии ценностей, понять пути, ведущие к синтетически-диалогической парадигме, к преодолению антитезы и устремленности к равновесию, венчающей "переломно-переходные" эпохи.

Барокко - это торжество личностного начала. Именно в это время личностно-ценностное начало, так долго искусственно удерживаемое, прорвало плотину и захватило все сферы музыкальной деятельности во имя создания нового музыкального пространства, где царит stile nuovo - новый стиль, который провидчески провозгласил Проторенессанс. Гларсан в своем труде "Dodecachordon" страстно обличает stile nuowo - новый стиль, противопоставляя ему установившиеся нормы ars perfecta - совершенного искусства. И это типично для "консерваторов" всех времен, так как каждая эпоха создает свои нормы совершенного искусства, нарушение которых воспринимается как уничтожение его.

Подход к норме как вечной и незыблемой ценности характерен для каждой эпохи потому, что она воспринимает себя как итог развития, ограниченность чего доказана всем ходом музыкальной истории. Эпоха "итога ", создавшая свои нормы, следуя законам саморазвития сложных систем оказывается началом нового витка спирали развития, на котором прежние нормы преобразуются в новые ценности, стремящиеся в свою очередь к превращению в нормы. Таким образом, музыка как носитель ценности не уничтожает прежние нормы, а, следуя "закону сохранения энергии искусства", преобразовывает их в новой художественной реальности. Столкновение и взаимодействие "старых норм" и "новых ценностей", стремящихся занять их место, определяют то духовное напряжение, антитентичностъ и полифоничность, которой отличается барокко в истории музыкального искусства.

Барокко - один из самых ярких примеров борьбы, сосуществования, взаимовлияния, взаимопроникновения различных художественных устремлений в истории музыкального искусства. Барокко устремлено к новации, к изобретению, открытию - "inventio", которое стремится к ниспровержению основ нормативного мышления, становясь при этом ценностью в новом времени. И опера, и кантата, и оратория, и песня-хорал, и песня-мотет, и народно бытовая песня претерпевают бурное развитие в барочной культуре.

Новая поэтика "свободы", невзирая на выпады множества консерваторов, мощно завоевывает право считаться новой ценностью, заставляя теорию не только принимать новые правила, но и возводить свободу в основу барочных критериев порядка. Однако эта "свобода" не есть проявление произвола, это рождение нового космоса, хранящего в себе зерна бесчисленных миров. "Отрицание" барокко - это

созидание нового порядка. Логика саморазвития системы не позволяет ей останавливаться в постоянном стремлении к преобразованию, давая потомкам урок того, что всегда следует быть готовым к наступлению нового переходного периода, направленного на формирование нового порядка, на создание новых ценностных парадигм.

Постоянная реструктуризация в иерархии ценностей, динамизация социокультурных циклов, с которой сталкивается современный исследователь, обращает его вновь и вновь к проблеме ценностного осмысления происходящих процессов. Переходные эпохи открывают завесу над сущностью процесса формирования ценностных парадигм, позволяют реконструировать огромное напряжение духовной работы, сопровождающее рождение новых музыкальных миров. Музыкальное искусство, постигаемое в контексте художественных идей эпохи, перестает восприниматься как "закрытая система знаков", а обретает полнокровие живой жизни. Музыкальный язык той или иной эпохи, соотнесенный со всей "речью "музыкального искусства, выявляет как своеобразие и неповторимость своего времени, так и целостность музыкальной культуры. Изучение искусства переходных эпох позволяет не только с особой наглядностью осознать особенности развития музыки как саморазвивающейся системы, но и понять целостность как многоярусное сочленение живого организма. "In mixto genere" - термин, принадлежащий М.Преториусу, как нельзя лучше характеризует суть эпохи, символом которой стал синтез. "In mixto genere" - это сама сущность искусства, где не бывает одного решения, одной единственной мысли, одной краски. Обращение к искусству переходных эпох позволяет выявлять как непреходящие ценности (гуманистическую направленность, все более углубленное постижение человека, его места в пространстве жизни и культуры), так и "ложные", преодоленные временем кумиры. На примерах развития искусства в переходные эпохи можно наблюдать то единение эстетического и этического начал, которое позволяет музыке открывать все новые музыкальные миры.

И если барокко открыло XX веку перспективность "полифоничного мышления", открывающего взгляду всю бесконечность семиосферы искусства, все "сложные смыслы", закодированные в нем, то этот "аксиологический прорыв" не остался без ответа, а был подхвачен романтической эпохой, XIX веком, взрыхлившим, по выражению М.Кагана, почву для рождения теории ценности и противопоставившего абсолютизации Просвещения "эмоциональную активность духовной жизни". Протестом от лица ценностей называет это время А.Уайтхед, временем великой "эстетической революции" Ф.Шлегсль, воспринимающий музыку как искусство души и отводящий ей значительную роль в восстановлении целостного сознания, приобщении "Я" к живому центру души, осознании нераздельности Времени и Вечности, обращении к "вдохновению" и "воодушевлению" (Begeisterung, Beseelung).

В творчестве Ф.Шуберта, Р.Шумана Ф.Шопена, Ф Листа, в наследии русской романтической школы, в стихах и прозе XIX века мы ищем и находим средоточие вечности, которая "просвечивает" сквозь земные покровы, чтобы "романтическое переживание" прекрасного прошлого обратилось к прекрасному будущему, чтобы поиск вечных ценностей открыл путь к диалогической парадигме, провозглашенной уже веком XX.

"Сноп лучей, брошенных Элладой" (О.Мандельштам) столь ярок, что

освещает весь ход развития искусства. Реальность давно ушедшей жизни остается реальностью искусства, обращаясь через века к далекому собеседнику и рождая при этом новую реальность, новое ценностное осмысление бытия в многостороннем диалоге, в сокровенном разговоре как со своими предшественниками, так и с потомками. Эпохи перехода позволяют проследить как во множествешюсти и перекрещивании различных явлений искусства, в их антитентичном полифонизме рождаются, начинают функционировать и завладевать мыслями современников новые ценности.

Глава III

Музыкальное пространство XX века: трансформация стиля и жанра,

диалектика творчества, динамизация смещения ценностных доминант в музыкальной иерархии

XX век - одна из интереснейших эпох в истории искусства. Невероятная динамичность этой эпохи, бурное сердцебиение ее определили калейдоскоп перемен, вариантность, взаимопроникновение самых разных элементов, образующих фантастическую картину века. Ле Корбюзье и М.Пруст И.Стравинский и Дж.Джойс, П.Пикассо и Ф.Кафка, Б.Брехт и Ч.Айвз, П.Клее и С.Прокофьев, Д.Шостакович и А.Шнитке - каждый из них создатель новых миров, новой реальности искусства, нового квазибытия, ценности которого вступают в острое противоречие с нормами "старого" искусства, установившимися ранге.

Поиск новых форм, "духовного в мире тьмы" (Ф.Марк), "новой красоты" (В.Кандинский, А.Веберн), желание понять современность и соответствовать ей, чтобы не отстать от "бурного потока жизни" (Б.Лсафьев), поиск "нового слова" для воплощения новых законов музыкального мышления характеризуют пеструю картину начала века.

Это время технизации и урбанизации, когда происходит крушение иллюзий гуманизма, отразившееся в творчестве Ф.Кафки и А.Шенберга, и Г.Малера и О.Шпенглера. Это почва для экспрессионизма, для нового "остранения" (В .Шкловский), как предчувствия ужаса грядущего и для футуризма - как приветствия и ожидания нового через разрушение, приветствие Хаоса как основы для рождения нового мира (Ф.Маринетти, русские "будетляне").

Это торжество "ферментов брожения" (М.Друскин), закладывающих основы для рождения новых художественных миров, время создания новой техники музыкального письма, новых законов музыкальной логики (А.Шенберг, А.Веберн), новых гармонических систем. Это время эстетизации машинерии, конструктивизма, мюзик-холла и джаза как выразителей культуры современного города, несущего новую эстетику урбанизма (А.Онеггер, Д.Мийо, Ж.Орик, Ф.Пуленк).

Первая половина XX века открыла миру множественность оригинальных авторских миров, заставила признать право художника на эксперимент, дала огромное ускорение рождению, самоутверждению и функционированию новых музыкальных ценностей, определила тенденции развития искусства нового столетия.

50-е годы XX века - "новая эра" (Г.Айверт) в музыке: электронная музыка, доведенные до логического предела принципы структурализма, сериализма и алеаторики, поиск новых эффектов сонористики в направлении "конкретной музыки" (П.Шеффер), дальнейшая разработка серийности (СШессиан, КЛГгокхаузен, П,Бэулез, П.Ноно, Э.Денисов С.Слонимский А.Шнитке и т.д.), которая проникает в поздние сочинения Д.Шостаковича, Р.Щедрина, А.Эшпая.

Это идея "вариабельных метров" Б.Блахера и преодоление зависимости от музыкальной формы в алеаторике (Дж.Ксйдж), идеи пуантилизма, техники, основанной на комбинации отдельных звуков, не объединенных никакими связями (П.Булез, К.Штокхаузсн), декларация открытой формы (К.Штокхаузеи), опыты с приготовленным роялем (Дж.Кейдж), новые достижения в области сонористики (Д.Лигети), "пародийное" направление, высмеивающее "старые ценности" (М.Кагель), образцы "минимальной" или "периодической" музыки (ТРайли, Л.МЯнг, С.Дейч), тесно связанной с таинствешшми эффектами индийской музыки, африканскими ритмами и музыкой гамелан. Влияние Востока на европейскую культуру также просматривается в медитативной музыке К.Штокхаузена.

Фортепианная музыка XX века отражает все музыкальные процессы столетия и преломляет в фортепианном искусстве новые тенденции ценностного осмысления бытия. Два основных вектора - эволюционный и революционный, переплетаясь создают особую "кентаврическую" (Д.Данин) картину мира, где рядом сосуществуют: экспрессивный, взлетающий ввысь пианизм А.Скрябина и неоклассическая ударность С.Прокофьева, "колокольная звонность" С.Рахманинова и почти графическое письмо Н.Метнера, "новая свободная атональность" А.Шенберга и фольклорное обновление в творчестве Б.Бартока, шедевры фортепианного импрессионизма в сочинениях К.Дебюсси и М.Равеля, где царствует "иллюзорно-педальный" (Л.Гаккель) пианизм и реально-беспедальное фортепиано И.Стравинского.

Традиция и новация в острой полемике сосуществуют в музыкальном пространстве XX века, образуя в самых причудливых сочетаниях множество художественных миров. Создание новой музыкальной реальности всегда связано с тем "этосом" и той "моралью" (Б.Асафьев), которые авторы создаваемого художественного мира определяют как ценностную доминанту своего творчества, с личностно-ценностным осмыслением нового художественного пространства, с местом, которое отведено традиции и новации в создаваемом авторском мироздании.

Для К.Дебюсси - новый звуковой мир - это апогей романтизма, полигармония, политональность (термин Р.Рсти), полифония целых пластов, рождение принципа фонизма через осознание плотности и пространственности музыкальной материи. Для М.Равеля - это новое колористическое восприятие музыкальной ткани, где романтическая традиция пересекается с неоклассической.

Для Л.Шенберга, несмотря на декларацию "эстетики избежания", на отрицание старой системы музыкального творчества, признаваемая генетическая связь с Л.ван Бетховеном, И.Брамсом, Р.Вагнером. Для Б.Бартока - это остро ощущаемая необходимость прильнуть к глубинным истокам национального искусства, для И.Стравинского - это переплетение множества моделей музыкальной логики, где царствует полифункционалыюсть и полимодальность, где приемы ритмического варьирования поражают своей новизной и оригинальностью.

Картина преодоления антиномии традиция - новация, осуществления синтеза старого и нового нарисована П.Хиндсмитом в 'ЪМш tonalis" - вершине творчества композитора. Ярко многогранен фортепианный мир С.Прокофьева, где лирика русского фольклора сочетается с острым гротеском, где постоянно осуществляется поиск внутренней гармонии, поиск равновесия в антитезе старого и нового. Поляризацией линеарной фактуры отличается фортепиано Д.Шостаковича, а его Двадцать четыре прелюдии и фуги - мост, переброшенный из XX века в эпоху барокко, мост между русским полифонизмом и вершиной западноевропейской

полифонии И.С.Бахом, знак единения традиции и новации, знак синтеза как символа XX века, определяющего этос нового музыкального времени.

Ценностное осмысление панорамы искусства XX века доказывает не только право художника на эксперимент (а по силе эксперимента переломно-переходный XX век можно сравнить с эпохой барокко), но и право художника строить свой мир в рамках традиции. Анализ творчества как великих "новаторов", так и великих "традиционалистов" позволяет в качестве художественного критерия обозначить принцип созидания оригинального авторского мира, для чего художник вправе выбирать тот "строительный материал", который соответствует его личностно-ценностным представлениям, его мироощущению и мировоззренческой позиции. Такой подход позволяет оценивать само "музыкальное здание", а не только "кирпичи", из которых оно сложено. А это уже целеустремленное движение к синтетически-диалогической парадигме как результату сформированного ценностного сознания.

Этической нормой современного музыкального мироздания является способность одновременно принимать разнонаправленные процессы в музыкальном искусстве, взаимно дополняющие, а не отрицающие друг друга.

Ситуация полистилистики, постоянное открытие "новых полей недостижимости" (А.Шнитке), объединение в собственном творчестве величайших достижений прошлого и настоящего во имя создания нового звукового пространства, жанровые трансформации - сочинение нового жанра, возрождение забытого, жанровое переосмысление - черты новой эпохи. Эпохи, создавшей множественность авторских миров, сложность и многообразие музыкальных языков, новую интерпретацию и горизонтали, и вертикали в музыкальном тексте, полифонию тембров и регистров, смешение жанров и стилей, микро и макроуровней звучания.

Аксиологический взгляд на исторический ход развития музыки как носителя ценности обозначил ряд параметров, необходимых для освоения ее как мира музыкальных ценностей, как целостной системы, находящейся в постоянном движении и развитии. Среди них можно выделить следующие:

• системный подход к музыкальному искусству, осознание взаимообратимости Вчера и Завтра (Т.Чередниченко) в процессе саморазвития музыкального пространства и смены ценностных парадигм в нем;

• постоянное стимулирование как эмоциональной, так и интеллектуальной сфер в поиске самостоятельных путей к обретению целостной картины музыкального мира как носителя многовековых ценностей человечества;

• осознанная потребность при изучении конкретного музыкального материала в выявлении личностно-ценностного авторского начала, проникновении в авторскую семиосферу, постижении многозначности авторских идей, выявлении эстетических и этических особенностей художественного мира;

• приобретение навыков освоения авторской семантики, стремление постичь музыкальный язык автора во имя постижения его мира музыкальных ценностей;

• освоение принципов исполнительского и педагогического анализа для создания исполнительских и педагогических моделей изучаемых сочинений, отражающих авторский мир и собственную личностно-ценностную позицию;

• приобретение навыков интонационно-стилевого и жанрово-стилевого анализа, включение ассоциативно-арочного механизма, освоение методов аксиологического анализа для постижения эволюционно-синергетического

процесса развития музыки как сложноорганизовашюй системы;

• систематическое повышение общекультурного уровня, обращение к смежным областям искусства для возможности выявления "социального шифра" (Т.Адорно), заключенного в изучаемых сочинениях и отражающего социокультурные особенности эпохи, в которую эти сочинения были созданы;

• стремление к расширению репертуарных границ, адекватное постоянному становлению музыки как саморазвивающейся системы;

• признание возможности сосуществования в целостном музыкальном пространстве множественности разнонаправленных авторских миров, отражающих личностно-цешюстные устремления авторов, желание постичь их для достижения целостного представления о музыкальной Вселенной;

• постоянное движение к синтетически-диалогическому общению, к синтетически-диалогической парадигме, объединяющей в единых творческих устремлениях множество музыкально-педагогических моделей, способность осмысливать и передавать обретенные музыкальные ценности.

Раздел II

Аксиология музыкально-педагогического образования (теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей) как фундамент аксиологической подготовки учителя музыки Аксиологический подход к музыкально-педагогическому образованию объявляет основным приоритетом ценностное становление личности в музыкально -педагогическом процессе. Разработанная автором исследования аксиология музыкально-педагогического образования как теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей обращена к будущему учителю музыки, стремящемуся к постоянному обретению нового знания, к непрестанному развертыванию спирали личностного развития, к хранению и созиданию музыкально-педагогических ценностей. Аксиология музыкально-педагогического образования бесконечно раздвигает горизонты музыкально-педагогической мысли, раскрывает широкий простор для самостоятельной аналитической работы каждого студента, развивает в нем потребность в исследовательской деятельности, способствует личностной заинтересованности в самом процессе ценностного становления. Будущий учитель музыки вступает на путь постижения музыкально-педагогических ценностей, на котором ему предстоит: осмыслить феномен ценности в формировании современной парадигмы образования; сформировать личностно-ценностный взгляд на музыкально-педагогическое образование; освоить пути и способы применения аксиологического анализа; понять и научиться осуществлять на практике ценностное взаимодействие между музыкой как объектом и учителем и учеником как коллективным субъектом познания; осмыслить этапы ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе; научиться управлять механизмами формирования ценностных ориентации; выработать личностно-ценностные суждения и убеждения; освоить практику применения аксиологического подхода в своей будущей профессиональной деятельности.

Глава I

Феномен ценности в обосновании новых парадигм образования: сущность, структура, содержание, функции аксиологии музыкальпо- педагогического образования, методы аксиологического анализа

Современная социокультурная реальность - это эпоха, в которой происходит "фундаментальное изменение актуальных ценностей человечества" (как провидчески утверждал еще в начале XX века английский философ В.Урбан), когда феномен ценности становится рычагом для постижения и современной информационной цивилизации, и теоретико-методологических аспектов развития культуры, и взаимоотношения наук, искусства и философии, и самой структуры научного познания.

В последние десятилетия XX века наблюдается активное движение в сторону новой философии образования, где постоянно возрастающее значение начинает придаваться аксиологическому компоненту педагогики (Б.Гершунский, В.Розин, Ю.Тупалов и др.) Пристальному изучению подвергается мотивационно-ценностное отношение к процессу познания (Б.Додонов, Б.Кузнецов, Е.Мамчур и др.), формирование ценностных ориентации в педагогическом процессе (В.Гинецинский, В.Пряникова, З.Равкина и др.), ценностные подходы к управлению образованием (В.Караковский, Г.Корнетов и др.), аксиологические приоритеты развития современного образования (Б.Бим-Бад, М.Богуславский, Н.Никандров и др.).

Сегодня, в начале третьего тысячелетия современная педагогика уделяет большое внимание проблеме ценности, определяя аксиологические основы образования в XXI веке. Б Гершунским, В.Сластениным, Е.Артамоновой, И.Исаевым, А.Мищенко, Г.Чижаковой, Е.Шияновым и др. дается обоснование новой методологии образования, формулируется аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматриваются факторы становления и развития педагогической аксиологии, ценностные приоритеты модернизации российского образования, иерархия ценностей современного образовательного процесса. Анализируется сущность и содержание педагогической аксиологии, расшифровываются основные понятия: ценностное сознание, ценностное отношение, ценностная установка, ценностные ориентации, ценностное поведение. Формулируются принципы обретения педагогических ценностей как личностной системы ценностей, определяющей развитие духовной культуры учителя, образование через призму аксиологии рассматривается как общечеловеческая ценность.

Новая методология педагогики базируется на системе аксиологических принципов, провозглашающих равноправие различных философских взглядов в рамках единой системы гуманистических ценностей, равнозначность традиций и творчества, признание взаимообогащающей сущности диалогического общения между традиционалистами и новаторами, экзистенциального равенства людей, утверждения гуманистической сущности образования как компонента культуры. Принципиальным является утверждение аксиологии, рассматривающей человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, как основы новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Формулируя основные положения новой философии образования, Б.Гершунский рассматривает ценностно-целевые приоритеты современной педагогики, изучает и анализирует менталитеты социума: проблемы знания,

познания, преобразования, определяя образование как мировоззренческий синтезатор Знания и Веры и предлагая технологии образовательного синтеза. Проблему ценностного становления учащихся подробно изучает в своих работах А.Кирьякова, выявляя механизмы формирования ценностных ориентации, особенности личностных преобразований в процессе ценностного становления школьников.

Личностно - ценностное начало - суть искусства, постижение его как мира ценностей ставит ряд новых задач и перед музыкальным образованием. К выявлению ценностной стороны музыкального искусства обращаются на современном этапе развития музыкального образования Е.Назайкинский, В.Медушевский, А.Соколов, Т.Чередниченко, В. и Ю.Холоповы и др. Б.Целковников широко освещает проблему ценности в исследовании формирования мировоззренческих позиций педагога-музыканта. Анализ художественной ценности искусства, его значимости и возможности влияния на развитие личности через эмоциональное переживание и ценностное отношение зрителя, слушателя, читателя предпринят А.Малюковым. Проблему ценности затрагивает Г.Коломиец, изучая условия формирования и развития эстетических ориентации в процессе профессиональной подготовки музыканта. Обращаясь к генезису мотивациогаюй сферы музыкально-педагогической деятельности, ВЛконюк также подчеркивает ценностный аспект музыкального образования. Это далеко не полный перечень научных исследований, освещающих различные аспекты проблемы ценности в музыкальном образовании. Как для общей педагогики, так и для педагогики музыкального образования, эта проблема сегодня стала одной из насущных, определяющих стратегию развития образования нового тысячелетия.

Однако следует подчеркнуть, что теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, разработанная в данном исследовании и представляющая собой осмысление музыкально-педагогического образования как целостной сложноорганизованной системы, объединенной цепью ценностного взаимодействия между музыкой, учителем и учеником, образующими синергетическое единство и ведущими сотворчески-созидательную деятельность, это принципиально новый шаг на пути создания ценностной парадигмы музыкально-педагогического образования, где феномен ценности становится "аксиологической осью" создаваемого и постигаемого мира музыкально-педагогических ценностей. Это шаг к целостному постижению проблемы, к выявлению ценностных приоритетов в создании новой структурно-иерархической модели музыкально-педагогического образования, где музыка и постигающий ее человек в непрерывном процессе ценностного взаимодействия объединяются во имя торжества Духа, торжества вечных и непреходящих ценностей человечества.

Постижение феномена ценности в современной социокультурной реальности, признание значимости личностно-ценностного начала, определившие насущную необходимость разработки аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, в свою очередь требуют постижения ее сущности, структуры, содержания, функций, категорий, понятий, методов аксиологического анализа как инструмента ценностного осмысления проблем музыкально-педагогического образования, принципа ценностного взаимодействия между объектом познания - музыкой как носителем ценности и постигающим ее коллективным субъектом (учителем и учениками), механизмов формирования ценностных ориентации в музыкально-педагогическом

процессе, методики диагностики уровня аксиологической подготовки на различных этапах изучения аксиологии музыкально-педагогического образования.

Если аксиологический подход к музыкально-педагогическому образованию рассматривает норму как определенный свод ценностей, канонизированных в данный исторический период и способных к дальнейшей трансформации, то нормативный подход определяет норму как итог, не требующий пересмотра, стабильный и незыблемый. Таким образом, норма - это завершение процесса, в то время как ценность - это всегда процесс, изменение, развитие, результат субъектно-объектных отношений, их взаимодействия и взаимообогащения Нормативный подход к музыкально-педагогическому образованию требует неукоснительного следования установленным прежде нормам, аксиологический - ценностного переосмысления их в новой социокультурной реальности.

В динамичные переходно-переломные эпохи, каковой является и наша современность, когда на долю одного поколения выпадает несколько смен социокультурных циклов, нормативный подход к музыкально-педагогическому образованию оказывается значительным тормозом, не позволяющим полноценно включаться в происходящие в социокультурной реальности процессы.

Сущностью аксиологии музыкально-педагогического образования является интерпретация его как мира музыкально-педагогических ценностей, где музыка как носитель ценности и объект познания, а учитель и ученики как коллективный субъект познания образуют в процессе субъектно-объектных и межсубъектных отношений музыкально-педагогическую аксиосферу, в которой рождаются, функционируют и утверждаются музыкально-педагогические ценности.

Содержание аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей определяется возможностью осмыслить музыкально-педагогическое образование как:

• ценность, хранящую в себе личностно-ценностный взгляд человека на окружающий мир, на партнера по коммуникации, на искусство, на самого себя как творца музыкально-педагогических ценностей и творение их;

• саморазвивающуюся сложноорганизованную систему, интегрирующую в своих недрах бесконечное саморазвитие музыкального искусства и человека, находящихся в концептуальном поле субъектно-объектных и межсубъектных отношений;

• процесс ценностного становления личности, постигающей музыкально-педагогические ценности и создающей новые в неустанной творческой деятельности;

• результат сотворческого взаимодействия всех участников музыкально-педагогического процесса, при котором музыкальное образование несет в себе в синергетическом единстве три модуса времени: Вчера, Сегодня и Завтра. Аксиология музыкально-педагогического образования представляет собой

трехуровневую структуру, где:

• на философском уровне выявляется место аксиологии в системе философских наук, исторические предпосылки ее появления, роль в современной социокультурной реальности, специфические особенности, понятийный и категориальный аппарат;

• на общенаучном уровне рассматриваются особенности аксиологического подхода к научному знанию, созданию и взаимодействию различных научных

парадигм, взаимопроникновению и взаимообогащению с его помощью смежных областей знания (музыкознания, философии, эстетики, социологии, музыкальной психологии, философии образования, общей педагогики, а также педагогики музыкального образования);

• • частнонаучный уровень, на котором аксиологический подход применяется для изучения проблем музыкально-педагогического образования. С этой целью вводится понятие "аксиологический анализ", позволяющий ценностно осмысливать и оценивать музыкально-педагогическое образование в сложной цепи субъектно-объектных и межсубъектных взаимоотношений, взаимопересечений, взаимовлияний, определяющих мотивационный, содержательный и операциональный компоненты музыкально-педагогической деятельности.

Аксиологический анализ является инструментом осуществления функций аксиологии музыкально-педагогического образования, к которым относятся:

• ценностно-парадигмальная, представляющая собой аксиологический фундамент музыкально - педагогического образования, основу "архитектуры" музыкально-педагогического мироздания;

• системно-интегративная, объединяющая в едином музыкально-педагогическом пространстве творца и творение, внешний реальный и внутренний мир формирующейся личности, познание и самопознание, прошлое, настоящее и будущее в их сотворческом переплетении;

• проекционно-созидательная, переводящая процесс ценностного становления личности в результат, воплощающий постижение мира музыкально-педагогических ценностей в строительстве новых моделей музыкально-педагогического образования, "несущими конструкциями" которого являются вечные ценности в их постоянном преображении и перевоплощении. Аксиологический анализ, в свою очередь, опирается на ряд методов,

позволяющих обращаться к изучению проблем музыкально-педагогического образования через ценностное осмысление и оценку всех компонентов музыкально-педагогического процесса.

Аксиолого-аналитический метод - это целенаправленное выявление в музыке и педагогике музыкального образования ценностной составляющей, изучение и постижение ее, проникновение в аксиосферу музыкально-педагогического процесса и вовлечение в нее своих учеников. Таким образом, аксиолого-аналитический метод выражает концептуальную направленность аксиологического анализа на выявление ценности в музыке и педагогике музыкального образования.

Музыкально-педагогическое образование представляет собой взаимодействие таких сложноорганизованных систем как человеческая личность и музыкальный "Хаокосмос" (Л.Лосев), которые находятся в постоянном состоянии эволюции. Для исследования взаимодействия этих систем в аксиологическом анализе разработан и применен эволюционно-синергетический метод, который позволяет изучать все процессы, происходящие в музыке и музыкально-педагогическом образовании, в их диффузности, взаимосвязаниости со смежными областями знания, в "кентаврическом" (Д.Данин) единстве с социокультурными особенностями эпохи, в их постоянном движении и развитии. С помощью эволюционно-синергетического метода осуществляется системно-интегративная функция аксиологии музыкально-педагогического образования.

Чрезвычайно важным аспектом музыкально-педагогического образования является умение учителя музыки пристально "вглядываться" в личностные особенности ученика, анализировать его удачи и ошибки, прогнозировать на основе такого анализа его собственную спираль личностного развития, для чего в данном исследовании разработан и применен прогиостически-моделирующий метод, направленный на осуществление проекционно-созидательной функции теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей. Прогностически-моделирующий метод предлагает учителю музыки такой подход к музыкально-педагогическому образованию, при котором система знаний (миропонимание) и система ценностей (мировоззрение), объединяясь в единое целостное образование, приводят его к потребности и возможности "миромоделирования" (термин М.Кагана), то есть к способности осуществлять самостоятельную творчески-созидательную деятельность в музыкально-педагогическом пространстве. Прогностически-моделирующий метод обращает будущего специалиста к поиску новых педагогических теорий и технологий, к философским и психологическим сферам музыкального образования, к синтезу всех обретенных знаний в единой "аксиологической модели", обращенной в будущее.

Теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей позволяет рассматривать музыкально-педагогическое образование как "философию процесса" (А.Уайтхед), в котором становление музыки определяет действительность музыкального бытия, а оно, в свою очередь, сопровождает становление личности, восходящей к музыкальным ценностям и обретающей на этом пути музыкально-педагогические ценности.

Взаимоотношения в музыкально-педагогическом процессе - это взаимоотношения постоянно становящихся, то есть развивающихся систем, каковыми являются:

• музыка как носитель ценности и объект познания;

• учитель и ученик как коллективный субъект познания;

• педагогика музыкального образования как результат их сотворческого взаимодействия.

Аксиологический анализ этих взаимоотношений - это постижение множественности смысловых граней сложноорганизованной системы музыкально-педагогического образования, возможность рассмогрения художественных и музыкально-педагогических явлений с разных точек зрения. В процессе своего становления учитель музыки получает представление: об инвариантности и многомерности как мира музыкальных ценностей, так и всего музыкально-педагогического образования, о необходимости "полифонического" видения музыкально-педагогического пространства, о структуре музыкально-педагогической деятельности, о познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и синтетически-диалогической функциях ориентации. Приняв и осознав философию процесса как бесконечного пути саморазвития, формирующаяся личность вступает на путь непрестанного творческого поиска, путь самосовершенствования, самореализации и самоактуализации в постоянно развивающемся мире музыкально -педагогических ценностей.

Глава II

Принцип ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика в музыкально-педагогическом образовании

Учитель и ученик в музыкально-педагогическом образовании становятся на сложный и радостный путь познания и самопознания через искусство, которое, по мнению русского философа П.Флоренского, представляет собой особую "запись духовной реальности". Формирование синтетически-диалогической парадигмы, построенной на принципе ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика, возможно только при "музыкоцентризме" (М.Ройтер штейн), не просто декларируемом, а фактически существующем как среда обитания для каждого, кто стремится постичь мир музыкально-педагогических ценностей.

Учитель и ученик нового века стоят перед необходимостью охватить музыкальное искусство и заключенные в нем проявления человеческого духа единым взором, для чего необходимо постичь законы функционирования и законы развития его и с учетом уже этих законов строить саму музыкально-педагогическую систему. Готовность к восприятию новых идей, поиск "диалогической истины" (М.Бахтин), стремление к пониманию "полифонического слова" (М.Бахтин), внедрение сформулированного Н.Бором и перенесенного на пространство культуры КХЛотманом принципа дополнительности как методологической основы культуры нового времени, подразумевают полное равноправие '"Собеседника" (В.Вернадский). Умение слушать и слышать "Собеседника", проявлять к нему интерес, именно потому, что он "Другой" (ЮЛотман) является одним из неотъемлемых качеств современного педагога-музыканта, входит в его систему ценностных ориентации как личностно-педагогическая ценность, определяющая концептуальную направленность его деятельности. Учитель в музыкально-педагогическом образовании, обращенный одновременно к миру музыки как носителю музыкальных ценностей и к личности ученика как высшей ценности музыкально-педагогического процесса непрерывно обогащается сам, обретая все новые стимулы для яркой творческой деятельности.

Построение оптимальной модели музыкально-педагогического образования есть соединение микрокосма человеческой личности, музыкального космоса в их пересечении с макрокосмом - социокультурным фоном бытия в целостном единстве. Эстетическое и этическое начала, соединившись в личностно-ценностном осмыслении жизни и искусства, формируют нового человека, который становится па путь постижения таинства музыки, постижения жизни и самого себя, на путь формирования такой системы ценностей, которая бы отвечала всему богатству, сокрытому в жизни и творчестве.

Опираясь на предложенную М.Каганом схему художественной деятельности, можно условно выделить четыре основных этапа процесса формирования системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании. Первый этап -познание - представляет собой накопление фундаментального слоя, возникновение эмоционально-мотивационных аспектов музыкально-педагогической деятельности. Особенность начального этапа формирования ориентации - обязательное возникновение потребности в познании, рождение познавательного интереса, что становится основным стимулом для дальнейшей деятельности.

Этап познания - это системообразующий момент в формировании ценностного сознания, когда личность открывает мир "для себя" (А.Леонтьев, Н.Чесноков), когда формируются личностные смыслы в избранной профессии, называемые Л.Выготским

"динамическими смысловыми системами". Основная задача первого этапа ориентации - этапа познания - это развитие ценностного отношения и к познаваемому объекту, и к самому процессу познания: познание как ценность, музыка как ценность, педагогика музыкального образования как ценность - начало осуществления ценностной парадигмы в музыкально-педагогическом образовании. Увлеченность предметом изучения, желание постичь мир музыкально-педагогических ценностей -оптимальный фон для успеха познавательной деятельности, так как влечение -"неограниченный законодатель и вождь культуры" (Ф.Шлегель).

Этап ценностного осмысления и оценки - следующий этап ориентации, требующий от педагога-музыканта настроенности на двойной диалог, на две основные ценностные линии - личностный мир ученика как становящейся личности и мир музыкального сочинения как постигаемой ценности. Возникшие у будущего учителя музыки заинтересованность, эмпатия, сотрудничество, сопереживание - все это составляющие эмоциональной стороны ориентации, ее психологической сферы. С ценностного осмысления музыкально-педагогического образования начинается формирование убеждений учителя музыки, а их направленность, в значительной степени, зависит от уровня и глубины знаний, от наличия широкого круга ассоциативных арок-мостов, переброшенных в разные сферы человеческого знания.

Показателями результативности этапов познания и ценностного осмысления в музыкально-педагогическом образовании являются - целостность, устойчивость, действенность, дифференцированность обретенных представлений. Ценностное осмысление характеризуется естественным переходом чувства интереса, возникшего в процессе познания, в исследовательскую любознательность, а это ведет к открытию все новых возможностей, к возникновению исследовательской потребности.

Переосмысление и переоценка характеризуют наступление третьего этапа ценностного становления личности - этапа сотворческого преобразования. На этом этапе возникает потребность в перевоплощении через собственное "Я", вступающая в активный процесс взаимообогащения и самоосознания. Формирование оценки и самооценки - две основные составляющие этого этапа.

Формирование ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании - это активное самосозидание, сопровождающееся возрастающей потребностью к самоорганизации, к накоплению "духовной энергии".

Целеустремленность и систематичность - условия, необходимые для оптимизации музыкально-педагогического процесса, для ценностного становления личности, последовательно осваивающей вершину за вершиной в своем восхождении к музыкально-педагогическим ценностям. На этапе сотворческого преобразования, как и на предыдущих, чрезвычайно важно, чтобы педагог-музыкант базировался на точно поставленной цели, соответствующей потребностям формирующейся личности в данный конкретный момент, и учил молодого музыканта добиваться ее систематично и неустанно. Точно поставленная цель и в рамках лекционной работы, и в семинарских занятиях, и в индивидуальной работе со студентами, и в подготовке их к практическим занятиям в школе определяет как постановку конкретных педагогических задач, так и обосновывает отбор необходимых средств для их исполнения. Эта работа сопровождается анализом полученных результатов и прогнозированием дальнейшего пути к поставленной цели.

Формирование "Я - концепции" на стадии личностного преобразования, когда жизнь в искусстве начинает осознаваться как "художественная миссия", венчает

переход в новую фазу формирования ориентации, где заданная высота требует начала нового витка спирали, нового этапа - этапа синтетически-диалогического общения. "Вечное движение" - есть путь к Олимпу, четвертая, завершающая фаза стадия ориентации никогда не означает остановки движения, напротив, всегда является стартовой площадкой для нового движения, нового постижения музыкально-педагогического пространства. Синтезирующая сущность заключительного этапа ориентации позволяет личности проецировать полученные знания через ценностное осознание и переосмысление их на свой дальнейший путь в мире искусства, способствует динамизации процесса развития личности, осознающей сформировавшиеся в процессе ценностного ориентирования потребности и обретшей возможности удовлетворения этих потребностей.

Формирование системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании условно можно разделить на ряд фаз, во время которых происходит:

• "присвоение" (Л.Кирьякова) личностью музыкально-педагогических ценностей, сопровождающееся сопереживанием;

• ценностное осмысление и оценка "присвоенных" ценностей, формирование ценностного образа музыкально-педагогического мира, музыкально-педагогических убеждений и суждений;

• "преобразование" личности на основе "присвоенных" ценностей через самоосознание, самооценку, формирование образа "Я" в мире музыкально-педагогических ценностей, стремление к акту сотворчества;

• прогностический аспект синтетически-диалогического общения как формирование собственной иерархии ценностей в музыкально-педагогическом процессе, определение концептуальной направленности музыкально-педагогической деятельности, выявление мировоззренческих позиций. Прогностический уровень развития личности может быть одним из критериев

эффективности работы механизмов ориентации. Постановка цели предполагает не только определение направления деятельности, но и представление о ее идеальном воплощении. Формирование ценностно-ориентированной личности учителя музыки постоянно сопровождается выбором цели, придающим музыкально-педагогической деятельности глубоко значимый, субъективный характер.

Одной из важнейших функций образования является его устремленность к "мировоззренческому синтезу" (Б.Гершунский), то есть к синтезу Знания и Веры в свое уникальное предназначение, что обеспечивает целостность личности, становится ее мировоззренческой осью. Вступив на путь познания и ценностного осмысления музыкального мира, приобретая на этом пути личностную систему музыкально -педагогических ценностей необходимо создать нерасторжимый "союз душ" учителя и ученика, который позволит сформировать концептуальное поле многостороннего диалога - синтетически-диалогическую парадигму.

Можно вывести следующие параметры обмена ценностями в музыкально-педагогическом образовании:

• обмен ценностями в музыкально-педагогическом образовании - есть результат ценностного взаимодействия между миром музыки как объектом и учителем и учеником как коллективным субъектом познания;

• синтетически-диалогическое общение музыки, учителя и ученика в музыкально - педагогическом процессе - осуществление идеи саморазвития, самосовершенствования, возвышения потребностей и умножения

способностей;

• необходимым условием для осуществления принципа ценностного взаимодействия между музыкой, учителем и учеником при создании ситетически-диалогической парадигмы является наличие свободного творческого выбора;

• концептуальной особенностью ценностного взаимодействия в музыкально-педагогическом образовании является принцип диалога;

• формирование системы ценностных ориентации в условиях ценностного взаимодействия между музыкой, учителем и учеником - есть целенаправленное приобщение к миру музыкально-педагогических ценностей;

• учитель и ученик участвуют в создании синтетически-диалогической парадигмы как коллективный субъект ценностного осмысления музыкально-педагогического мироздания;

• обмен ценностями в музыкально-педагогическом процессе предполагает как обретение учеником ценностей учителя, так и обретение учителем ценностей ученика, а далее совместную деятельность в постижении ценностей музыкально-педагогического мира;

• при синтетически-диалогическом общении в музыкально-педагогическом образовании осуществляется прогнозирование развития ценностных ориентации через осознание единства прошлого - настоящего - будущего.

Построение синтетически-диалогической парадигмы в музыкально-педагогическом образовании характеризуется следующими критериями:

• наличием общей мировоззренческой позиции;

• направленностью на постоянный совместный поиск "диалогической истины";

• стремлением к развитию духовных сил в личностно-ценностном взаимодействии;

• напраатенностью в музыкально-педагогической деятельности к самореализации всех участников музыкально-педагогического процесса;

• поиском путей для включения "механизма обратной связи" в совместном • сопереживании и сотворчестве;

• обеспечением преемственности поколений через постоянный обмен творческим опытом между учителем и учениками;

• пониманием взаимодействия эвристики и канона;

• овладением системным стилем мышления "как парадигмой современной науки" (Т.Кун);

• выработкой системы музыкально-педагогических ценностей как ряда идей и концепций, характерных для данной научной парадигмы. Синтетически-диалогическая парадигма - это поиск духовного единства как "единства многообразия", характерный для современной социокультурной реальности, это аксиологический фундамент современного музыкально - педагогического процесса.

ГлаваШ

Механизмы формирования ценностных ориентации в профессиональной вузовской подготовке учителя музыки

Формирование системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании как процесс восхождения личности к музыкально-педагогическим ценностям пролегает через поиск, ценностное осмысление и оценку постигаемого мира музыкально-педагогических ценностей, свободный выбор своего пути в этом мире, обретение возможности создания собственных моделей музыкально-педагогического пространства Поиск - осуществление права на свободный выбор -может выступать как универсальный механизм ориентации, обогащающий и возвышающий личность, расширяющий ее кругозор и способствующий личностной активности.

Потребность в поиске присуща творческой личности, поощряемая она ведет к постоянному возрастанию интереса к деятельности, что В.Ротенберг и В.Лршавский в своей концепции о биологической и социальной природе активности (1974 г.) характеризуют понятием "поисковая активность", приводящей к эффекту "ненасыщаемости", требующего от человека непрерывного движения и развития. Поиск несет в себе развивающую функцию, как нельзя лучше отвечая задачам, которые ставит перед собой музыкально-педагогическое образование. Значение творческого поиска подчеркивается в работах Я.Лернера, Н.Скаткина, Ю.Бабанского, Т.Браже, в эстетических и искусствоведческих концепциях БЛеменского, А.Мелик-Пашаева, А.Тряпицыной, в работах, посвященных вопросам воспитания З.Коваленко, С.Коваля, МЛщенко. О творческом поиске как обязательном компоненте музыкальной деятельности так или иначе говорили практически все известные музыканты: композиторы, исполнители, педагоги - А.Шенберг и А.Шнитке, С.Рихтер и Ю.Башмет, Г.Нейгауз и ВЛандовска, С.Фейнберг и Ю.Холопов.

Концепция поиска как механизма ориентации помогает личности в ее осознашш себя свободно мыслящим субъектом, что создает мотивацию "люблю искать, находить новое" (А.Кирьякова). Это новое может воплотиться и в интересную и оригинальную интерпретацию музыкального сочинения, неожиданный ракурс, возникший при анализе литературного текста, необычное решение концепции урока, формирование нового, до сих пор в школе не звучавшего репертуара учителя музыки. В этом процессе происходит кристаллизация идей-целей, которые в данный конкретный момент важны для формирующейся личности учителя музыки, выявляются препятствия, мешающие ему в достижении поставленный целей: недостаток информации, если это разработка определенной темы, или же определенные технические проблемы, если это работа над музыкальным сочинением и т. д. Выявив препятствия, он с помощью своего педагога определяет средства для их преодоления и, добиваясь достижения цели, "включает механизм" развития своих сущностных сил, обретает способность к творческому росту.

Изучение "поисковой активности" как механизма формирования ориентации позволяет педагогу выявлять особенности личности ученика: степень его активности, уровень сформированности ценностного сознания, заинтересованности, искреннего желания постичь музыку или формального исполнения полученного задания. Творческое переживание, возникающее в процессе самостоятельного поиска решений изучаемой в данный момент проблемы, воодушевляющий будущего учителя

гтптг"* п пнул пичногггтпЛ саморегуляции, и*Й«кА«ЛЩ1СУ&ШМя1се новых вершин, БИБЛИОТЕКА 1 СПегсрвург I

рэ гсэ цу _____|

развивающий волевой импульс, включающий "механизм преодоления", который, в свою очередь, способствует включению "механизма самореализации".

Комплексное действие этих механизмов развивает креативные способности личности учителя музыки: ассоциативное мышление, фантазию, воображение, все те качества, которые необходимы для достижения творческого стиля в педагогике музыкального образования. Поиск как механизм ориентации становится одним из важных инструментов для будущей профессиональной деятельности. Научившись уважать и выявлять собственную индивидуальность, ценить и беречь "самость" авторского высказывания, относиться требовательно и взыскательно к выработке своего музыкального суждения, будущий учитель музыки постигает меру ответственности и по отношению к своим ученикам, каждого из которых он воспринимает как единственную и неповторимую личность, независимо от возраста, уровня подготовленности, природной одаренности.

Механизм поиска дает толчок эволюции будущего педагога-музыканта, который обращается и к музыке, и к педагогике музыкального образования как непрестанно развивающейся целостности. Постепенное расширение его познавательных горизонтов, сопровождающееся возрастающим познавательным "голодом", требует от него все нового глубинного переосмысления всей системы категорий музыкально-педагогического образования. Чем активнее механизм поиска, тем сильнее потребность в постижении самой сущности будущей профессии, которая отнюдь не кажется проще при пристальном изучении. Раскрывающееся в процессе поиска богатство музыкального мира, желание передать его полностью, не растеряв ни единой частицы, способствует открытию новых направлений, новых "разрезов мира" (П.Флоренский), новых, подчас неожиданных и удивительных ракурсов познания.

Следующим важнейшим механизмом формирования системы ценностей в музыкально-педагогическом образовании является ценностное осмысление и оценка, выявляющая объективную сущность ценности для познающей личности. Факт ценностного осмысления и оценки - это одновременно взгляд на объект и взгляд вовнутрь, в поиске первых точек пересечения субъекта и объекта, требующий от познающего способности к самонаблюдению, к самооценке, самоконтролю. Оценка содержит знание и императивность, так как всегда выражает субъективное отношение к познаваемому предмету.

На этом этапе вырабатывается "искусство суждения" (В.Томсон) о музыке и музыкально-педагогическом образовании, формируются музыкально-педагогические убеждения. Обращаясь к музыке как носителю ценности, студенты анализируют "кодекс соответствия" профессии педагога-музыканта, в который входит:

• знание законов музыкального бытия и понимание их влияния на организацию музыкально-педагогического процесса;

• обращение к сущности музыки как виду искусства и особенностям ее постижения в музыкально-педагогическом образовании;

• выявление проблем взаимоотношений музыки и познающего ее человека и постоянный поиск возможностей для максимальной оптимизации музыкально-педагогического процесса;

• постижение функций музыки и стремление к их осуществлению в музыкально-педагогическом образовании;

• осознание взаимопроникновения этики и эстетики в музыкально-

педагогическом пространстве;

• умение донести до своих учеников мелодическую и ритмическую концепции музыки;

• способность подчеркнуть в музыкально-педагогической деятельности интонационные особенности музыки, выявить ее региональные и национальные черты, помогающие ученикам ощутить свои генетические корни, свою принадлежность к народным истокам музыкального искусства;

• изучение взаимодействия канона и эвристики, семантики и семиотики в постижении и донесении до своих учеников богатства и разнообразия различных музыкальных языков;

• постижение законов эмоционального воздействия музыки и следования им в профессиональной музыкально-педагогической деятельности;

• наличие широкого гуманитарного образования, включающего не только другие виды искусства, но и философию, эстетику, этику, аксиологию, филологию, психологию и т.д., что позволяет учителю музыки обретать системный стиль мышления доносить до своих учеников представления о синергетическом единстве бытия;

• • умение учителя музыки применять и передавать своим ученикам системный

подход в выявлении культурно-типологических взаимосвязей, в постижении целостности музыкально-педагогического образования, в осознании саморазвивающейся сущности музыки и музыкально-педагогического образования как сложноорганизованных систем;

• способность анализировать и осмысливать самые сложные проблемы музыкального бытия и доносить эти проблемы до своих учеников в простой и понятной форме;

• умение проникать в работу творческого воображения, "в сложный и таинственный" (Э.Лайнсдорф) процесс созидания, ведущий ученика к сокрытому за нотными знаками миру художественных образов автора, к "отточенному логическому итогу столетий" (Л.Михайлов), заключенному в музыкальном искусстве;

• наличие у учителя музыки собственного жизненного мировоззрения как личностно-ценностной концепции диалогического взаимодействия с искусством, окружающим миром, со своими учениками как высшей ценностью создаваемого им музыкально-педагогического пространства.

Свободный выбор как рычаг формирования системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании представляет собой один из важнейших путей к достижению синтетически-диалогической парадигмы. Первая стадия выбора - эмоционально-интуитивное проявление личности в процессе личностно-ценностного осмысления переходит в новую стадию, на которой через самооценку, самосознание, приобретение опыта, отражающего удачи и неудачи пройденного пути, возникает мотивация нового более осознанного выбора.

Самооценка и самопознание, являющиеся результатом личностно-ценностной деятельности на основе свободного выбора - это путь к самореализации личности. Ориентация на свободный выбор в профессиональной деятельности учителя музыки отражает новый концептуальный подход к понятию свободы вообще: не только как к осознанной необходимости в классической трактовке, а как возможности свободной реализации личности (П.Гуревич, А.Никифоров, М.Никитинская),

отбирающей из широкого диапазона возможностей свою модель, свой вариант существования в мире и профессиональной деятельности.

Обретая право на свободный выбор в профессиональной вузовской подготовке, молодой музыкант начинает осознавать это право как ценность, как путь к максимальной самореализации. И осознав это право, он наделяет им и своих будущих учеников, личностно-ценностное становление которых становится одной из важнейших задач его будущей музыкально-педагогической деятельности. Так включается четвертый механизм формирования системы ценностных ориентации -механизм проекции, отражающий доминирующие потребности, смыслы и ценности субъекта. Проекция - это прогностически-моделирующий уровень музыкально-педагогического образования, который представляет перспективную направленность творческой личности, осознавшей свои возможности, способной к самоанализу, стремящейся к постоянному развитию и совершенствованию. Механизм проекции - это способность прогнозировать путь к поставленной цели, возможные проблемы на этом пути (самооценка), предполагаемый результат (самореализация), свободный выбор средств в поиске оптимальных решений.

Таким образом, комплексное включение механизмов ориентации в формировании личностно-ценностной музыкально-педагогической системы будущего учителя музыки выступает:

• как универсальное средство профессиональной подготовки студентов;

• как стимулятор познавательной активности и творческого поиска;

• как инструмент самопознания и самооценки и в учебном процессе и в дальнейшей профессиональной деятельности;

• как способ самоактуализации и самореализации на избранном поприще;

• как гарантия осуществления свободного выбора своего собственного пути в мире музыкально-педагогических ценностей.

Раздел III Аксиологический подход в практической деятельности педагога-музыканта Процесс организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования условно можно разделить на две равнозначные части: разработку аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, чему посвящены предыдущие два раздела, и внедрение ее в практическую деятельность учителя музыки, чему посвящен третий раздел. Таким образом, обеспечено как теоретическое осмысление проблемы, так и ее практическое решение.

Для создания педагогических условий, необходимых для организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования, был разработан курс "Аксиология музыкально-педагогического образования" (программа курса представлена в приложении к диссертации), особенностью которого является его принадлежность одновременно к различным пластам научного знания, что отвечает современным представлениям о синергетическом единстве мироздания. История и философия образования, музыкознание и педагогика музыкального образования составляют системное единство в представленном курсе, что способствует осознанию целостности музыкально-педагогического образования как сложноорганизованной системы. Четыре раздела курса образуют его структуру, где в системном единстве

представлены три направления: историческое, теоретическое и практическое, а музыка и педагогика музыкального образования выступают как составляющие целостного музыкально-педагогического мира, постигаемого через ценностное осмысление и художественное преобразование его в единстве теории и практики.

В разработке курса и соответственно в организации аксиологической подготовки будущих учителей музыки применен "концентрический" (Е.Николаева) метод изложения и усвоения материала, при котором сначала дается общее представление о проблеме ценности в современном научном знании, а далее постепенно, систематично и целенаправленно происходит ценностное постижение музыкально-педагогического образования как сложноорганизованной системы, представляющей собой личную и общественную ценность, процесс и результат ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика, вступивших на путь восхождения к музыкально-педагогическим ценностям.

Глава I

Направление и ход экспериментального исследования процесса аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования

Исследование процесса аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования проходило в несколько этапов, каждый из которых представляет собой определенное направление научно-исследовательской деятельности, включающей оба аспекта поставленной проблемы: содержание и организацию, то есть теорию и практику как двух неразрывно связанных компонентов исследовательской работы. Деление на эти этапы достаточно условно, так как и сбор информации по интересующей проблеме и диагностика уровней ценностного становления студентов, и педагогическое руководство по выработке аксиологического подхода к музыкально-педагогическому образованию осуществлялись постоянно.

Целью проводимого экспериментального исследования было выявление педагогических условий, необходимых для ценностного становления личности в музыкально-педагогическом образовании, и обеспечивающих максимальную оптимизацию музыкально-педагогического процесса, что определяло и ход исследования, и круг учебно-воспитательных задач на каждом из его этапов.

Для изучения проблемы аксиологической подготовки будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования, начиная с 1996 года регулярно проводились опросы и анкетирование студентов музыкального факультета МПГУ и ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, а также учащихся колледжа им. М.М.Ипполитова-Иванова, стремящихся продолжить свое музыкально-педагогическое образование в рамках вуза. Контрольно-констатирующие и учебно-формирующие экспериментальные исследования проводились в лекционной и семинарской работе по следующим направлениям: теория и методика обучения музыке, методология музыкально-педагогического образования, современные проблемы музыкального образования, история музыкального образования - раздел -XX век (Л.Бернстайн, Э.Кодай, К.Орф, Вила Лобос, новые педагогические технологии - М.Гардинер, В.Деннис, Р.Ньюкомб, Г.Шо и др.), история и теория художественного образования, технология и методика обучения, технология профессионального ориентирования обучения, аксиология музыкально-педагогического образования, индивидуальные занятия со студентами III и IV курсов

в рамках методического руководства практикой на базе УВК №1841 "Галина Вишневская", УВК №1270, школы №899, руководство выпускными квалификационными работами студентов.

Данные, полученные в процессе проведения контрольно-констатирующего и педагогически-формирующего эксперимента, проверялись в дублирующих исследованиях, что позволяет говорить об их достоверности. Положения, выдвинутые автором в процессе исследования, неоднократно уточнялись и корректировались как во всех вышеуказанных видах работ в МПГУ, так и на кафедрах общего фортепиано и камерного ансамбля в ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова.

Важной частью экспериментальной работы являлся проводимый совместно со студентами анализ уроков, которые были ими даны в рамках педагогической практики. В процессе аналитической работы молодые учителя привыкали к самоконтролю, к уточнению и корректировке поставленных педагогических задач, к ценностному осмыслению и оценке своей деятельности, к поиску оптимальных путей, ведущих к творческой педагогике, к построению своего музыкально-педагогического пространства, к достижению успеха в избранной профессии.

И в индивидуальной работе в рамках подготовки школьного урока и его реализации в педагогической практике и в семинарских занятиях, на которые студенты выносили самостоятельно разработанные уроки, а затем делились опытом их проведения, рассматривался широкий круг проблем, связанный с особенностями профессии учителя музыки, требующей многосторонности, универсальности, широкого гуманитарного образования, коммуникабельности, умения донести до своего ученика те ценности, которые несет музыкальное искусство.

Педагогические беседы, посвященные анализу школьных уроков, стали основой для выявления наиболее типичных проблем, с которыми сталкиваются будущие учителя музыки, базой, на которой началась разработка теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, позволив с первых шагов экспериментальной работы обеспечить неразрывное единство теории и практики, когда любое теоретическое построение «вынашивается и рождается» из реалий современного музыкально-педагогического процесса.

Помимо анализа школьных уроков, который является обязательным компонентом аксиологического воспитания студентов, начиная с 1997 года проводились опросы и педагогические беседы со студентами МПГУ и ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, позволившие определить проблему ценностного подхода и ценносшого взаимодействия в музыкально-педагогическом процессе как одну из важнейших сторон современного музыкально-педагогического образования. В общей сложности за 6 лет было опрошено более 1000 (ежегодно - около 200 человек) студентов. Будущие педагоги-музыканты должны были сформулировать те цели и задачи, которые они ставят перед собой в процессе обучения и тот желаемый результат, который они хотели бы получить по окончании учебного заведения. В беседах освещались проблемы формирования исполнительского и педагогического репертуара, трудности, с которыми сталкиваются студенты, начинающие педагогическую деятельность, надежды, которые они возлагают на свое профессиональное будущее, разочарования, постигающие их, когда оказывается, что предполагаемая профессиональная деятельность учителя музыки несет в себе ряд сложностей, с которыми они на данном этапе музыкальной и педагогической подготовки не справляются.

Высказывания студентов должны были помочь ответить на следующий круг вопросов: Что движет современным юношей или девушкой при выборе профессии учителя музыки? Какова степень адаптации к социокультурной реальности начала третьего тысячелетия? Адеквагны ли ощущения современного человека процессам, происходящим в мировом океане музыки? Какие ценностные парадигмы они определяют как "несущие конструкции" своего музыкально-педагогического мироздания? Что составляет когнитивные компоненты их личности, то есть каковы их мнения об окружающем мире и о роли искусства в нем, о ценности и значимости лично для себя тех или иных явлений искусства и общественной жизни, каковы их представления об основных принципах общественной деятельности? Каковы ценностные диспозиции их внутреннего мира, составляющие динамическую макромодель личности? Какими критериями руководствуются они, определяя свой путь в мире музыкально-педагогических ценностей? В чем видят основную цель своей будущей деятельности и, соответственно, как прогнозируют вектор личностного развития?

В работе приводятся наиболее характерные высказывания, позволяющие понять, какие ценностные приоритеты свойственны будущим учителям музыки, что они считают для себя важньш в своей профессиональной деятельности, какое музыкально-педагогическое мироздание хотят выстроить.

Анализ высказываний студентов показал, что для всех характерно осознанное стремление к творческой педагогике, к активной исследовательской деятельности, открывающей возможности для максимальной самореализации и самоактуализзции каждой личности, а это, несомненно, является той отправной точкой, с которой начинается восхождения к музыкально-педагогическим ценностям.

Важной частью экспериментальной деятельности стала разработка и внедрение методики диагностики уровней ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе, необходимой для наблюдения и анализа динамики процесса аксиологической подготовки учителя музыки. Были сформулированы параметры и критерии, характеризующие уровни ценностного становления в музыкально-педагогическом процессе, определены основные направления педагогической работы, способствующие совершенствованию, в первую очередь, мотивационной сферы, что, в свою очередь, влияет на содержательный и операциональный компоненты музыкальной педагогики.

В качестве фундамента при разработке диагностики уровней ценностного становления принята схема формирования аксиосферы культуры, предложенная М.Каганом, и классификация уровней творческой педагогики, характерная для современной педагогики. В данном исследовании разработаны параметры и критерии для определения адаптивного (низкого), репродуктивного (среднего), эвристического (высокого) и креативного (высшего) уровней ценностного становления учителя музыки в профессиональном вузовском образовании. При построении таблиц приняты следующие обозначения: адаптивный (низкий) уровень - А (Н), репродуктивный (средний) уровень - Р (С), эвристический (высокий) уровень - Э (В), креативный (высший уровень) - К (ВВ).

Адаптивный уровень (низкий) - первоначальный уровень ориентации в музыкально-педагогическом процессе. Характеризуется отсутствием устойчивых музыкальных и педагогических убеждений. Типичная для это1 о уровня мотивация -желание обрести незыблемые правила для преподавательской деятельности,

содержание студенческих работ на этом уровне состоит из пересказа предлагаемых материалов, операциональный уровень характеризуется внутренней скованностью и неуверенностью в себе, желанием постоянно опираться па авторитеты. Находящийся на данном уровне студент-"консерватор", новые идеи пугают его, он их как правило отвергает. Средством преодоления вышеперечисленных недостатков может стать стимуляция стремления к познанию, осознание познания как личностной ценности.

Репродуктивный (средний) уровень - вступление на путь ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического процесса. Мотивация -стремление к совершенствованию в исполнительской и педагогической деятельности, содержательный компонент связан с характерными для этого периода творческими "метаниями", операциональный - с поиском единственно правильной чудодейственной методики в области музыкально-педагогического образования, которая воспринимается как способ совершенствования. Студент на этом уровне может быть и "новатором", но при этом признающим только одну новаторскую линию, не осознающим множественности музыкального мира, не готовым к диалогическому общению. Педагогическое руководство на этом уровне - стимуляция поисковой деятельности, обращение к таким творческим образцам, которые будят воображение, ориентируют на открытие новых идей, показывают продуктивность творческого стиля, влияя и на мотивациошгую, и на содержательную, и на операциональную, стороны профессиональной работы.

Эвристический (высокий) уровень - новый этап ценностного развития будущего учителя музыки, на котором происходит ценностное переосмысление и переоценка полученных знаний, когда сотворческая деятельность в области педагогики музыкального образования воспринимается как профессиональная ценность. На этом этапе происходит единение познания и самопознания, оценки и самооценки, возникает потребность в диалоге, в ценностном взаимодействии с миром музыкальных ценностей и со своими учениками как партнерами в познании. На этом этапе включается механизм "обратной связи", происходит переход от мироощущения к миропониманию, формулируются собственные идеалы и цели.

Креативный - высший уровень ценностного становления учителя музыки, для которого характерны самостоятельность и независимость мышления, умение строить цепь ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика, создавать синтетически-диалогическую парадигму в своей деятельности, проецировать и возводить собственное музыкально-педагогическое пространство. На этом этапе ценностного развития система знаний (миропонимание), прошедшая через ценностное осмысление и оценку, а затем через переосмысление и переоценку в своем творчестве, превращается в мировоззрение, в систему ценностей, что, в свою очередь, включает прогностический механизм ориентации, открывая путь к "миромоделированшо". Для креативного уровня ценностного становления характерны: целостность восприятия музыкально-педагогического образования, потребность и способность открывать новое, искать и находить собственный путь в мире музыкально-педагогических ценностей, ощущение радости творчества, осознание себя мыслителем и исследователем, способным к преодолению любых препятствий, инициативность и находчивость, отзывчивость и впечатлительность, оригинальность мышления и гибкость, способность к самооценке и умение прогнозировать результаты своей деятельности в напряженной созидательной работе творческого Духа.

Анализ более 150 уроков студентов МПГУ, педагогические беседы и опросы студентов МПГУ и ГМПИ им. М.М.Игшолитова-Иванова показали, что студентов, находящихся на адаптивном (низком) уровне и на креативном (высшем) уровне ценностного становления, - меньшинство, большинство студентов находится на репродуктивном (среднем) уровне ценностного становления. Это говорит о том, что существующая по сей день в образовательных учреждениях "знаниевая парадигма" ориентирует учащихся на получение "системы знаний", на определенные нормы, на количественные, а не качественные показатели, что основная масса студентов еще не готова к ценностному постижению профессии. Поэтому столь остро стоит проблема создания в вузовской подготовке учителя музыки новой "ценностной парадигмы", чтобы система знаний стала фундаментом для обретения системы ценностей.

Глава II

Постижение теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в процессе аксиологической подготовки будущего учителя музыки

Разработка аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей основана не только на изучении проблемы в научной и философской литературе, но и на данных, полученных при анализе практической деятельности будущих учителей музыки, опросах студентов, беседах с преподавателями и школьниками. Теоретическое осмысление проблемы, а также очень обширный практический материал позволили разработать и внедрить теорию ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в музыкально-педагогический процесс. В процессе создания теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей были изучены и проанализированы: сущность и структура современного музыкально-педагогического образования, механизмы формирования музыкально-педагогических ценностей, образующих систему ценностных ориентации будущего учителя музыки, возможные сложности и противоречия, которые могут возникнуть на пути постижения профессиии педагога-музыканта, основные принципы проникновения в семиосферу и аксиосферу музыкально-педагогического пространства, возможности постижения личностью музыкально-педагогических ценностей на конкретном музыкальном материале в практической деятельности будущих учителей музыки. Изучались особенности нормативного и ценностного подходов к музыкально-педагогическому образованию, их продуктивность и результативность. Разрабатывались методы аксиологического анализа в обеспечении целостности музыкально-педагогического процесса, способности к созданию творческой парадигмы - учитель - ученики - как коллективного субъекта познания, объединенного цепью ценностного взаимодействия и осуществляющего совместное творческое постижение музыкальной Вселенной. Также разрабатывались и внедрялись методики, способствующие максимальному выявлению потенциальных возможностей личности, решению поставленных задач, активизации с помощью механизмов ориентации способности к саморазвитию (как в работе с учеником, так и в собственной деятельности).

Результатом проведенной работы стало изданное учебное пособие "Аксиология музыкально-педагогического образования" и Программа экспериментального курса "Аксиология музыкально-педагогического образования", разработанного с целью организации последовательного и систематического освоения теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей.

Экспериментальный курс "Аксиология музыкально-педагогического образования" ставит своей целью оснастить будущего учителя музыки методологией ценностного осмысления процессов, происходящих в современном музыкально-педагогическом образовании, в их взаимосвязи с прошлым, проекцией в будущее, настроенностью на универсальный диалог и поиск "диалогической истины" (М.Бахтин), анализом постоянной реструктуризации в иерархии музыкально-педагогических ценностей.

Организация аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования предполагает последовательное решение задач, сформулированных в представленном курсе следующим образом:

• рассмотреть историю и предпосылки возникновения аксиологии музыкально-педагогического образования как составной части методологической подготовки учителя музыки;

• изучить сущность, содержание, структуру, функции, категориально-понятийный аппарат аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей;

• освоить методы аксиологического анализа как способа ценностного исследования музыкально-педагогического образования;

• выявить специфические особенности музыки как носителя ценности и саморазвивающейся системы;

• изучить принцип ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе и выявить его значимость для обеспечения успешного функционирования музыкально-псдагогического образования как сложноорганизованной системы;

• выявить механизмы формирования ценностных ориентации в музыкально -педагогическом образовании и освоить методику, способствующую их эффективной работе;

• изучить методику диагностики уровней ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе;

• обосновать необходимость синтетически-диалогической парадигмы в музыкально-педагогическом образовании;

• внедрить теорию ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в профессиональную вузовскую подготовку учителя музыки.

Четыре раздела курса, последовательно и систематично вводящих будущих учителей в аксиосферу музыкально-педагогического образования, в единстве теории и практики (лекции, семинары, педагогическая практика) определяют структуру аксиологической подготовки.

Процесс освоения курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" можно представить себе как ряд контрольно-констатирующих и учебно-формирующих экспериментов, результаты которых анализируются, обрабатываются, а затем проверяются в проверочно-дублирующих экспериментальных исследованиях. Помимо студентов МПГУ в котрольно-констатирующих и педагогически -формирующих экспериментах приняли участие студенты - добровольцы ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, которые на этапе предварительных опросов проявили интерес к экспериментальному курсу "Аксиология музыкально-педагогического образования". Из этих студентов была сформирована группа, которая прослушала весь лекционно-семинарский курс и выполнила все задания, предусмотренные

программой.

Были определены следующие виды деятельности студентов в музыкально-педагогическом процессе аксиологической подготовки:

• систематическое и целенаправленное освоение методов аксиологического анализа в работе с музыкальным материалом - постижение внешней конструктивной и знаковой формы, проникновение в мир художественных образов автора, сотворческое преобразование их, достижение стадии синтетически-диалогического общения;

• создание исполнительских и педагогических моделей (версий) изучаемого музыкального произведения;

• подготовка и представление на семинарах фрагментов школьных уроков, отражающих выдвигаемые студентами педагогические идеи;

• освоение методов аксиологического анализа в работе с литературными текстами, заключающими в себе круг интересующих студентов проблем;

• выступления с сообщениями и докладами по проблемам музыкально-педагогического образования и музыкально-педагогической деятельности;

• участие в обсуждениях, дискуссиях, педагогических беседах, устные (или письменные) критические заметки по поводу представляемых фрагментов школьных уроков, докладов, сообщений;

• подготовка и обсуждение материалов квалификационных выпускных работ, определение их концептуальной направленности.

Первый раздел - "Введение в аксиологию музыкально-педагогического образования" - дает представление об основных направлениях, цели и задачах курса, его месте в ряду методолого-методических дисциплин, принципе построения, о феномене ценности в современной социокультурной реальности, об особенностях аксиологического подхода к музыкально-педагогическому образованию, о интерпретации его как целостной сложноорганизованной системы, где объектом познания является музыка, а учитель и ученик представляют собой коллективный субъект познания. Таким образом, первый раздел - это общая характеристика курса.

Семинарские занятия, проведенные на предварительном этапе аксиологической подготовки студентов, позволили продиагностировать исходный уровень участников эксперимента, наличие или отсутствие у них ценностного подхода к музыкально-педагогическому образованию, уровень ценностного постижения музыки и педагогики музыкального образования. Был обсужден круг вопросов, позволяющий выявить ценностные приоритеты участников эксперимента, их представления о профессии, требования к музыкально-педагогическому образованию, художественные идеалы, цели, которые они себе ставят, творческие задачи, выполнение которых представляется им необходимым для достижения поставленных целей. Была высказана просьба быть максимально искренними, так как ответы не оценивались традиционными отметками, а несли в себе необходимую для дальнейшей работы информацию. Подобный круг вопросов был обсужден и со студентам ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова. Общее количество участников на предварительном этапе эксперимента составляло более 200 человек. Анализ полученных ответов дал следующие результаты:

Таблица №1 Контрольно-констатирующий эксперимент

Этапы исследования Количество участников эксперимента Уровни ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе

А(Н) Р(С) Э(В)- К(ВВ).

Предварительный 200 30 122 38 10

15% 61% 19% 5%

При изучении первого раздела курса студенты получили представление о ценности как философской категории, о взаимоотношении нормы и ценности как внешнего и внутреннего регулятора в системе музыкально-педагогического образования, об особенностях нормативного и ценностного подхода к музыкально-педагогическому процессу, о предпосылках формирования теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей на современном этапе исторического развития, о понятии "носитель ценности", о формах ценностного отношения - сопереживании как психологического аспекта ценностного отношения и ценностном осмыслении как осознанном духовном деянии, о личностном характере ценностного суждения, о критериях необходимости и достаточности в процессе ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического образования.

После прохождения учебно-формирующей работы на первом этапе аксиологической подготовки (освоение первого раздела курса "Аксиология музыкально-педагогического образования") было проведено контрольное семинарское занятие, на котором студентам было предложено сформулировать для дальнейших дискуссий:

• круг проблем, с которыми сталкивается молодой учитель музыки в практической деятельности, аргументировать наличие или отсутствие потребности в аксиологическом подходе к музыкально-педагогическому образованию;

• проанализировать особенности знаниевой и ценностной парадигм в музыкально-педагогическом образовании, а также определить лично для себя те сложности и противоречия в каждой из них, которые могут мешать в профессиональной деятельности учителя музыки;

• привести примеры из личной практики, когда с помощью полученных знаний и умений удалось или не удалось разрешить сложившуюся на уроке ситуацию;

• сформулировать свои принципы подготовки и построения школьного урока, обозначить собственные методы подбора музыкального материала к школьному уроку;

• проанализировать отрывки из предложенной к первому разделу литературы (по свободному выбору студента);

• выявить в этих отрывках личностно-ценностную позицию автора и сравнить ее со своей собственной.

Изучение феномена ценности в современной социокультурной ситуации, постижение особенностей аксиологического подхода к музыкально-педагогическому образованию на первом этапе аксиологической подготовки стало значительным стимулом для ценностного "старта" студентов. Если на предварительном этапе эксперимента 15% студентов показали низкий - адаптивный уровень ценностного становления, то после проведения учебно-формирующего эксперимента на первом

этапе экспериментального исследования количество студентов, находящихся на адаптивном уровне ценностного становления, уменьшилось до 9%, количество студентов, находящихся на среднем репродуктивном уровне практически не изменилось, вместо 61% на предварительном этапе стало 60%, но если учесть, что с адаптивного уровня на репродуктивный переместилось 6% студентов, то уменьшение репродуктивного уровня на 1% говорит о том, что часть переместилась уже на высокий - эвристический уровень ценностного становления, где после прохождения учебно-формирующего эксперимента стало на 5% больше участников. Однако на высшем креативном уровне добавилось только 2%, что говорит о том, что процесс аксиологической подготовки учителя музыки требует серьезной и систематичной работы.

Сравнение полученных результатов показывает, что введение в аксиологию музыкально-педагогического образования, где только в общем были даны представления об аксиологическом подходе к музыкально-педагогическому образованию, о методах аксиологического исследования музыкально-педагогического образования, о философской теории ценности и ее месте в ряду других философских дисциплин, стало стимулом к повышению творческой активности студентов и вызвало несомненный познавательный интерес. Наблюдаемое повышение уровня, зафиксированное уже на первом этапе работы, показывает, что значительная часть студентов была внутренне готова к переходу на новую ступень, что уровень знаний и умений у них достаточно высок и только требовался новый подход, чтобы "подключить" механизм обратной связи - сильное личностное начало, позволяющее выявить творческий потенциал будущего учителя музыки.

Второй этап аксиологической подготовки учителя музыки - это освоение второго раздела курса "Аксиология музыкально-педагогического образования", который знакомит: с сущностью, структурой, содержанием и функциями аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, с аксиологическим анализом как способом осуществления функций аксиологии музыкально-педагогического образования (ценностно-парадигмальной, системно-интегративной, проекционно-созидательной) и его методами (аксиолого-аналитическим, эволюционно-синергетическим, прогностически-моделирующим). Изучая второй раздел курса "аксиология музыкально-педагогического образования", будущие учителя музыки анализировали процесс личностного становления, осуществляемый при восхождении к музыкально-педагогическим ценностям. Особое внимание уделялось постижению законов музыкального бытия, творческой эволюции в музыкальном образовании. Студенты знакомились с "философией процесса" А.Уайтхеда и "философией жизни" А.Бергсона, с идеями А.Лосева и БАсафьева. Это позволило им обратиться к восприятию музыки как к живому сложному организму, развивающемуся по своим собственным законам, к "субъектным" чертам музыкального искусства (Г.Орлов), способного к перевоплощениям в сотворческом акте единения с исполнителем и слушателем. Будущие учителя музыки постигали такие сложные проблемы, как инвариантность и многомерность музыки и музыкально-педагогического образования, начинали осознавать необходимость "полифонического" видения музыкально-педагогического пространства.

Семинарские занятия на этом этапе отличались постоянно возрастающей активностью студентов, участвующих в обсуждениях и дискуссиях, предлагаемый

литературный материал подвергался аналитическому разбору, студенты сами обозначали проблемы, которые хотели бы обсудить, показывали фрагменты уроков и анализировали свои ошибки и достижения, демонстрировали работу с музыкальным материалом. В процессе работы они постепенно обретали внутреннюю свободу, осознание права на собственный выбор, уверенность в себе, желание постоянно совершенствоваться в избранной профессии. На втором этапе аксиологической подготовки были показаны следующие результаты: А (Н) - 10 чел. (5%), Р (С) - 88 чел.(44%), Э (В) - 72 чел (36%), К (ВВ) - 30 (15%).

Если на первом этапе можно было говорить о тенденции к росту ценностного постижения музыкально-педагогического образования, то после прохождения второго этапа аксиологической продготовки уже фиксируется значительная динамика в ценностном становлении студентов, их устремленность в сторону эвристического и креативного уровней. Полученные результаты говорят о несомненной эффективности аксиологической подготовки студентов в процессе освоения экспериментального курса "Аксиология музыкально-педагогического образования".

Третий этап аксиологической подготовки - обращение к музыке как носителю ценности. Это принципиально новый аксиологический взгляд на историю развития музыкального искусства, благодаря которому будущие учителя музыки обретают возможность ценностно осмыслить систему знаний о музыке (музыкознание) и перевести их в систему музыкальных ценностей, то есть обрести музыкальное мировоззрение. В третьем разделе курса, который осваивается на этом этапе аксиологической подготовки, музыка рассматривается как феномен в аксиосфере культуры (по Б.Асафьеву, А.Лосеву, В.Холоповой), что позволяет выявить ее сущность как носителя ценности. Был определен круг вопросов, освещающий:

• анализ рождения, функционирования и перевоплощения музыкальных ценностей в историческом ходе развития музыки от античности до наших дней;

• изучение переходных эпох в истории развития музыкального искусства как периодов становления новых ценностных парадигм;

• осуществление аксиологического подхода в осознании саморазвивающейся сущности музыки;

• ценностное осмысление основных функций музыки, выявление ее мелодической и ритмической концепций, интонационная природа музыки (по Б.Асафьеву);

• музыкальное мышление и речь (по М.Бонфельду);

• "генерализирующая интонация" и способность музыки к типизации и обобщению (по В.Медушевскому);

•' основные типы интонационной семантики (по В.Холоповой);

• целостный и ценностный анализ в постижении музыки - от антитезы к синтезу.

Заключительная часть третьего раздела посвящена изучению проблемы взаимосвязи истории и современности, уроков XX века, эволюции взглядов на музыку (аксиологический взгляд в прошлое и настоящее музыкального искусства), проблеме взаимоотношений мира и художника, новым ценностным доминантам в формировании композиционных моделей XX века (по А.Соколову), музыке в иерархии систем (по К.Боулдингу), типологическим особенностям творческого процесса в контексте времени, миру музыкальных ценностей в панораме XX века.

Следует подчеркнуть, что на всех семинарских занятиях помимо обсуждений литературы по изучаемым проблемам, дискуссий, докладов на различные интересующие студентов темы, всегда присутствовала музыка. С помощью методов аксиологического анализа выстраивались исполнительские и педагогические модели (версии) сочинений различных эпох, обсуждались возможные сложности их постижения школьниками и пути преодоления этих сложностей. Для совместного обсуждения предлагались фрагменты школьных уроков, анализировались удачи и просчеты, допущенные во время их проведения. Эта работа являлась обязательной составляющей всех проведенных семинарских занятий. В качестве примера разработанных и проведенных студентами уроков можно привести цикл "Перелистывая страницы русской музыки..." (для младшего и среднего школьного возраста), где наряду с горячо любимыми и постояншю звучащими сочинениями выдающихся русских композиторов (М.Глинки и П.Лайковского, Н.Римского-Корсакова и С Рахманинова и др.) были исполнены произведения достойные самого пристального внимания, но до сих пор не входившие в репертуар учителя музыки. В частности, в цикле широко представлена музыка русских композиторов XX века: С.Прокофьева, Н.Мстнера, А.Станчинского, Н.Мясковского, А.Шнитке, Ан.Александрова, Ю.Фалика, С.Слонимского, Э.Денисова, А.Чайковского, Т.Чудовой, И.Манукян и др., что способствует целостному постижению национальной музыкальной культуры.

На семинарских занятиях студенты формулировали свои принципы подготовки и построения школьного урока, демонстрировали личностно-ценностный подход в подборе и анализе музыкального материала, выявляли личностно-цешюстную позицию автора и сравнивали ее с собственной, обращались к литературным источникам, помогающим выработать собственную позицию, сформулировать педагогическую идею, необходимую для постановки цели и связанных с ней задач в музыкально-педагогическом процессе. На заключительных семинарских занятиях были подведены итоги освоения третьего раздела курса, показавшие значительный рост ценностного становления личности.

Анализируя полученные результаты следует отметить, что после проведения третьего этапа учебно-формирующего эксперимента на адаптивном - низком уровне не осталось ни одного студента, в то время как количество студентов на высшем -креативном уровне возросло в четыре раза - от 5% на предварительном этапе - до 20% - на третьем этапе аксиологической подготовки. Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что каждый последующий этап освоения теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей становится основанием для нового витка личностно-ценностного становления будущих учителей музыки.

Глава III

Аксиологический подход в исследовательской деятельности будущего учителя музыки

На четвертом этапе аксиологической подготовки будущие учителя музыки обратились к музыкально-педагогическому образованию как к целостному организму, где все составляющие - музыка, учитель, ученики - неразрывно соединены друг с другом ценностным взаимодействием, определяющим весь ход музыкально -педагогического процесса. Изучая принцип ценностного взаимодействия между таким особым объектом познания как музыка, способная перевоплощаться,

переосмысливаться, "перерастать" собственною автора, приобретая во времени новые черты, и коллективным субъектом познания (учителем, учениками), будущие учителя музыки постигают принципы построения синтетически-диалогической парадигмы, выявляют необходимость таких личностных свойств учителя, которые могли бы обеспечить новую парадигму образования, постигают музыкальные и педагогические ценности, которые являются "несущими конструкциями" нового музыкально-педагогического мироздания, учатся выносить музыкальное суждение, адекватное изучаемой музыке, осознают "аксиологическую ось" своей дальнейшей деятельности. На семинарских занятиях в процессе освоения четвертого раздела обсуждался широкий круг вопросов, связанных с проблемой аксиологического исследования музыкально-педагогического образования. В качестве примера можно привести некоторые из них:

Что является основой ценностного взаимодействия в музыкально-педагогическом образовании? Как происходит обмен ценностями между объектом (музыкой) и коллективным (учитель, ученики) субъектом познания? Какие условия необходимы для возникновения цепи ценностного взаимодействия в музыкально -педагогическом образовании? Какой принцип является концептуальной особенностью ценностного взаимодействия, осуществляемого в музыкально-педагогическом процессе? Что такое формирование системы ценностных ориентации в музыкально-педагогическом образовании? Как связан процесс ценностного взаимодействия с идеей самосовершенствования, саморазвития, возвышения потребностей и умножения способностей в музыкальной педагогике? Что такое музыкальное суждение и как оно формируется? Что такое поиск и поисковая активность в музыкально-педагогической деятельности? Что такое ценностное осмысление и оценка и можно ли их рассматривать как механизмы ориентации? Какие "ключи или символы" кажутся Вам важными при определении качества изучаемой музыки? Как Вы интерпретируете понятие "музыкальная герменевтика" и каковы Ваши принципы работы с музыкальным текстом? Как Вы представляете себе путь к музыкальному суждению? Как бы Вы сформулировали свой "кодекс соответствия" учителя музыки?

Кроме ответов на поставленные вопросы, где студенты должны были продемонстрировать новый уровень работы, на котором обязательным условием является вступление учителя и ученика в постоянный и активный диалог как равных взаимозаинтересованных партнеров в процессе познания и цегаюстного осмысления изучаемого материала, им также было предложено представить на семинарско-практических занятиях фрагменты уроков, на практике показывающие умение пользоваться методами аксиологического анализа, включать в своей работе механизмы ориентации, создавать условия для возникновения ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика в процессе школьного урока, добиваться атмосферы активного диалогического общения. Таким образом, освоение студентами теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, на всех этапах ее постижения, было неразрывно связано с практическим воплощением аксиологических принципов и методов в самостоятельной музыкально-педагогической деятельности.

На этом этапе работы наблюдалась повышенная исследовательская активность студентов, с каждым семинаром выдвигающих все более интересные гипотезы и предлагающих для рассмотрения самые неожиданные школьные ситуации. Среди тем

докладов и дискуссий, предложенных студентами и проведенных на семинарских занятиях, можно выделить следующие:

1.Понятие "процесс" как ценностное становление в музыке и музыкальной педагогике.

2.Ступени восхождения к музыкально-педагогическим ценностям.

3.Личностно-цснностное начало в процессе формирования музыкально-педагогических суждений и убеждений.

4.3начимость личности учителя музыки в приобщении учеников к музыкальным ценностям прошлого и настоящего.

5.Учитель и ученики как создатели синтетически-диалогической парадигмы.

6.Принщш ценностного взаимодействия музыки, учителя и учеников в совместном постижении мира музыкально-педагогических ценностей.

7.Homo faber - Человек творящий в современной школе.

8.Вчера, Сегодня и Завтра музыкальной педагогики с позиции ценностного осмысления задач музыкально-педагогического образования.

9.Личностно-ценностное начало учителя музыки в формировании нового музыкально-педагогического мироздания.

10.Аксиологический подход в создании творческого стиля музыкально-педагогичесой деятельности.

По окончании учебно-формирующего эксперимента были проведены контрольно-диагностирующие испытания в форме ответов на поставленный круг вопросов в виде коротких сочинений-эссе, выступлений на заключительных семинарах, опросов и педагогических бесед. Математическая обработка данных позволила выстроить таблицу, на которой видна динамика ценностного становления в процессе аксиологического воспитания студентов.

Таблица №2

Этапы. исследования Количество участников. эксперимента Уровни ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе

А(Н) Р(С) Э(В) К(ВВ)

Предварительный 200 30 122 38 10

15% 61% 19% 5%

I 200 18 120 48 14

9% 60% 24% 7%

II 200 10 88 72 30

5% 44% 36% 15%

III 200 ■ 66 94 40

- 33% 47% 20%

IV 200 - 32 96 72

- 16% 48% 36%

Проведенные проверочно-дублирующие эксперименты показали близкие результаты, которые отличаются друг от друга незначительно, в рамках статистической погрешности, что говорит о полной достоверности эксперимента.

Освоение экспериментального курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" сыграло значительную роль в исследовательской направленности выполненных под нашим руководством квалификационных выпускных работ, в которых молодые педагоги-музыканты стали поднимать серьезные и острые проблемы, характерные для нашего времени. Так студентка МПГУ Светлана К. в

своей квалификационной выпускной работе подняла чрезвычайно важную и актуальную проблему взаимодействия восточной и западной культур на уроках музыки в современной школе. Концепция универсального диалога, воспринятая студенткой в процессе освоения курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" заставила ее обратиться к проблеме Запад-Восток, чрезвычайно важной для социокультурной реальности современности.

Аксиологический подход позволил студентке сформулировать свое понимание современного музыкально-педагогического процесса: "... взаимодействие восточной и западной культуры на уроках музыки позволяет приблизиться к пониманию целостной картины мира... это требует рождения педагогики нового типа, отвечающей потребностям сегодняшнего дня и отражающей процессы синтеза искусств, характерные для XX века". Демонстрируя зрелость мировоззрения, молодой музыкант пишет в своей работе о необходимости создания атмосферы поиска друга в "чужом", стремления понять и принять чужую культуру.

Идеей ценностного взаимодействия как основой формирования гармоничной личности пронизана работа Надежды Г., для которой сущность человека как творца ценностей является абсолютным приоритетом, которая убеждена, что "любой человек в большей или меньшей степени является творцом", а сам процесс творчества относится "к числу наивысших наслаждений, доступных человеку".

Формирование личностно-ценностного подхода к окружающему миру начинается с раннего возраста. Так считает Елена П. и убедительно доказывает это в своей работе "Активизация творческой деятельности детей шестилетнего возраста в процессе музыкально-дидактических игр".

Искусство как способ познания жизни рассматривается Лилией Р. в работе "Влияние музыкального театра на формирование эмоциональной сферы ребенка". Аксиологический подход позволяет ей выявлять ценностные доминанты, характерные для разных возрастных категорий, и, отталкиваясь от этого, анализировать соответствие репертуара музыкального театра уровню эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

"Синтез искусств как способ обогащения эмоционально - нравственного мира школьников на уроке музыки" стал темой аксиологического исследования Натальи М., которая считает, что современного школьника необходимо с помощью музыки включить "в контекст нравственно-эстетических ценностей", сделав музыкально-художественное воспитание средством для познания и самопознания.

Ярко выраженную исследовательскую направленность, желание внести личностный вклад в расширение музыкально-педагогического пространства продемонстрировали в выпускных квалификационных работах студентки Вера К. и Ирина М. Они обратились в своих исследованиях к музыке композиторов XX века: С.Слонимского и Э.Денисова, которая, по их мнению, значительно обогащает музыкально-педагогический репертуар современного учителя музыки. Выпускницы продемонстрировали в работах не только готовность к самостоятельному постижению новых музыкальных миров, но и умение вовлечь в познавательный процесс своих учеников.

Обретенная в процессе аксиологического воспитания способность к постижению неизведанного, потребность в открытии новых музыкальных миров определили направленность данных работ. Однако, не менее ценным представляется и способность взглянуть на известное в новом ракурсе, в новом "срезе бытия"

(П.Флоренский), когда исследуемый художественный мир открывается в неожиданном блеске "новой красоты" (А.Веберн). Это требует от исследователя не только самостоятельности в вынесении музыкального суждения, но и готовности полемизировать с установившимися мнениями, отстаивая свою личностно-ценностную позицию.

Все эти качества продемонстрировали в своих работах Светлана Ш. (выпускная квалификационная работа посвящена творчеству С.Рахманинова) и Анна П. (в работе представлена русская классическая вокальная миниатюра от ее становления до расцвета в творчестве композиторов XIX века). Их работы пронизаны желанием по-новому взглянуть на традицию, на практике ощутить се животворящую сущность. Приникнуть вместе со своими учениками к источнику вечной красоты, способной чудесным образом преобразовать современную реальность.

Так сформированная в процессе аксиологической подготовки система ценностей позволяет молодым музыкантам моделировать свое музыкально-педагогическое пространство, искать собственные пути в мире музыкально-педагогических ценностей. Анализ выпускных квалификационных работ молодых учителей музыки дает возможность констатировать, что изучение курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" оказало значительное влияние на обретение ими системы ценностей, определяющей ход дальнейшей музыкально-педагогической деятельности. Можно с определенной степенью уверенности утверждать, что молодые музыканты обрели "аксиологическую ось" личностного развития, что каждый из них представляет собой личность, вставшую на путь постоянного саморазвития и самосовершенствования, что им открыт путь для максимальной самоактуализации и самореализации в музыкально-педагогическом пространстве, которое, благодаря им, будет в свою очередь постоянно расширяться и обогащаться все новыми достижениями Духа.

Заключение

Проведенное исследование содержания и организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования выявило чрезвычайную актуальность этой проблемы для современной педагогики музыкального образования, а также ее значение для максимальной самоактуализации и самореализации личности в дальнейшей профессиональной деятельности. Первоначальной задачей исследования являлось выявление содержания аксиологической подготовки учителя музыки и педагогических условий, необходимых для ее организации в системе высшего профессионального образования.

Решение этой задачи дало возможность определить основным содержанием аксиологической подготовки учителя музыки изучение ценностного становления личности в музыкально-педагогическом процессе. Были сформулированы следующие педагогические условия, необходимые для организации аксиологической подготовки будущих учителей музыки:

• разработка и внедрение в музыкально-педагогический процесс аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей;

• разработка экспериментального курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" и подготовка программы к нему;

• подготовка и издание учебного пособия "Аксиология музыкально-педагогического

образования;

• разработка и использование методики диагностики уровней ценностного становления учителя музыки в процессе аксиологической подготовки;

• включение механизмов ориентации и создание возможности их действия на протяжении всего процесса аксиологической подготовки;

• обеспечение в музыкально-педагогическом образовании постоянно действующего поля субъектно-объектных (музыка как объект, учитель и ученики как коллективный субъект познания) и межсубъектных (учитель - ученики) отношений;

• создание атмосферы диалогического общения, способствующей постоянному обмену ценностями в музыкально-педагогическом процессе;

• • обеспечение единства теории и практики (лекции, семинары, педагогическая практика), взаимодополняющих друг друга в процессе аксиологической подготовки учителя музыки.

Разработка теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей как фундамента организации аксиологической подготовки учителя музыки обусловила интерпретацию музыкально-педагогического образования как сложноорганизованной системы, где музыка как носитель ценности и объект познания, а учитель и ученик как коллективный субъект познания вступают в сферу субъектно-объектных и междусубъектных отношений, образуя аксиосферу музыкального образования - мир музыкально-педагогических ценностей. -

Создание теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей определило новый взгляд на многовековой ход развития музыки как на процесс рождения и самоутверждения музыкальных ценностей в широкой исторической перспективе: от истоков европейской цивилизации и до наших дней. Это дало возможность проанализировать роль музыки в античной системе мироздания, выявить музыкальный этос античности и феномен эллинского духа, возрождающегося через века во имя сохранения и приумножения вечных ценностей бытия, изучить непреходящие ценности барокко и классицизма, понять протест романтической эпохи, выдвинувшей на первый план личностное начало, осмыслить духовные искания музыки XX века.

Таким образом, был выявлен аксиологический аспект исторического хода развития музыкального искусства. Это и определило новый ракурс постижения саморазвивающейся сущности музыки как сложноорганизованной системы, позволило осмыслить взаимообусловленность смены ценностных парадигм в создании постоянно расширяющегося музыкального пространства, выявило необходимость формирования нового взгляда на музыкальный этос нашего времени.

В результате разработки и создания аксиологии музыкально-педагогического образования как теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей появилась возможность обратиться к феномену ценности в современном социокультурном пространстве, к его роли в создании новых парадигм педагогики музыкального образования, к аксиологическому подходу как фундаменту возводимого музыкально-педагогического мироздания, в котором осуществляется процесс восхождения к музыкально-педагогическим ценностям.

как способ ценностного осмысления музыкально-педагогического образования и выдвинуть методы, необходимые для осуществления аксиологического исследования.

Овладение методами аксиологического анализа дало возможность будущим учителям музыки при работе с музыкальным или литерагурным текстом, при подготовке школьного урока выявлять ценностную составляющую (аксиолого-аналитический метод), искать и находить пути пересечения со смежными областями искусства и научного знания, с социокультурным фоном изучаемых эпох, с логикой смены ценностных парадигм в широкой исторической перспективе (эволюционно-синергетический метод), ориентироваться на создание новых инновационных моделей музыкально-педагогического образования на основе ценностного осмысления и оценки ведущих тенденций в реструктуризации аксиосферы музыки и педагогики музыкального образования, ставить перед собой цели и определять задачи, необходимые для их осуществления (прогностически-моделирующий метод).

Благодаря разработанной теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей были изучены, проанализированы и сформулированы:

• аксиологическая ось профессиональной деятельности учителя музыки;

• основные этапы ценностного становления учителя музыки в системе высшего профессионального образования;

• принцип ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика в создании синтетически-диалогической парадигмы музыкально-педагогического образования;

• механизмы ориентации в профессиональной вузовской подготовке учителя музыки;

• методика диагностики уровней ценностного становления в практической деятельности учителя музыки.

Организованное в процессе аксиологической подготовки освоение теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей позволило будущим учителям музыки по-новому взглянуть на окружающее их музыкально-педагогическое пространство, осознать его как личностную и общественную ценность, понять взаимообусловленность и взаимопересечение всех происходящих в нем явлений, осознать себя творением его и одновременно творцом новых миров, бесконечно расширяющихся и обогащающих архитектуру музыкально-педагогического бытия.

Изучение данных, полученных в результате проведенного исследования, показало, что аксиологическая подготовка существенно влияет и на мотивационный, и на содержательный, и на операциональный компоненты творческой деятельности будущих учителей музыки, активизирует процесс их ценностного становления. Осуществление аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования позволило начать систематическое и целенаправленное движение от познания, ценностного осмысления и оценки музыкально-педагогического образования, к творческому переосмыслению и переоценке полученных знаний, к обретению личностной системы ценностей, к осуществлению синтетически-диалогического общения, являющегося залогом устремленности личности к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию.

В процессе проведения исследования было выявлено и изучено действие механизмов ориентации:

• творческого поиска, стимулирующего в музыкально-педагогическом процессе познавательную активность формирующейся личности и создающего "эффект

ненасыщаемости" (то есть постоянную устремленность к познанию);

• осмысления и оценки музыки как носителя ценности и музыкально-педагогического образования как личностной и общественной ценности, а также обретения в этом процессе новых ценностей, постоянно возвышающихся потребностей в новом знании, умения включать механизмы обратной связи, самонаблюдения, самооценки, самоконтроля:

• свободного выбора в разработке музыкально-педагогических моделей и концепций, опирающегося на личностные качества будущих учителей музыки -эмоциональные, волевые, рациональные, уровень вкуса и меры, желание и умение включать механизм преодоления в достижении поставленных целей;

• механизма проекции, определяющего целенаправленность будущих учителей музыки, их способность к "миромоделированию", их желание открывать новые пути в музыкально-педагогическом пространстве, создавать новые авторские модели в области педагогики музыкального образования.

Научившись включать механизмы ориентации, молодые специалисты обрели свободу общения и деятельности, вступили в активный обмен ценностями (в субъектно-объектных отношениях с музыкой и межсубъектных - учитель-ученики). Этот процесс сопровождался постоянным возвышением музыкально-педагогических потребностей и обретением возможности их удовлетворения, что является воплощением идеи неустанного саморазвития и самосовершенствования.

Концептуальная направленность на диалог между всеми участниками музыкально-педагогического процесса открыла молодым музыкантам путь через познание, ценностное осмысление и оценку, сотворческое переосмысление и личностное преобразование к синтетически-диалогической парадигме в музыкально-педагогическом образовании, единому живому организму, связанному теснейшими духовными узами и стремящемуся к воплощению вечных ценностей - идеалов Красоты, Добра и Блага.

Благодаря освоению теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, молодые учителя обрели внутреннюю свободу и уверенность в себе, желание постоянно совершенствоваться в избранной профессии, ставить все новые цели и достигать их, ценить собственное "Я" и пытливо всматриваться в лица каждого школьника, понимая, что высшая ценность и в жизни, и в музыкально-педагогическом образовании - это Человек.

Осуществление аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования на основе постижения будущими учителями музыки теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей и внедрения ее в их практическую деятельность дало возможность искать и находить пути преодоления противоречия между инновационными и консервативными тенденциями современного музыкально-педагогического образования, между ценностной и знаниевой парадигмами, достигать единения традиции и новации во взаимообогащающем диалоге.

Данные, полученные в результате исследования, позволяют с уверенностыо утверждать, что организация аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования открывает шлюзы творческой активности, способствует максимальной реализации творческого потенциала каждого, кто вступил на путь ценностного осмысления музыкально-педагогического образования, обретению личностной системы ценностей, определяющей направление движения в

музыкально-педагогическом пространстве как восхождение к музыкально-педагогическим ценностям.

Экспериментальные исследования подтвердили убежденность в том, что аксиологический подход к музыкально-педагогическому образованию - это устремленность к универсальному диалогу, который является необходимым условием для формирования личностно-креативной культуры учителя музыки.

Проведенное исследование выявило, что организация аксиологической подготовки, построенной на освоении теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, способствует тому, что универсальный диалог становится одной из основных ценностей музыкально-педагогического образования нового века, что рождающаяся в этом процессе синтетически-диалогическая парадигма открывает шлюзы постоянного ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика, а великое искусство - музыка, обращенная "от сердца к сердцу", становится могучим средством их единения, мостом из прошлого в будущее, обеспечивающим хранение и созидание непреходящих ценностей человеческого Духа.

Основные положения диссертации опубликованы в 54 работах,

общий объем 42,21 п.л.

Монографии, учебные пособия

1. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования // Учебное пособие к курсу "Методология музыкально-педагогического образования", рекомендованное УМО по специальностям педагогического образования для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 03.07.00 -музыкальное образование / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин - Москва: Прометей, 2001 -424 с. (26,5 п.л).

2. Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей// Монография / Огв. ред. А.Г.Каузова - М.: МПГУ, 1999 -99 с. (6,2 п.л.).

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание степени доктора педагогических наук

1. Щербакова А.И. Развитие идей интеграции - наследие XX века. // Искусство и образование. Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания № 1 (15) 2001/ Глав. ред. Н.А.Кушаев - Москва, 2001 -С. 15-18 (0,25 пл.).

2. Щербакова А.И. Богатый мир искусства // Искусство в школе №4,2003 / Глав. ред. АА.Мелик-Пашаев - Москва, 2003 - С.47-49 (0,19 пл.).

Научные статьи, тезисы докладов

1. Щербакова А.И. Принцип "арки" при ознакомлении учащихся с музыкой эпохи барокко // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева - М: МПГУ, 1996 - С.25-27 (0,12 п.л.).

2. Щербакова А.И. К проблеме создания системы ценностных ориентации в процессе подгогочки педагога-пианиста // Творческая педагогика накануне нового века. Материалы I научно-практической конференции. Часть I / Отв. ред. А.И.Николаева, А.П.Юдин - М.: МПГУ, 1997. - С.59-60 (0,08 п.л.).

3. Щербакова А.И. О синтез-педагогике музыкального образования // Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ. Часть II / Отв. ред. В.Л.Матросов - М.: Прометей, 1997.-С.264-265 (0,08 п.л.).

4. Щербакова А.И. Создание системы ценностных ориентации в процессе деятельности педагога-музыканта // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе. Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. Выпуск III. / Отв. ред. Л.ПЛаптева - М.: "Прометей", 1998.- С.371-373 (0,12 п.л.).

5. Щербакова А.И. Равновесие антитезы музыкально-педагогической мысли // Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников - М.: МПГУ, 1998.- С.24-26 (0,12 п.л.).

6. Щербакова А.И. Логика "прилива и отлива" в аспекте существующих проблем музыкальной педагогики // Циклы природы и общества. Материалы IV Международной научно-практической конференции. Часть 1. - Ставрополь: Ставропольский университет, 1998. - С 271-272 (0,12 пл.).

7. Щербакова А.И. Алексей Станчинский — забытые страницы русской фортепианной музыки (к проблеме расширения репертуара в классе фортепиано) // Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход педагогические технологии. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2.11 Отв. ред. И.С.Кобозева - Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1998.-С. 127-132 (0,25 п.л.).

8. Щербакова А.И. Фортепиано XX века — новые горизонты педагогической мысли // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов. Сборник научных трудов / Сост. А.Н.Малюков - М.: МПГУ, 1998.-С.4-9 (0,25 п.л.).

9. Щербакова А.И. Музыкальный текст как семиотическая проблема. Вопросы музыкальной герменевтики // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Том 3. / Отв. ред. Р.В.Панкевич - Екатеринбург: Ур.ГПУ, 1999. - С.122-123 (0,08 п.л.).

Ю.Щербакова А.И. Эволюционно-синергетический метод формирования системы ценностей в музыкально-педагогическом процессе // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Том 3. / Отв. ред. Р.В.Панкевич -Екатеринбург: Ур.ГПУ, 1999. -С.120-121 (0,08 пл.).

П.Щербакова А.И. Аксиология в музыкально-педагогическом образовании: концепция ориентации личности в мире музыкальных ценностей // Методология музыкального образования: проблемы, напраатения, концепции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин - М.: МПГУ, 1999. - С.38-45 (0,33 п.л.).

12. Щербакова А.И. Понятие ценности в музыке и музыкальном образовании: из истории проблемы // Научные труды Московского педагогического государственного университета Серия: Гуманитарные науки / Глав. ред. В.Л.Матросов - М.: Прометей, 1999.- С.384-386 (0,12 п.л.).

13.Щербакова А.И. К проблеме ценностного осмысления истории музыкального образования // История музыкального образования как наука и как учебный предмет. Материалы V международной научно-практической конференции / Отв. ред. Э.БЛбдуллин, В.Г.Агафонников, Е.В.Николаева - М.: Прометей, 1999. - С.69-71(0,12п.л.).

Н.Щербакова Л.И. Эволюционно-синергетический метод в подготовке ценностно-ориентированного педагога-музыканта // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: гуманитарные науки / Глав, ред В.Л.Матросов - М.: Прометей, 2000 - С.354-356 (0,12 п.л.).

15. Щербакова А.И. К проблеме нормы-ценности в музыкально-педагогическом образовании // Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход, педагогические технологии. Выпуск 3. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. И.С.Кобозева - Саранск: МГПИ им.М.Е.Евссвьева, 2000 - С.29-36 (0,33 п.л.).

16. Щербакова А.И. Специфика освоения музыки XX века в музыкально-педагогическом образовании// Новые технологии в музыкальном образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. / Отв. ред. С.В.Белецкий, М.А.Белокрыс, В.Д.Осипова, П.З.Феттер - Омск: Ом.ГУ., 2000 -С.37-39(0,12п.л.).

17. Щербакова Л.И. История и современность: к проблеме формирования ценностной картины музыкального мира как воплощения художественных, эстетических и этических идей эпохи // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы докладов Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Том 4. / Отв. ред. Р.В.Панкевич

- Екатеринбург: Ур.ГПУ., 2000 - С. 113-115 (0,12 п.л.).

18. Щербакова А.И. История музыкального образования с позиции ценности: взгляд в прошлое-взгляд в будущее // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы докладов Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Том 4. / Отв. ред. Р.ВЛанкевич

- Екатеринбург: Ур.ГПУ, 2000 - С. 115-116 (0,08 пл.).

19. Щербакова А.И. Цикличность в музыке и музыкально-педагогическом образовании: динамизация смещения ценностных доминант в современной социокультурной ситуации // Циклы. Периодическое издание. Выпуск 2. Ставрополь: Сев. Кав. ГТУ, 2000 - С.45-50 (0,38 пл.).

20. Щербакова А.И. Диалогически-ценностный подход как основа новых взаимоотношений в процессе современного музыкально-педагогического образования // Международная конференция Психология общения 2000: проблемы и перспективы. Тезисы докладов. / Отв. ред. А.А.Бодалев - М.: Учебно-методич. коллектор "Психология", 2000 - С.346-347 (0,08 пл.).

21. Щербакова А.И. Аксиологический подход к музыке и музыкально-педагогическому образованию // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции / Отв. ред. В.Л.Матросов - М.: Прометей, 2000 - С.137-139 (0,12 п.л.).

22. Щербакова А.И. Дух соревновательности в процессе самопознания: к истории музыкальных состязаний / Спецвыпуск № 1. Первый международный студенческий конкурс "Учитель музыки XXI века". - М.: МПГУ, 2000 - С.4 (0,06 П.Л.).

23.Щербакова А.И. Учитель музыки на рубеже эпох: стратегические приоритеты профессии (10 вопросов современному молодому человеку, избравшему профессию учителя музыки) / Спецвыпуск №4. Первый международный студенческий конкурс "Учитель музыки XXI века". - М.: МПГУ, 2000 - С.1 (0,06 п.л.).

24. Щербакова А.И. Аксиологический аспект постижения мира музыки (к проблеме ориентации личности в мире музыкальных ценностей) // Музыка в школе: углубленный вариант (ценностные ориентации и приоритеты). Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. В.И.Адищев - Пермь: ПГПУ, 2000 - С.6-8 (0,12 п.л.).

25.Щербакова А.И. К проблеме личностно-цешюстного осмысления мира музыки на рубеже веков: аксиологический аспект музыкально-педагогического образования / Теория 1 методика мистецько1 оевт // Сборник научных трудов (тезисы на русском, англ., укр. языках) - Киев: НПУ, 2000 - С.53-55 (0,12 п.л.).

26. Щербакова А.И. Личностно-цепностный подход к профессиии педагога-музыканта в создании авторской концепции преподавания музыки // Предисловие к авторской программе Смирнова А.В. Преподавание виолончели как специального инструмента в сфере дополнительного образования средних общеобразовательных школ-двенаддатилеток - М.: МПГУ, 2001 - С.4-6 (0,12 п.л.).

27. Щербакова А.И. Движение музыкального искусства к синтезу как символу эпохи // Синтез в русской и мировой художественной культуре. Тезисы научно-практической конференции / Отв. ред. И.ГЛМинералова - М.: МПГУ, 2001 - С.10-11 (0,08п.л.).

28. Щербакова А.И. Изучение музыкальной культуры в процессе музыкально-педагогического образования сквозь призму философской теории ценности // Человек. Язык. Искусство. Материалы Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Н.В.Черемисина-Ениколопова - М.: Микопринт, 2001 -С.272-274 (0,12 п.л.).

29. Щербакова А.И. К проблеме ценностной иерархии античной музыкальной истории // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы I Международной межвузовской научно-практической конференции. Т.5./Отв. ред. Р.В.Панкевич-Екатеринбург: Ур.ГПУ, 2001 - С. 189-191 (0,12 п.л.).

30. Щербакова А.И. Сущность аксиологического анализа как основного инструмента аксиологии музыкально-педагогического образования // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Материалы I Международной межвузовской научно-практической конференции. Т.5. / Отв. ред. Р.В.Панкевич -Екатеринбург: Ур.ГПУ, 2001 - С.191-193 (0,12 п.л.).

31. Щербакова А.И. Открывая пути в мир новых музыкальных ценностей // Педагогическое образование и наука. Международная академия наук педагогического образования. Научно-методический журнал. №1, 2001 / Глав. ред. В.А.Сластенин. - Москва, 2001 - С.62-67 (0,38 п.л.).

32. Щербакова А.И. Основные тенденции развития современного музыкально-педагогического образования // Журнал "Образование" №2, 2001 г. / Глав. ред. А.П.Кузякин - М.: Про-Прссс, 2001 - С.24-30 (0,44 п.л.).

33.Щербакова А.И. Современная школа в мире новых музыкальных ценностей. // Научно-методический журнал по художественному образованию и эстетическому

воспитанию "Музыка в школе" №1 / Глав. ред. Н.А.Кушаев - Москва, 2001 - С. 12-17(0,38п.л.).

34.Щербакова А.И. Музыка нужна всем //Преподаватель. Общероссийский журнал о мире образования. №6, 2001 / Гл. ред. СА.Васильев, ред.-сост. Е.В.Николаева -Москва, 2001 - С.60-61 (0,12 п.л.).

35.Щербакова А.И. Музыкальная педагогика на рубеже третьего тысячелетия: методологические поиски. // Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход, педагогические технологии. Выпуск 4. Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. И.С.Кобозева - Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 2001 - С. 15-22 (0,33 пл.).

36.Щербакова А.И. К проблеме аксиологии педагогики музыкального образования // Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы. Сборник материалов региональной научно-практической конференции / Отв. ред. К.Г.Ишбаев - Стерлитамак: СГПИ, 2001- С.289-291(0,12п.л.).

37.Щербакова А.И. Философско-исторический взгляд на процесс изучения музыкального искусства // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей / Глав. ред. В.Л.Матросов - М.: Прометей, 2002 - С.324-325 (0,08 П.Л.).

38.Щербакова А.И. Постижение музыкальных ценностей как путь к вечным ценностям бытия. // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. №1. 2002 г. / Глав. ред. В.А.Сластенин - Москва, 2002 - С.62-65 (0,17 п.л.).

39. Щербакова А.И. К проблеме фортепианной подготовки учителя музыки. // Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи-в XXI век / Отв. ред. З.ВРумянцева - Кострома: КГУ им.Н.А.Некрасова, 2002 -С.184-185(0,08п.л.).

40. Щербакова А.И. Аксиологический аспект музыкальной педагогики. // Аксиосфера музыкальной педагогики. Сборник статей / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин - Москва-Стерлитамак: МПГУ, СГПИ, 2002 - С.8-15 (0,33 п.л.).

41. Щербакова А.И. Современная педагогика музыкального образования с аксиологической позиции. / Человек. Язык. Искусство (памяти профессора Н.В.Черемисиной). Материалы Международной научно-практической конференции - М.: МПГУ, 2002 - С.314-315 (0,08 пл.).

42. Щербакова А.И. Аксиологическое исследование музыки как вида искусства // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. 4.1. Международная академия наук педагогического образования / Глав. ред. ВА.Сластенин - Москва, 2002 -С.341-345 (0,21 п.л.).

43.Щербакова А.И. Профессиональное музыкально-педагогическое образование сегодня: аксиологический взгляд / Музыкальное образование: сегодня и завтра. Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. А.Н.Малюков-М.: МПГУ, 2002 - С. 119-120 (0,08 пл.).

44. Щербакова А.И. Аксиологическая грань методологический подготовки учителя музыки в профессиональном вузовском образовании // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты. Материалы VI международной научно-практической

конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, А.В.Торопова, А.И.Щербакова - М.: МПГУ, 2002 - С. 81-87 (0,29 п.л.).

45. Щербакова А.И. Аксиологическая аура в современном музыкально-педагогическом образовании как условие создания ситетически-диалогической парадигмы / Музыкальное образование: проблемы методологии, национально-региональный подход педагогические технологии. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5. / Отв. ред. И.С.Кобозева - Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева,, 2002.- С. 12-21 (0,42 п.л.).

46. Щербакова А.И. Ценностная парадигма в творческой деятельности музыканта-исполнителя // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей / Глав. ред. В.Л.Матросов- М.: Прометей, 2003 - С. 294-299 (0,25 п.л.).

47. Щербакова А.И. Методика диагностики уровней сформированности ценностного сознания в подготовке будущего педагога-музыканта к практической деятельности // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов. Вып 9. / Под ред. А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова- М.: МПГУ, 2003 - С. 87-95 (0,38 п.л.).

48. Щербакова А.И. Музыка как предмет аксиологического исследования // Музыкант №4,2003 / Глав. ред. Т.А.Чудова - Москва, 2003 - С.30-31 (0,12 п.л.).

49. Щербакова А.И. Теория ценности в музыкально-педагогическом образовании / Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. - Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева,, 2003 -С.56-66 (0,46 п.л.).

50. Щербакова А.И. Музыкальная культура как предмет познания и ценностного осмысления в музыкально-педагогическом образовании / Роль культуры в процессе формирования и развития личности. Материалы научно-практической конференции -Иркутск: ИрГТУ, 2003 - С.87-91 (0,21 п.л.).

Подл, к печ. 25.02.2004 Объем 3.75 п.л. Заказ № 63 Тир. 100

Типография МПГУ

ff-SOOZi

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Щербакова, Анна Иосифовна, 2004 год

Введение.

Раздел I . Музыка как носитель ценности: аксиологический взгляд в прошлое и настоящее музыкального искусства.

Глава 1. Рождение и самоутверждение музыкальных ценностей у истоков европейской цивилизации.

Глава II. Переходные эпохи в процессе становления новых ценностных парадигм в музыкальном искусстве.

Глава III. Музыкальное пространство XX века: трансформация стиля и жанра, диалектика творчества, динамизация смещения ценностных доминант в музыкальной иерархии.

Раздел И. Аксиология музыкально-педагогического образования (теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей) как фундамент аксиологической подготовки учителя музыки.

Глава I. Феномен ценности в обосновании новых парадигм образования: сущность, структура, содержание, функции аксиологии музыкально-педагогического образования, методы аксиологического анализа.

Глава II. Принцип ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика в музыкально-педагогическом образовании.

Глава III. Механизмы формирования ценностных ориентации в профессиональной вузовской подготовке учителя музыки.

Раздел III. Аксиологический подход в практической деятельности педагога-музыканта.

Глава I. Направление и ход экспериментального исследования процесса аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования.

Глава П. Постижение теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в процессе аксиологической подготовки учителя музыки.

Глава III. Аксиологический подход в исследовательской деятельности будущего учителя музыки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе"

Актуальность исследования. Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на нынешнем этапе своего развития, испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на многочисленные запросы современности. Динамизм эпохи, переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление нового времени, в котором личностно-ценностное начало выходит на авансцену истории.

Аксиологический подход с 20-х годов XX века характерен как для гуманитарных, так и для естественных наук, эта проблема находится в центре трудов, посвященных познанию человека (Б.Ананьев, М.Каган, М.Мамардашвили и др.), в исследованиях по философии и логике (С.Анисимов, Н.Лосский, Б.Рассел, Г.Риккерт и др.). Аксиологические идеи играют значительную роль в методологическом обосновании современных научных парадигм (А.Ахиезер, И.Пригожин, И.Стенгерс и др.), они применяются в изучении проблемы становления и сущности системного подхода к научному знанию (И.Блауберг, Т.Кун, Э.Юдин и др.), в анализе законов эволюции и самоорганизации сложных систем (Е.Князева, С.Курдюмов, Г.Хакен и др.). Аксиологический подход характерен также для междисциплинарных исследований в современной науке (Р.Абдеев, Э.Винограй, Э.Мирский и др.), для нового освещения исторических проблем (И.Пригожин, И.Стенгерс, Э.Трельч и др.), для выявления самой структуры научного познания (М.Вебер, Р.Пэнто, М.Гравитц и др.). Аксиологический подход оказывается чрезвычайно плодотворным для исследований культуры и общества (Г.Выжлецов, М.Каган, Р.Когделл, К.Ситарам и др.), в вопросах изучения феномена творчества (В.Вилюнас, И.Кон, А.Маслоу и др.), в общей и социальной психологии (А.Леонтьев, С.Рубинштейн, В.Франк и др.). Особую значимость приобретает аксиологический подход в изучении этических и эстетических проблем (В.Блюмкин, В.Иванов, Ф.Ницше, В.Соловьев, Л.Столович, А.Уайтхед, П.Флоренский и др.)

Переосмысление проблемы ценности, происходящее на протяжении всего XX столетия и с особой силой проявляющееся в наши дни, позволяет надеяться, что XXI век станет веком ценностно ориентированной личности. Воспитание такой личности объявляется приоритетом в целом ряде педагогических (Е.Артамонова, Б.Гершунский, И.Исаев, А.Мищенко, В.Сластенин, Г.Чижакова, Е.Шиянов и др.) музыковедческих и музыкально-педагогических работ (Э.Абдуллин, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Д.Кабалевский, Г.Нейгауз, Е.Николаева, Ю.Холопов, Б.Целковников, Г.Цыпин, Б.Яворский и др.) Обращение к философской теории ценности в контексте педагогики вообще и педагогики, относящейся к области музыкального образования, в частности, позволяет вырабатывать новый взгляд на содержание и структуру музыкально-педагогического образования как на сферу субъектно-объектных и межсубъектных отношений, где музыка, учитель и ученики объединены в едином творческом процессе восхождения к музыкально-педагогическим ценностям. Профессиональное и духовное становление личности, обретающей в музыкально-педагогическом процессе систему ценностей, составляет основное содержание аксиологической подготовки будущего учителя музыки.

Однако, несмотря на признание значимости личностно-ценностного начала во всех сферах интеллектуальной деятельности: в философии и логике, социологии и культурологии, общей и социальной психологии, этике и эстетике, в области естественных и гуманитарных наук, в целом ряде междисциплинарных исследований, затрагивающих те или иные стороны современных цивилизационных процессов, несмотря на рождение педагогической аксиологии, признанной многими исследователями фундаментом духовной культуры будущего учителя (Ш.Амонашвили, Е.Артамонова, С.Архангельский, А.Мудрик, Н.Никандров, В.Сластенин, Л.Спирин, А.Щербаков и др.), несмотря на постоянный интерес педагогов-музыкантов к проблеме становления личности в музыкально- педагогическом процессе (Э.Абдуллин, Г.Коломиец, А.Малюков, Б.Целковников, Г.Цыпин, Ю.Холопов и др.), - аксиология музыкально-педагогического образования как теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей остается областью по сей день не разработанной, что создает значительные препятствия в решении задач аксиологического воспитания в современном музыкально - педагогическом процессе.

Словом, сказанным обществом о себе, называет А.Михайлов музыку, соглашаясь с Т.Адорно в интерпретации музыкального искусства как социального шифра, хранящего за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о Добре, Благе, Красоте, Любви -вечных ценностях бытия. "Музыка - это предельное проявление духа" (В.Г.Вакенродер), заключенное в ту систему образов, которую "избирает эпоха для воплощения в музыкальном творчестве своих идей" (В.Конен). Обращение к "генетическим корням" художественных традиций, возможность проследить в широкой исторической перспективе за процессом рождения, самоутверждения и функционирования музыкальных ценностей от "детства" цивилизации и до нынешнего состояния - это путь к целостному постижению музыкального мира. Неповторимость и специфичность каждого периода развития музыкального искусства, тот особый "климат", который сопровождает человека в разные исторические эпохи, преломляясь затем в художественном творчестве через "избранные" им на данном историческом отрезке средства выразительности, позволяет утверждать, что изучая музыкальное искусство, мы изучаем человека - творца его. Мы пытаемся проникнуть в мир его эстетических и этических представлений и суждений, составляющих сущность духовной жизни, запечатленной в строках нотного текста.

М.Каган в работе "Философская теория ценности" формулирует понятие "ценность" как выражение отношения объекта и субъекта, определяющее значимость объекта для субъекта, а понятие "оценка" как эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом. Каждое произведение искусства представляет собой выраженное в слове (если это литературное произведение), в красках (если художественное), в звуках (если это музыка) личностное отношение автора этого произведения (субъекта) к объекту -окружающему миру, то есть хранит в себе ценности человека, создавшего это произведение искусства. Понимание этого позволяет интерпретировать музыку как носителя ценности. И хотя в сокровищнице музыкальной культуры накоплено множество выдающихся образцов, несущих в себе ценностное осмысление и художественное преобразование мира, ценностью для каждого конкретного человека они становятся только как результат субъектно-объектных отношений, представляющих глубоко личностный процесс непосредственного творческого общения. В музыке, одном из самых сложных и многозначных искусств, часто несущем некий метасмысл, этот процесс особенно труден там, где доминирует нормативный подход, являющийся внешним регулятором, ориентированным на определенный свод незыблемых правил, приобретших на данном временном отрезке статус закона, в то время как музыкальное искусство постоянно находится в движении и развитии, коренным образом изменяя устоявшиеся нормы.

Аксиологический подход к проблемам музыкально-педагогического образования выдвигает необходимость анализировать и общие закономерности развития музыкального искусства как носителя ценности, и процесс формирования системы ценностных ориентаций в музыкально-педагогическом образовании, исследовать возможные пути проникновения философской теории ценности в процесс методологического оснащения музыкально-педагогического образования, рассматривать влияние ценностных парадигм на практическую деятельность учителя музыки.

Вступление в XXI век - это период серьезного анализа пути, пройденного музыкально-педагогическим образованием, ценностного осмысления и оценки его, и ,наконец, прогнозирования новых моделей, наиболее полно отвечающих потребностям сегодняшнего дня и дня грядущего. Основой для создания таких моделей является единство теории и практики, взаимодолняющих друг друга в выявлении приоритетов и рождении новых концепций. Постоянное осмысление и оценка музыкально-педагогического образования как сложной структуры, выявление сущности его, основных целей и задач, изучение взаимодействия музыкально-педагогического образования и социокультурной среды, анализ тенденций дальнейшего развития является непременным условием для совершенствования музыкально-педагогического процесса.

Ориентация студентов педагогических вузов на музыкально-педагогические ценности отвечает насущным потребностям сегодняшнего дня, ответы на многие острые вопросы современности кроются в аксиосфере педагогики музыкального образования, проникновение в которую возможно только при осуществлении концептуально нового подхода к музыкально-педагогическому процессу.

Неисследованным остался ряд вопросов, рассмотрение которых необходимо для организации аксиологической подготовки учителя музыки. Выделим основные:

• определение сущности аксиологии музыкально-педагогического образования, ее, структуры, содержания, функций, категорий и понятий;

• разработка методов аксиологического анализа как основного инструмента аксиологического исследования;

• выявление принципа ценностного взаимодействия между объектом познания - музыкой как носителем ценности, и постигающим ее коллективным субъектом (учителем и учениками);

• изучение механизмов формирования ориентации в музыкально-педагогическом процессе;

• разработка методики диагностики уровней ценностного становления личности в процессе аксиологического воспитания будущих учителей музыки;

• разработка программы аксиологической подготовки учителя музыки, рассчитанной на систематическое и целенаправленное изучение аксиологии музыкально-педагогического образования;

Необходимость аксиологической подготовки учителя музыки в системе современного высшего профессионального образования в значительной степени обусловлена также тем, что "знаниевая парадигма" сегодня испытывает острый кризис, замкнувшись, благодаря выработанным нормам, в классико-романтическом периоде музыкального искусства. Это вызывает серьезную озабоченность и стремление с помощью нового подхода расширить содержание музыкально-педагогического образования как в сторону глубинных истоков музыкального искусства, так и современности, подчас остающихся за рамками музыкально- педагогического процесса. Эта проблема затрагивается в ряде работ современных исследователей (В.Конен, А.Милка, Ю.Холопов и др.), однако следует констатировать, что по сегодняшний день она остается не решенной, так как пути преодоления "знаниевой парадигмы", ориентированной на устоявшиеся нормы, пролегают в сфере нового аксиологического подхода к музыке и педагогике музыкального образования.

Объект исследования - процесс профессионального образования и воспитания учителя музыки.

Предмет исследования - педагогические условия, необходимые для становления ценностных ориентаций учителя музыки в процессе аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования.

Цель исследования: 1. Разработка теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей как фундамента аксиологической подготовки учителя музыки.

2. Внедрение разработанной теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей в систему высшего профессионального образования. Задачи исследования.

Концепция исследования включает в себя следующие положения:

2. Аксиология музыкально-педагогического образования представляет собой теорию ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей и позволяет изучать музыкально-педагогическое образование как личностную и общественную ценность, систему, процесс и результат сложных субъектно-объектных и межсубъектных отношений (музыка - учитель -ученики). Системообразующим фактором и фундаментом теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей является аксиологический анализ, который охватывает три пласта: философию образования, музыкознание и педагогику музыкального образования.

3. Система ценностных ориентаций, формирующаяся при аксиологической подготовке учителя музыки в профессиональном вузовском образовании, включает в себя осознание музыки и музыкально-педагогического образования как мира музыкально-педагогических ценностей, находящихся в непрерывном движении и развитии. Ценностные ориентации будущего учителя музыки в этом мире строятся на:

• сформированной потребности в познании и ценностном осмыслении музыки и педагогики музыкального образования, активной творческой позиции, постоянной устремленности к духовному росту, к личностному вкладу в созидание музыкально-педагогического пространства;

Методологической основой исследования являются философские работы, выявляющие феномен ценности (Т.Лотце, М.Хайдеггер, Ф.Ницше, Г.Мюнстенберг, В.Урбан, А.Уайтхед, М.Каган и др.), труды, посвященные познанию человека как высшей ценности (Б.Ананьев, Ф.Арьес, Н.Бердяев и др.), освещающие новый подход к историческим проблемам и самой структуре научного познания (И.Стенгерс, В.Веркмейстер, А.Ивин, В.Лобовиков, Л.Микешина и др.), исследования культуры и общества (Т.Адорно, М.Каган, Г.Рикерт, М.Туровский, С.Франук и др.), изучающие феномен творчества человека как созидателя ценностей (Б.Баух, Й.Нейде, Ю.Шилков, П.Энгельгард и др.), отражающие проблему реальных и мнимых ценностей в изучении эстетических и этических проблем (С.Анисимов, Б.Рассел, Г.Тульчинский, М.Бахтин, В.Днепров, С.Раппопорт и др.), исследования в области педагогики (Н. Никандров, Матросов, В.Сластенин, А.Кирьякова и др.), работы, отражающие основные аспекты развития музыкального искусства (Б.Асафьев,

A.Лосев, В.Конен, М.Лобанова, В.Соколов, В. и Ю.Холоповы, Е.Назайкинский,

B.Медушевский, Б.Яворский и др.), историко-педагогические исследования, анализирующие исторические пути развития музыкального образования (О.Апраксина, Т.Батуринская, Л.Кикнадзе, Е.Николаева, Т.Якубовская и др.), научные труды, раскрывающие различные аспекты педагогики музыкального образования (Э.Абдуллин, Ю.Алиев, Т.Колышева, Б.Критский, А.Малюков, А Пиличаускас, Л.Надирова, Б.Целковников, Г.Цыпин и др.).

База исследования.

Исследование проводилось на базе Mili У, ГМПИ им. М.М.Ипполитова-Иванова, УВК №1841 "Галина Вишневская", УВК №1270, школы №899 в рамках лекционной и семинарской работы, а также индивидуальных занятий со студентами в процессе педагогической практики и подготовки выпускных квалификационных работ.

Методы исследования: • анализ философских трудов, отражающих различные аспекты проблемы ценности, научных исследований, посвященных истории и философии культуры, музыкального искусства, общей педагогики и педагогики музыкального образования;

• качественный анализ и статистическая обработка полученных данных.

Этапы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению проблемы ценности в музыкально-педагогическом образовании, разработке теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, определению сущности, структуры, содержания и функций аксиологии музыкально-педагогического образования, методов применения в нем аксиологического анализа, а также опытно - экспериментальной работе, в процессе которой проверялись теоретические положения и разрабатывался курс "Аксиология музыкально - педагогического образования", результатом чего стало выпущенное в 2001 году учебное пособие.

На третьем этапе (2000 - 2003 гг.) были разработаны и сформулированы педагогические условия, необходимые для организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования, а также была проведена опытноэкспериментальная работа по изучению ценностного становления личности учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании. Разработана и проверена на практике методика диагностики уровней ценностного становления учителя музыки в процессе аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования, определены критерии адаптивного (низкого), репродуктивного (среднего), эвристического (высокого) и креативного (высшего) уровней, поставлены аксиологические задачи, способствующие совершенствованию мотивационной, содержательной и операциональной сторон учебно-воспитательного процесса.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

2. Аксиологическая подготовка учителя музыки в системе высшего профессионального образования является одним из факторов, существенно влияющих на мотивационный, содержательный и операциональный компоненты его творческой деятельности. Разработанная методика диагностики уровней ценностного становления студентов, ставших на путь постижения музыкально-педагогических ценностей, позволяет исследовать динамику и эффективность аксиологической подготовки будущих учителей музыки, уверенно движущихся от адаптивного (низкого) и репродуктивного (среднего) к эвристическому (высокому) и креативному (высшему) уровням личностного развития.

4. Формирование ценностных ориентаций учителя музыки в музыкально-педагогическом образовании строится на принципе ценностного взаимодействия между музыкой как объектом познания и учителем и учеником как коллективным субъектом, постигающим мир музыкально-педагогических ценностей. Основным условием для воплощения принципа ценностного взаимодействия является направленность на универсальный диалог, открывающий широкое поле для субъектно-объектных и межсубъектных отношений в музыкально-педагогическом процессе.

• осмысление и оценка музыки как носителя ценности и музыкальнопедагогического образования как личностной и общественной ценности, обретение в этом процессе новых ценностей, сопровождающееся постоянно возвышающимися потребностями в новом знании, а также включением механизмов обратной связи, самонаблюдения, самооценки и самоконтроля;

6. Аксиологический анализ является инструментом реализации функций аксиологии музыкально-педагогического образования: ценностно-перадигмальной, системно-интегративной и проекционно-созидательной. Он позволяет проанализировать пути развития музыки как носителя ценности и саморазвивающейся системы. Аксиологический анализ интерпретирует музыкально-педагогическое образование как личностную и общественную ценность, сложноорганизованную систему, процесс и результат широкой цепи взаимообусловленного, взаимообогащающего и взаимонастраивающего ценностного взаимодействия в субъектно-объектных и межсубъектных отношениях (музыка - учитель - ученики). Аксиологический анализ зиждется на концепции диалога и определяет направленность музыкально-педагогического образования в сторону создания синтетически-диалогической парадигмы как неразрывного единения музыки, учителя и ученика в музыкально- педагогическом процессе.

• аксиолого-аналитический, представляющий собой способ выявления ценности в музыке и педагогике музыкального образования как в сфере субъектно- объектных (музыка как объект и учитель и ученик как коллективный субъект познания) и межсубъектных (учитель - ученик) отношений;

• эволюционно - синергетический, направленный на постижение законов эволюции и функционирования сложноорганизованных систем (музыка -учитель - ученик - музыкально - педагогическое образование), на изучение динамики рождения, самоутверждения, функционирования музыкальных и музыкально-педагогических ценностей в их неразрывной связи со смежными областями искусства и научного знания, с социокультурным фоном изучаемых эпох, с логикой смены ценностных парадигм в широкой исторической перспективе;

7. Осуществление аксиологической подготовки в системе высшего профессионального образования на основе внедрения аксиологии музыкально-педагогического образования в практическую деятельность учителя музыки позволяет преодолеть противоречие между инновационными и консервативными тенденциями современного музыкально-педагогического образования, между ценностной и знаниевой парадигмами, достигнуть единения традиции и новации во взаимообогащающем диалоге. Аксиологическая подготовка направлена на целостное постижение музыкально-педагогического образования студентами педагогических вузов, что способствует созданию у них личностной системы музыкально-педагогических ценностей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через научные публикации автора в педагогической печати, при освоении авторского курса "Аксиология музыкально-педагогического образования" в рамках ранее перечисленных дисциплин, а также в индивидуальной работе со студентами (педагогическая практика, выпускные квалификационные работы). Достоверность результатов обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью научно-педагогических позиций, использованием методов, адекватных поставленным целям и задачам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, к которым пришел Михаил П., для него как человека, пришедшего к музыке в зрелом возрасте, избравшего ее своей профессией осознанно, стремящегося выразить себя как можно полнее и, пробующего свои силы как на педагогическом, так и на композиторском поприще, представляются ему чрезвычайно важными, меняющими отношение и к профессии, и к себе как состоявшейся личности.

Обращение к музыке как носителю духовных ценностей человечества на протяжении его многовековой истории, по мнению студентки МПГУ Анны П., стало поворотным пунктом ее профессиональной деятельности. Студентка имеет уже некоторый опыт профессиональной работы, любит ее, любит детей, но, тем не менее, считала, что ее музыкальная жизнь значительно менее привлекательна, чем деятельность исполнителя-музыканта, которая у нее не сложилась. И только теперь она, по ее убеждению, поняла, какие возможности открываются для подлинно творческого человека, который всегда стремится к познанию нового, доселе неизведанного в бесконечности музыкального мироздания.

Студентка считает, что именно музыка открыла ей необходимость обращения к философской литературе, музыка подвигла на поиск литературных источников, заставила искать поэтические сборники, отвечающие духу своего времени. Надо сказать, что доклад Анны П., посвященный музыкальному искусству Ренессанса в его связи с живописью и поэзией своего времени, в котором студентка сумела применить и аксиолого-аналитический, и эволюционно-синергетический методы аксиологического исследования, и даже попыталась воспользоваться прогностически-моделирующим методом, оказался одним из самых интересных в семинарской работе и вызвал неподдельный интерес всех студентов.

Студентка сообщила, что фрагмент этого доклада, достаточно сложный, с применением жанрово-стилевых, интонационно-стилевых и ассоциативно-арочных аналогий, она позволила себе привести на уроке в школе для учеников седьмого класса, и, к немалому своему удивлению, была не только понята школьниками, но и имела доселе невиданный успех. Школьники единодушно утверждали, что именно такими должны быть уроки музыки. Студентка привела слова одного из учеников: "Когда с нами разговаривают на равных, когда мы узнаем не нечто готовое и многократно до нас разжеванное, а нечто новое нам становится интересно. Духовная пища должна быть как и осетрина "первой свежести", а не второй и третьей. Нам интересен не только результат, но и процесс мыслительной работы". Конечно, этот школьник, как выразилась студентка, "будущий Спиноза", несомненно талантлив и не является абсолютно типичным представителем всей школьной аудитории. Однако, как вполне справедливо отметила Анна П., во-первых, почему надо ориентироваться на самых слабых, кроме того "мыслительный процесс" как и процесс поиска всегда привлекает детей самого разного возраста и уровня.

Со студенткой трудно не согласиться. Достаточно вспомнить, какой успех имели устные рассказы И.Андронникова, посвященные поиску стихотворной строчки или загадки, к кому были обращены те или другие поэтические строки. Слушательская аудитория была захвачена атмосферой поиска, интригой повествования. И если такая "интрига" возникает на уроке музыки, то интерес школьников возрастает многократно. Более того, и личность учителя, который предстает перед учениками как музыкальный исследователь, сразу становится намного интереснее и понятнее, так как детству и юности жажда узнавания нового присуща изначально.

Обращение к музыке как к целостной системе, хранящей в своих недрах ценности многих эпох, перевоплощающей их в художественные шедевры, которые продолжают жить и переосмысливаться в веках, открыло молодым музыкантам беспередельные возможности исследовательской деятельности. Именно это стало главным результатом проведенной работы освоения второго раздела экспериментального курса. Анализ полученных данных по результатам учебно - формирующего эксперимента на третьем этапе исследовательской работы во время семинарских занятий, опросов, педагогических бесед, показал следующее:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование содержания и организации аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования выявило чрезвычайную актуальность этой проблемы для современной педагогики, относящейся к области музыкального образования, а также ее значение для максимальной самоактуализации и самореализации личности в дальнейшей профессиональной деятельности. Первоначальной задачей исследования являлось выявление содержания аксиологической подготовки учителя музыки и педагогических условий, необходимых для ее организации в системе высшего профессионального образования.

• разработка экспериментального курса «Аксиология музыкально-педагогического образования» и подготовка программы к нему;

• издание учебного пособия «Аксиология музыкально-педагогического образования;

• обеспечение единства теории и практики, взаимодополняющих друг друга в процессе аксиологической подготовки учителя музыки.

Таким образом, был выявлен аксиологический аспект исторического хода развития музыкального искусства как носителя многовековых ценностей человечества и как саморазвивающейся системы, в которой постоянно происходит смена ценностных парадигм, отражающая эволюцию и самого музыкального искусства, и взглядов на него в широкой панораме социокультурных процессов, характерных для различных исторических эпох.

Это и определило новый ракурс постижения саморазвивающейся сущности музыки как сложноорганизованной системы, позволило осмыслить взаимообусловленность смены ценностных парадигм в создании постоянно расширяющегося музыкального пространства, выявило необходимость формирования нового взгляда на музыкальный этос нашего времени.

Теория ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей позволила сформулировать сущность, структуру, содержание и функции аксиологии музыкально-педагогического образования, ввести понятие «аксиологический анализ» как способ ценностного осмысления музыкально-педагогического образования и выдвинуть методы, необходимые для осуществления аксиологического исследования.

Овладение методами аксиологического анализа дало возможность будущим учителям музыки при работе с музыкальным или литературным текстом, при подготовке школьного урока выявлять ценностную составляющую (аксиолого-аналитический метод), искать и находить пути пересечения со смежными областями искусства и научного знания, с социокультурным фоном изучаемых эпох, с логикой смены ценностных парадигм в широкой исторической перспективе (эволюционно-синергетический метод), ориентироваться на создание новых инновационных моделей музыкально-педагогического образования на основе ценностного осмысления и оценки ведущих тенденций в реструктуризации аксиосферы музыки и педагогики музыкального образования, ставить перед собой цели и определять задачи, необходимые для их осуществления (прогностически-моделирующий метод).

• аксиологическая ось профессиональной деятельности учителя музыки;

• основные этапы ценностного становления учителя музыки в системе высшего профессионального образования;

• механизмы ориентации в профессиональной вузовской подготовке учителя музыки;

• методика диагностики уровней ценностного становления в практической деятельности учителя музыки.

Им стало доступно понимание музыки как носителя вечных ценностей, ее эволюции как смены ценностных парадигм, кардинально меняющих музыкальную картину мира, многоплановости взаимоотношений в музыкально-педагогическом образовании, характерной для сложноорганизованных систем, саморазвивающихся и самонастраивающихся, находящихся в непрестанном становлении, развитии, устремленности к новым горизонтам, постоянному освоению нового духовного пространства.

В процессе проведения исследования было выявлено и изучено действие механизмов ориентации:

• творческого поиска, стимулирующего в музыкально-педагогическом процессе познавательную активность формирующейся личности и создающего «эффект ненасыщаемости» (то есть постоянную устремленность к познанию);

• механизма проекции, определяющего целенаправленность будущих учителей музыки, их способность к «миромоделированию», их желание открывать новые пути в музыкально-педагогическом пространстве, создавать новые авторские модели в области педагогики музыкального образования.

Научившись включать механизмы ориентации, молодые специалисты обрели свободу общения и деятельности, вступили в активный обмен ценностями (в субъектно-объектных отношениях с музыкой и межсубъектных -учитель - ученики). Этот процесс сопровождался постоянным возвышением музыкально-педагогических потребностей и обретением возможности их удовлетворения, что является воплощением идеи неустанного саморазвития и самосовершенствования.

Данные, полученные в результате исследования, позволяют с уверенностью утверждать, что организация аксиологической подготовки учителя музыки в системе высшего профессионального образования открывает шлюзы творческой активности, способствует максимальной реализации творческого потенциала каждого, кто вступил на путь ценностного осмысления музыкально-педагогического образования, обретению личностной системы ценностей, определяющей направление движения в музыкально-педагогическом пространстве как восхождение к музыкально-педагогическим ценностям.

Проведенное исследование выявило, что организация аксиологической подготовки, зиждящейся на освоении теории ориентации личности в мире музыкально-педагогических ценностей, способствует тому, что универсальный диалог становится одной из основных ценностей музыкально-педагогического образования нового века, что рождающаяся в этом процессе синтетически-диалогическая парадигма открывает шлюзы постоянного ценностного взаимодействия музыки, учителя и ученика, а великое искусство -музыка, обращенная "от сердца к сердцу", становится могучим средством их единения, мостом из прошлого в будущее, обеспечивающим хранение и созидание непреходящих ценностей человеческого Духа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Щербакова, Анна Иосифовна, Москва

1. Аббаньяно Н. Введение в экзистенциализм. — С.-П.: Алетейя, 1998. — 505 с.

2. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. — М.: Прометей, 1990. — 186 с.

3. Абдуллин Э.Б. Методология музыкально-педагогического образования. //Музыкальное образование: метод олого-методическая подготовка учителя музыки. Программы по спец 13.00.07. — М.: Mill У, 2000. — С. 5-23.

4. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов высших учебных заведений — М.: Прометей, 2003. 223 с.

5. Аберт Г. В. А. Моцарт. Ч. 2. Кн. 2. — М.: Музыка, 1990. — 558 с.

6. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 334 с.

7. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности.//Психология и образ жизни личности. — М.: Наука, 1987. — С. 30.

8. Аврелий Августин. Исповедь. — М.: Канон + и ОИ «Реабилитация», 2000. — 464 с.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии — М.: Прагма, 1993. —175 с.

10. Ю.Адорно Т. Избранное: социология музыки. — М., С.-П.: Университетская книга, 1999. —445 с.

11. П.Адорно Т.В. Проблемы философии морали. — М.: Республика, 2000. — 239 с.

12. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. — М.: Музыка, 1978. —271 с.

13. Алексеев Э. Е. Фольклор в контексте современной культуры. — М.: Сов. композитор, 1988. — 236 с.

14. Алиев Ю Б. Формирование музыкальной культуры подростков. /Автореф. дисс. док. пед наук. — М., 1987. — 32 с.

15. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 352 с.

16. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М.: Гум. изд. центр Владос, 2000. — 336 е.: ноты.

17. Алфеевская Г. С. Анализ содержания музыкального произведения. — М.: МГЗПИ, 1985. — 28 с.

18. Альманах музыкальной психологии /HOMO MUSICUS/. Ред. сост.: М. С. Старчеус. — М.: МГТС им. П.И.Чайковского, 1994. — 206 с.

19. Альманах музыкальной психологии. /HOMO MUSICUS/. Ред.-сост. М. С. Старчеус— М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1995. — 176 с.

20. Алыиванг А. Людвиг ван Бетховен. Очерк жизни и творчества. Изд.4 — М.: Советский композитор, 1970 — 560 с.

21. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

22. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. дом Шалвы Амонащвили, 1996. — 494 с.

23. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — Т. 1. — Сост.: В. П. Лисенкова. Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980. — 230 с.

24. Андреева И.Н. Философия и история образования. — М.: Моск. пед. общество, 1999. — 280 с.

25. Анимица Е.Г. и др. Цикличность социально-экономических процессов / Циклы. Периодическое издание. Вып.2 Ставрополь: Сев.-Кав.ГТУ, 2000 -С.13-31.

26. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М.: Мысль, 1988. —253 с.

27. Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. — М.: Советский композитор, 1986. — 224 с.

28. Античная драма.//Библиотека всемирной литературы. — М.: Художественная литература, 1970. — 765 с.

29. Античность и современность. — М.: Наука, 1972 — 503 с.

30. Антология гуманной педагогики. Френе. Сост. Глейзер Г. Д. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997.— 222 с.

31. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе — М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. — 148 с.

32. Арановский М. Г. Два этюда о творческом процессе.//Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — С. 56-77.

33. Арановский М. Г. Интонация, знак и "новые методы".//Советская музыка.1980, №10.— С. 99-106.

34. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика.//Проблемы музыкального мышления. — М.: Музыка, 1974. — С. 90-128.

35. Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений.//Проблемы музыкального мышления.

36. М.: Музыка, 1974. — С. 252-271.

37. Арановский М. Г. Синтаксическая структура мелодии. — М.: Музыка, 1991. —317с.

38. Аристотель. Поэтика. Т. 4. — М.: Мысль, 1984.— С. 645-680.

39. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. М.: МПГУ, 2000. - 126с.

40. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя — М.: Просвещение, 198.4 — 111 с.

41. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М.-Л.: Музыка, Ленинград, отд., 1965. — 151 с.

42. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. — Л.: Музыка, Ленинград, отд., 1971. — 376 с.

43. Асафьев Б. В. О музыке XX века. — Л.: Музыка, 1982. — 197 с.

44. Асафьев Б. В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки.//Музыка в школе. — 1984, № 3.1. С. 18-22.

45. Ахматова А. Тайны ремесла. — М.: Сов. Россия, 1986. — 141 с.

46. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

47. Базиков А. С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихсяк музыкальным занятиям /на материале учебной работы в музыкально-исполнительских классах/. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 1997. — 25 с.

48. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. — М.: Наука, 1969.1. С. 15.

49. Бандура А. О композиционном процессе Скрябина.//Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — С. 112-132.

50. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Исследование. Изд. 2-ое, доп. — Л.: Совет, комп., 1979. — 352 с.

51. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика и исполнительство. — Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1974. — 336 с.

52. Барна И. Если бы Гендель вел дневник. — Будапешт: Корвина, 1972. — 274.

53. Барток Б. Избранные письма. Сост., вст. статья Е. Чигаревой. Пер. с венг. и примеч. Н. Пискуновой, с нем. В. Пеппер, с англ. - М. Макуренковой.

54. М.: Сов. композитор, 1988. — 288 е., илл.

55. Басин Е. Я. Семантическая философия искусства /критический анализ/. — М.: ИФРАН, 1998. — 192 с.

56. Батай Ж. Внутренний опыт. — П.: Ахюша/Мифрил, 1997. — 334 с.

57. Бахтин М. М. /Волошинов В. Н/. Фрейдизм.//Бахтин под маской. 4.1. — М.: Лабиринт, 1993. — 120 с.

58. Бахтин М. М. и гуманитарное мышление на пороге XXI века.//Материалы научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. I. — Саранск: Мор. ГУ, 1995. —242 с.

59. Бахтин М. М. и гуманитарное мышление на пороге XXI века.//Материалы научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. — Саранск: Мор. ГУ, 1995—239 с.

60. Бахтин М. М. Философия поступка. В кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. — М.: Наука, 1984-1985 — С. 80-160.

61. Бахтин М. М. Формы времени и хронотипы в романе "Очерки по исторической поэтике".//Вопросы литературы и эстетики. — М.: Наука, 1975. —407 с.

62. Бахтин М.М. От философии поступка к Риторике поступка. — М.: Лабиринт, 1996. — 176 с.

63. Художественная лит., 1955. — 631 с. 63 .Белый А, Петербург.//Собр. соч. Роман в восьми главах с прологом и эпилогом. — М.: Республика, 1994. — 464 с.

64. Бергер Л.Г. Эпистемология искусства. /Художественное творчество как познание. "Археология" искусствоведения". Познание и стили искусства исторических эпох./ — М.: Инф. изд. агентство Русский мир, 1997. — 432 с.

65. Бергсон А. Творческая эволюция. — М.: КАНОН-пресс, Кучково поле1998, —384 с.

66. Бергсон А. Творческая эволюция. Материя и память. — Минск: Харвест,1999. —1408 с.

67. Бердяев Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма.// Репринтное воспроизведение издания YMCA-PRESS, 1955. — М., 1990. — 224 с.

68. Бердяев Н. А. Кризис искусства. /Репринтное издание/. — М.: СП Интерпринт, 1990. — 48 с.

69. Бердяев Н. А. Самопознание /опыт философской автобиографии/. — М.: Междунар. отнош., 1990. — 336 с.

70. Бердяев Н. А. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре, — М. Мысль, 1990. — 175 с.

71. Бердяев Н. А. Смысл творчества философия свободы. — М.: Правда, 1989.607 с.

72. Бердяев Н. А. Судьба России.//Репринтное воспроизведение издания 1918 года,— М.: МГУ, 1990. — 256 с.

73. Бердяев Н. А. Философия неравенства. Состав., примеч., предисловие Л.

74. B. Полякова. — М.: ИМА пресс, 1990. — 288 с.

75. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. — М.-Волгоград: Перемена, 2003. — 164 с.

76. Березовчук Л. Музыка и мы. — С.-П.: Бояныч, Бланка, 1995. — 287 с.

77. Бернс Р. Развитие "я-концепции" и ее воспитание. — М.: Прогресс, 1986.422 с.

78. Бернстайн Л. Концерты для молодежи. — Л.: Советский комн., Ленингр. отд., 1991. — 227 с.

79. Библер В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

80. Библер В. С. Нравственность, культура, современность. /Философское размышление о жизненных проблемах/. — М.: Знание, 1990. — 62 с.

81. Благой Д. Д. Образная речь педагога.//Советская музыка. — 1966, № 6. —1. C. 81-84.

82. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей. — М.: Знание, 1981. — 64 с.

83. Бобринская Е. А. — Концептуализм. — М.: Галарт, 1994. — 156 с.

84. Бобринская Е. А. Концептуализм. Новое искусство. XX век. — М.: Галарт, 1994. —216 с.

85. Бодки Э. Интерпретация клавирных произведений И. С. Баха. Перевод и вст. статья А. Майкапара.— М.: Музыка, 1993. — 389 с.

86. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

87. Болотова А. К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении.// Психологические аспекты социальной нестабильности. — М.: Б. и., 1995. — С. 59-71.

88. Бонфельд М. Ш. Музыка. Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. — М., 1991. — 125 с.

89. Борхес X. Л. Вавилонская библиотека и другие рассказы. — С.-П.: Азбука, кн. Клуб Тера, 1997. — 317 с.

90. Боэций Утешение философией: Трактат. Перевод В. И. Уколовой и М. Н. Цейтлина.//Утешение философией и другие трактаты. — М.: Наука, 1990. — С.190-290.

91. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

92. Браудо И. Артикуляция /о произношении истории/. — Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1973. — 197 с.

93. Бродский И. А. — Стихотворения. Сост. Я. Гордин. — Таллинн: Александра, Esti Raamat, 1991 — 256 с.

94. Бродский И. А. Бог сохраняет все. Сост., предисловие и примечания В. Куллэ. — М.: Миф, 1992. — 302 с.

95. Бродский И. А. Холмы: большие стихотворения и поэмы. Сост. Я. А. Гордин. Вст. статья С. А. Лурье. — С.-П.: ЛП ВТПО Киноцентр, 1991. — 259.

96. Брянцева В. Н. С. В. Рахманинов. — М.: Сов. комп., 1976. — 645 с.

97. Бубер М. Два образа веры. — М.: ACT, 1999. — 592 с.

98. Буш Ф. Из жизни музыканта. — Л.: Музыка, 1983. — 182 с.

99. Бялик М. М. Слово о музыке должно быть поэтичным.//Советская музыка, №4. —1977. —С. 78-83.

100. Вальтер Б. Тема с вариациями. Воспоминания и размышления. Сост., редакция перевода и послесловие Г. Эдельмана. — М.: Музыка, 1969. — 362 с.

101. Варунц В. Музыкальный неоклассицизм: исторические очерки.//Вопросы истории, теории, методики. — М.: Музыка, 1988. — 80 с.

102. Василюк Ф. Е. Психология переживаний. — М.: МГУ, 1984. — 200 с.

103. Введение в культурологию. Учебное пособие для вузов. Руководитель авторского коллектива и отв. ред. Е. В. Попов. — М.: Владос, 1996. — 336 стр.

104. Вейнингер О. Последние слова. — Минск: Попурри, 1997. — 194 с.

105. Вернадский В. И. О Науке. — Дубна: Изд. центр Феникс, 1997. — 572 с.

106. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: МГУ, 1984.143 с.

107. Вилюнас В. К. Теория деятельности и проблемы мотивации /А. Н. Леонтьев и современная психология /под ред. А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. — М.: МГУ, 1983. — С. 191 —200.

108. Виппер Б.Р. Искусство Древней Греции. — М.: Наука, 1972. —342 е., илл.

109. Волков А. И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора.//Процессы музыкального творчества. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. — С. 37-55.

110. Воспоминания о Софроницком.//Сб. статей. Сост., ред., коммент. и вст. статья Я. И. Милыптейна. — М.: Сов. комп., 1970. — 494 с.

111. Выготский Л. С. Избранные психологическме исследования, мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1956. —519 с.

112. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 341 с.

113. Гаккель Л. Е. Исполнителю. Педагогу. Слушателю.//Статьи, рецензии.

114. Л.: Сов. комп., Ленингр. отд., 1988. — 167 с.

115. Гаккель Л. Е. Фортепианная музыка XX века./Ючерки. — Л.:: Всосоюз. изд. Сов. комп., Ленингр. отд., 1990. — 287 с.

116. Галаган Г.Я. Л.Н.Толстой. Художественно-эстетические искания. — Л.: Наука. Ленингр. отд.,, 1981. — 176 с.

117. Галь Г. Брамс. Вагнер. Верди. Три мастера — три мира. — М.: Радуга, 1986. —478 с.

118. Гамаюнов М. М. К учению А. Ф. Лосева о музыке как "жизни чисел ".//Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения; сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. — С. 102-106.

119. Гат И. Техника фортепьянной игры. — М.: Музгиз, Корвина Будапешт, 1961. —232 с.

120. Гачев Г. Д. Творчество, жизнь, искусство. — М.: Дет. лит., 1980. — 143 с.

121. Гегель Г. В. Ф. Философия религии. В 2-х томах. Т. 1. Отв. ред. А. В. Гулыга. Пер. с нем. М. И. Левиной. — М.: Мысль, 1976. — 532 с.

122. Герасимова-Персидская Н. А. Русская музыка XVII века. Встреча двух эпох. — М.: Музыка, 1994. — 125 с.

123. Герцман Е. Музыка Древней Греции и Рима. — С.-П.: Алетейя , 1995.334 с.

124. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Моск. псих-соц. инст., Флинта, 1998. — 432 с.

125. Гессе Г. Паломничество в страну Востока. Игра в бисер. Рассказы. — М.: Радуга, 1984. — 587 с.

126. Гинзбург Г. Статьи, воспоминания, материалы. Сост. М. Яковлев. — М.: Сов. комп., 1984. — 288 с.

127. Гольденвейзер А. Б. Статьи, материалы, воспоминания. Сост. и общ. ред. Д. Д. Благого. — М.: Сов. комп., 1969. — 488 с.

128. Гольдшмит Г. Франц Шуберт. — М.: Музыка, 1968 — 447 с.

129. Гомер "Илиада".//Однотомники классической литературы. Перевод с древне-греческого Н. Гнедича.— М.: Моск. рабоч., 1982. — 448 с.

130. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. — М.: Госуд. муз. изд., 1961. — 223 с.

131. Григорьев А. А. Искусство и нравственность. — М.: Современник, 1986. —350 с.

132. Григорьев В. Ю. Вопросы исполнительской формы и пути ее реализации.//Музыкальное исполнительство и современность. Вып. 1. — М.: Музыка, 1988.-е. 69-86.

133. Григорьева Г. В. Стилевые проблемы русской советской музыки второй половины XX века. — М.: Сов. комп., 1989. — 208 с.

134. Гумилев Л. А. Из истории Евразии: Очерк. — М.: Искусство, 1992. — 79 с.

135. Гумилев Н. С. Драматические произведения. Переводы. Статьи. — JL: Искусство, 1990. — 404 е., портр.

136. Гуревич П. С. Культурология. — М.: Знание, 1998. — 286 с.

137. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. — Новочеркасск: Агентство Сагуна, 1994. —357 с.

138. Дебюсси и музыка XX века. — JL: Музыка, 1983. — 245 с.

139. Дельсон В. Ю. Святослав Рихтер. — М.: Гос. муз.изд., 1961. — 122 с.

140. Денисов А. А. Мифы теории относительности. — Вильнюс: Литниинти, 1989. — 52 с.

141. Денисов Э. Об оркестровке Д. Шостаковича.//Дмитрий Шостакович. Сост. Г. Ш. Орджоникидзе. — М.: Сов. комп., 1967. — С. 439-498.

142. Джойс Д. Улисс: Роман. Пер. с англ. В. Хинкиса, С. Хоружего. — М.: Республика, 1993. — 671 с.

143. Диль Г. Миро.//Серия: Картинная галерея, 1995. — М.: Slovo, 1995. — 95 с.

144. Диль Г. Пикассо.//Серия: Картинная галерея, 1995. — М.: Slovo, 1995. — 95 с.

145. Днепров В. Д. Музыка в духовном мире современника.//Советская музыка. — 1971, № 8. — С. 38-45.

146. Долинская Е. Фортепианное творчество Н.Я.Мясковского. — М.: Сов. комп., 1980. —208 с.

147. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. — М.: Наука, 1977. — 334 с.

148. Дроздецкая Н. К. Джон Кейдж: творческий процесс как экология жизни. — М.: Российская академия музыки им. Гнесиных, Петит, 1993. — С. 75-111.

149. Друскин М. С. Вагнер. — М.: Гос. муз. изд., 1963. — 94 с.

150. Друскин М. С. Зарубежная музыкальная историография. — М.: Музыка , 1994. — 62 с.

151. Друскин M. С. О западноевропейской музыке XX века. — М.: Сов. комп., 1973. —269 с.

152. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим). Перевод с англ. H. М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. — М.: Лабиринт-МП, 1999. — 192 с.

153. Европейская поэзия XVII века.//Библиотека всемирной литературы. — М.: Художеств, литерат., 1977. — 927 с.

154. Екимовский В. Оливье Мессиан. Предисловие Р. К. Щедрина. — М.: Сов. комп., 1987. — С. 68-77.

155. Еремеев В. Е. Чертеж антропокосмоса. — M.: АСМ, 1993. — 381 с.

156. Ерохин В. De música instrumentalis. Германия 1960-1990./Аналитические очерки. — М.: Музыка, 1997. — 400 с.

157. Житомирский Д. В. К изучению западноевропейской музыки XX века.//Современное западное искусство. — М.: Музыка, 1971. — С. 195247.

158. Житомирский Д. В., Леонтьева О. Т. Миражи музыкального искусства (О западном "авангарде" середины века) .//Кризис буржуазной культуры и музыки. Вып. 4. — М.: Музыка, 1983. — С. 3-66.

159. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 159 с.

160. Задерацкий В. Музыкальная форма. Вып 1. — М.: Музыка, 1995. — 540 с.

161. Захарова О. Риторика и западноевропейская музыка XVII — первой половины XVIII века. — М.: Музыка, 1983. — 76 с.

162. Зетель И. Н. К. Метнер — пианист. — М. : Музыка, 1981. — 228 с.

163. Зингер Е. Из истории фортепианного искусства Франции. /До середины XIX века/. — М.: Музыка, 1976. — 112 с.

164. Золозова Т. Инструментальная музыка послевоенной Франции. — Киев: Музычна Украйина, 1989. — 214 с.

165. Золтай Д. Этос и аффект: История философской музыкальной эстетики от зарождения до Гегеля. — М.: Прогресс, 1977. — 370 с.

166. Зотова О. И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения//Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 241.

167. Ивашкин А. В., Хитрук А.Ф. В поисках традиций. О фортепианной музыке США XX века.//Вст. статья. Сб.: Пьесы американских композиторов XX века (для фортепиано). Сост. А.Ф.Хитрук — М.: Музыка, 1991. —С.2-6.

168. Иззард К. Е. Эмоции человека. — М.: МГУ, 1980. — 427 с.

169. Ильин И. А. О России. — М.: Студия ТРИТЭ Российский архив, 1991. — 32 с.

170. Интерпетация культуры.//Антология исследования культуры. Т. 1. — С.-П. Универс. книга, 1997. — 723 с.

171. Ионин Л.Г. Социология культуры. — М.: Логос, 1998. — 280 с.

172. Йордановский В. Б. Хаос и гармония. — М.: Наука, 1982. — 343 с.

173. Искусство как способ познания./Материалы общественно-научной конференции. — М.: Междунар. центр Рерихов, благот. фонд им. Е.И. Рерих. Мастер-Банк, 1991. — 136 с.

174. Итальянская новелла возрождения. — М.: Худ. лит., 1984. — 270с.

175. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. Сост. В. И. Викторов. — М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

176. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? 3-е изд., испр.— М.: Просвещение, 1989. — 187 с.

177. Кабалевский Д. Б. Прекрасное побуждает доброе. — М.: Педагогика, 1973. —336 с.

178. Каган М. С. Мир общения. — М. : Политиздат, 1988. — 319с.

179. Каган М. С. Философия культуры. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1996. — 416с.

180. Каган М. С. Философская теория ценности. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1997. — 205 с.

181. Каган М. С. Эстетика как философская наука.//Университетский курс лекций. — С.-П.: ТОО ТК Петрополис, 1997. — 543 с.

182. Камю А. Миф о Сизифе. Бунтующий человек. — Минск: Попурри, 1998. —543 с.

183. Кандинский В. В. О духовном в искусстве. — JL: Фонд ленинг. галерея, 1990. —66 с.

184. Кандрашина Е. Ю., Литвинцева Л. В., Поспелов Д. А. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах. Под. ред. Д. А. Поспелова. — М.: Наука, 1989. — 328 с.

185. Кант И. Собрание сочинений в шести томах. Т.З. — Минск: Попурри, 1993. —240 с.

186. Кармин А. С. Основы культурологии. Морфология культуры. — С.-П.: Лань, 1997. —512 с.

187. Карпушина С., Карпушин В. История мировой культуры. — M.: Nota bene, 1988. —536 с.

188. Каузова А. Г. Развитие полифонического слуха учащегося-пианиста в процессе работы над современным репертуаром — М.: Mill У, 1997. — 62 с.

189. Кафка Ф. Америка: Роман, Процесс: Роман, Из дневников: Пер. с нем. Авт. предисл. Д. Затонский. — М.: Политиздат, 1991. — 606 с.

190. Кафка Ф. Реальность абсурда. — Симферополь: Реноме, 1998. — 423 с.

191. Келдыш Ю. В. Древняя Русь XI-XVII века.//История русской музыки в десяти томах. Т. 1. — М.: Музыка, 1983. — 382 с.

192. Келдыш Ю. В. Рахманинов и его время. — М.: Музыка, 1973. — 470 с.

193. Келдыш Ю. В., Корабельникова Л. 3., Левая Т. Н., Рахманинова М. П., Зверева С. Г., Баева А. А., Соколова А. М., Тараканов M. Е. История русской музыки 1890-1917-е годы.//История русской музыки. — М.: Музыка, 1997. — 539 с.

194. Кирьякова А. В. Ориентация личности в мире ценности. — Оренбург, ОГУ, 1996. —188 с.

195. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Эстетическое творчество. Человек на своем месте. Виды эстетической деятельности. Творческое развитие личности. — М.: Знание, 1984. — 112 с.

196. Коган Г. М. Работа пианиста. — М.: Музыка, 1979. — 181 с.

197. Коган Г. Ферручио Бузони. — М.: Музыка, 1964. — 190 с.

198. Когоутек Ц. Техника композиции XX века. — М.: Музыка, 1976. — 367 с.

199. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза.: Научно-метод центр Пензенск. гор. отд образования, 1994. — 344 с.

200. Колышева Т. А. Подготовка учителя музыки к профессиональной рефлексии в системе высшего педагогического образования. Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М.: МПГУ, 1997. — 175 с.

201. Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования: Сб. научн. тр. / Моск. консерватория. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1986. — 153 с.

202. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

203. Кон И. С. Открытие "Я". — М.: Политиздат, 1984. — 367 с.

204. Конен В. Д. Рождение джаза. — М.: Сов. комп., 1984. — 310 с.

205. Конен В.Д. Очерки по истории зарубежной музыки. — М.: Музыка, 1997 — 640 с.

206. Коннов В. Нидерландские композиторы XV-XVI веков. — Л.: Музыка, 1984. —96 с.

207. Конрад Н. И. Запад и восток: Статьи. — М.: Наука, 1966. — 519 с.

208. Корто А. О фортепианном искусстве: статьи, материалы, документы. Сост., перевод, редакция текста, вст. статья и коммент. К. X. Аджемова. — М.: Музыка, 1965. — 363 с.

209. Кременштейн Б. Л. Педагогика Г. Г. Нейгауза. — М.: Музыка, 1984, — 89 с.

210. Кремлев Ю. А. Избранные статьи. — Л.: Музыка, 1969. — 202 с.

211. Кремлев Ю. А. Клод Дебюсси. — М.: Музыка, 1965. — 792 с.

212. Кремлев Ю. А. Очерки по эстетике музыки. 2-е изд., доп. — М.: Сов. комп., 1972. — 272 с.

213. Кремлев Ю. Русская мысль о музыке./Очерки истории русской музыкальной критики и эстетики в XIX веке. Т.1. 1825-1860. — Д.: Музгиз, 1951. —286 с.

214. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования / Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки — М.: Искусство в школе, 2000. — 242 с.

215. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1979. —114 с.

216. Кукарин А., Болджиев Г., Шнеерсон Г., Чегодаев А. Кино, театр, музыка, живопись в США. — М.: Знание, 1964. — 345 с.

217. Куликова И. С. Сюрреализм в искусстве. — М.: Райт, 1995. — 176 с.

218. Куницкая Р. Французские композиторы XX века. — М.: Сов. комп., 1990. —207 с.

219. Курбатская С. Серийная музыка: вопросы истории, теории, эстетики.

220. Смоленск: ТЦ Сфера, 1996. — 388 с.

221. Курцман А. А.К.Глазунов. — М.: Музыка, 1977. — 126 е., илл.

222. Лайнсдорф Э. В защиту композитора.//Альфа и омега искусства интерпретации. — М.: Музыка, 1988. — 302 с.

223. Ландовска В. О музыке. — М.: Радуга, 1991. — 437 с.

224. Лапшин И. Заветные думы Скрябина. — П.: Мысль, 1922. — 39 с.

225. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века) — М.: Изд. группа ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998.584 с.

226. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования.//Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. —С. 106-110.

227. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 46 с.

228. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. —304 с.

229. Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия.//Восприятие и деятельность. — М.: МПГУ, 1976. — С. 3-27.

230. Леонтьев А. Н. Философия психологии. — М.: МПГУ, 1994. — 286 с.

231. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

232. Либерман Е. Я. Работа над фортепианной техникой. — М.: Фигаро-центр, 1998.— 133 с.

233. Либерман Е. Я. Фортепианные сонаты Бетховена. Заметки пианиста-педагога. Первое изд. — М.: Классика XXI век, 1996. — 123 с.

234. Ливанова Т. Критическая деятельность русских композиторов-классиков. — М.: Музыка, 1950. — 101 с.

235. Ливанова Т. Н. История западноевропейской музыки до 1789 года.//Том первый по XVIII век. Т. 1. — М.: Музыка, 1982— 695 с.

236. Ливанова Т. Н. История западноевропейской музыки до 1789 года.//Том второй XVIII век. Т. 2. — М.: Музыка, 1983. — 668 с.

237. Лихачев Д. С. Экология духа человеческого.//Сов. культура. — 1989, 23 марта. — С. 6.

238. Личность в XX столетии. Анализ буржуазных теорий.//Сб. статей под ред. М. Б. Митина. — М.: Мысль, 1979. — 260 с.

239. Лобанова М. Западноевропейское музыкальное барокко: проблемы эстетики и поэтики. — М.: Музыка, 1994. — 320 е., нот.

240. Лобанова М. Музыкальный стиль и жанр. История и современность. — М.: Сов. комп., 1990. — 221 с.

241. Логинова И.М. Опыт интонационно-семантического и культурологического анализа художественного текста // Человек. Язык. Искусство (памяти Н.В.Черемисиной) / Материалы научно-практической конференции— М: МПГУ, 2002. — С.238-239.

242. Логос: философско-литературный журнал. № 3. — М.: Логос, 1992. — 287 с.

243. Лонг М. За роялем с Клодом Дебюсси, Габриелем Форе, Морисом Равелем. — М.: Изд. дом Композитор, 2000. — 281 е., илл.

244. Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. — 219 с.

245. Лосев А. Ф. Логика символа.//Философия. Мифология, культура. — М.: Политиздат, 1991. — С. 247-274.

246. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки.//Философия. Мифология, культура. — М.: Политиздат, 1991. — С. 315-335.

247. Лосев А. Ф. Форма. Стиль. Выражение. — М.: Мысль, 1995. — 944 с.

248. Лосский И. О. История русской философии. — М.: Сов. писатель, 1991. — 487 с.

249. Лотман Ю. М. и тартусско-московская семиотическая школа. — М.: Гнозис, 1994. — 560 с.

250. Лотман Ю. М. Избранные статьи.//Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. — Таллинн: Александра, 1992 — 479 с.

251. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. — 272 с.

252. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии.//Анализ поэтического текста. Статьи и исследования. Заметки. Рецензии. Выступления. — С.-П.: Искусство, 1996. —848 с.

253. Лотман Ю. М. Об искусстве./Структура художественного текста. Семиотика кино. Проблемы киноэстетики.//Статьи. Заметки. Выступления. — С.-П.: Искусство, 1998. — 702 с.

254. Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 127 с.

255. Лук А. Н. Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982. — 175 с.

256. Лютославский В. Статьи. Беседы. Воспоминания.//Беседы Ирины Никольской с Витольдом Лютославским. — М.: Тантра, 1995. — 205 с.

257. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. Изд 2-е, дополненное.— М.: Сов. комп., 1991. — 376 с.

258. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: Теоретич. очерк. 2-е изд.— М.: Музыка, 1991. — 80 с.

259. Мазель Jl. А. Строение музыкальных произведений. — М.: Музыка, 1986. —527 с.

260. Мазепус В. В. Универсально-грамматический подход к культурологии.

261. Новосибирск: Новое. Гос. коне. им. М.И.Глинки, 1993. — 45 с.

262. Малларме С. Сочинения в стихах и прозе. Сборник. Сост. Р. Дубровкин. На франц. яз. с параллельным русским текстом. — М.: АО Радуга, 1995. —568 с.

263. Мальцев С. М. О психологии музыкальной импровизации. — М.: Музыка, 1991. —85 с.

264. Мальцев С. М. Семантика музыкального знака. Автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Л., 1980. — 23 с.

265. Мальцев С. М., Розанов И. В. Учить искусству импровизации.//Сов. музыка. — 1973, № 10. — С. 62-64.

266. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности. — Дубна: Изд. центр Феникс, 1999. — 256 с.

267. Малюков А. Н. Теоретические основы формирования художественной культуры подростков. — М.: Прометей, 1993. — 137 с.

268. Малюков А. Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству ./Автореф. дисс. .доктора пед. наук. — М.: Mill У, 1996. — 39 с.

269. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. Ред. Ю. П. Сенокосова.

270. М.: Изд.группа Прогресс, Культура, 1992. — 415 с.

271. Мамардашвили М. Картезианские размышления. — М.: Изд. центр Прогресс. Культура, 1993. — 252 с.

272. Мандельштам О. Э. И ты Москва, сестра моя, легка.//Стихи, проза, воспоминания, материалы к биографии. /Венок Мандельштаму/. — М.: Москов. раб., 1990. — 559 с.

273. Мандельштам О. Э. Об искусстве. — М.: Искусство, 1995. — 414 с.

274. Мандельштам О. Э. Отклик неба. — Алма-Ата: Жазуши, 1989. — 289 с.

275. Мандельштам О. Э. Полон музыки, музы и муки. Сост. Б. А. Кац. — Л.: Сов. комп., Ленингр. отд, 1991. — 140 с.

276. Манн Т. Собр. соч. T.I.— М. Худ. лит., 1959. — 806 с.

277. Мариупольская Т.Г. Проблемы традиции и новаторства в современной теории и методике преподавания музыки — М.: Прометей, 2002. — 204 с.

278. Маточкин Е. Н.К. Рерих и высшая реальность древнего искусства// Искусство как способ познания. Материалы международной общественно-научной конференции. — М.: Межд. центр Рерихов, Благот. фонд им. Е.И.Рерих, Мастер-Банк , 1998. — С.70-83.

279. Машковский И. И. Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности. — М.: Знание, 1976. — 63 с.

280. Медушевский В. В. Интонационная теория в исторической перспективе.//Сов. музыка, № 7, 1985. — С. 66-70.

281. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. — М.: Композитор, 1993. —266 с.

282. Медушевский В. В. Музыка в семье искусств.//Музыка в школе. — 1984. № 1. —С. 31-35.

283. Медушевский В. В. Музыковедение: проблема духовности.//Сов. музыка. № 5. —1988. — С. 6-15.

284. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.

285. Медушевский В. В. Углублять концепцию музыкального образования.//Сов. музыка. № 9. — 1981.— С. 52-59.

286. Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы.//Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. Хрестоматия: Вып 1, Ч. 2. — М: Прометей, 1991. — С. 19-34.

287. Медушевский В.В. Внемлите ангельскому пенью. Человечество и культура на пороге 2000-летия Рождества Христова (по страницам трудов В.В.Медушевского) // Сост. О.А.Галкин. — Минск: Православное Братство во имя Архистратига Михаила, 1999. — 320 е., илл.

288. Мень А. Истоки религии.//История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. Т. 3. — М. : СП Слово, 1991. — 287 с.

289. Мень А. Сын Человеческий.//История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. Т. 7. — М.: СП Слово, 1992. — 381 с.

290. Мень А. У врат молчания: Духовная жизнь Китая и Индии в середине первого тысячелетия до нашей эры.//История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. Т. 1. — М.: СП Слово, 1992. — 239 с.

291. Мережковский Д. С. В тихом омуте.//Статьи и исследования разных лет. — М.: Сов.писатель, 1991. — 246 с.

292. Меркулов А. Фортепианные циклы Шумана /вопросы целостности композициии интерпретации/. — М.: Музыка, 1991. — 350 с.

293. Мессиан О. О цвете и звуке.//Альманах музыкальной психологии. — М.: МГК им.П.И.Чайковского, 1994. — С. 76-90.

294. Мессиан О. Техника моего музыкального языка. — М.: Греко-латин. Кабинет Ю.А.Шичалина, 1995. — 124 с.

295. Метнер Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. — М.: Гос. муз. изд., 1963. — 91 с.

296. Метнер Н. К. Статьи. Материалы. Воспоминания. Сост.-ред. 3. А. Апетян. — М.: Сов. комп., 1981. — 350 с.

297. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений под ред. Э.Б.Абдуллина — М.: Academia, 2002. 272 с.

298. Мизитова А. А. Переоценка ценностей в структуре критической оценки .//Методические рекомендации для студентов к разделу "Критика как оценочное суждение" курса "Методология, теория и история музыкальной критики". — Харьков: ХГК, 1985 — 18 с.

299. Мизитова А. А. Переоценка ценностей как фактор музыкально-исторического процесса (на примере симфонии XX века)./Автореф. дис. . канд. искусствоведения. — Д.: ЛГК, 1988. — 24 с.

300. Милка А. О методологических поисках 70-х годов (музыкальный анализ и судьбы "новых методов").//Методологические проблемы музыкознания. Сборник статей. — М.: Музыка, 1987.

301. Милыитейн Я. И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей.//Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 1. — М.: Музыка, 1972. —С. 3-56.

302. Милыитейн Я. И. Статьи. Воспоминания. Материалы. Ред. В. В. Протопопова. — М.: Сов. комп., 1990. — 286 с.

303. Михайлов А. Выдающийся музыкальный критик.//Адорно Т. Избранное: социология музыки. — М., С.-П.: Университетская книга, 1999 .— С. 281-427.

304. Михайлов С. Стиль в музыке. — Л.: Музыка. Ленингр. отд., 1981. — 262 с.

305. Монтень М. Опыты.//Книги I, II, III., кн. I и кн. II /Т. 1/ — С.-П.: Кристалл, Респекс, 1998. — 953 с.

306. Монтень М. Опыты.//Книги I, II, III., кн. III /Т. 2/ — С.-П.: Кристалл, Респекс, 1998. —702 с.

307. Моэм С. Собрание соч. в двух томах. T.I. — М.: Радуга, 1985. — 555 с.

308. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М.: Инст. соц. психологии, 1997. — 365 с.

309. Музыка XX века./Ючерки. Отв. редактор Б. М. Ярустовский. — М.: Музыка, 1987. —347 с.

310. Музыка. Мысль. Творчество. /У истоков традиций исследования.//Публикации. Отв. ред. М.С.Старчеус. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1998. — 244 с.

311. Музыкальное искусство и наука.//Сб. статей. Сост. и ред. Е. В. Назайкинский. Вып. 3. —М.: Музыка, 1978. — 230 с.

312. Муцмахер В. И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано .//Учебное пособие. — М.: Mill У, 1984. — 52 с.

313. Мюнш Ш. Я дирижер. — М.: Музыка, 1965. — 84 с.

314. Набоков В. Дар. — Ярославль: Верхнее-Волжское книж. изд., 1991. — 319 с.

315. Надирова Л. Струны общности. — Владимир: ВГПУ, 2000 — 318с.

316. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. — М.: Музыка, 1982. —319 с.

317. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. // МИН, вып. 2. — М., 1973. — С. 59-98.

318. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. —383 с.

319. Назайкинский Е. В. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения.//Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. — М.: Музыка, 1978. —С. 3-12.

320. Насыпная Г. А. Духовно-нравственное совершенствование личности музыканта в творчестве Т. Манна и Г. Гессе. — М.: ТОО ЛЮКС-АРТ, 1996. — 109 с.

321. Неизвестный Э. Об искусстве, литературе и философии.//Кентавр: Неизвестный Э. об искусстве, литературе и философии. — М.: Прогресс, 1992. —239 с.

322. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. — М.: Гос. муз. изд-во, 1961. — 318 с.

323. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники.//Избранные статьи. Письма к родителям. Сост. Я. И. Милынтейн 2-е изд., испр. и доп.

324. М.: Сов. комп., 1983. — 526 с.

325. Немецкая поэзия XIX века. Сост. и предисловие А. С. Дмитриева, послесловие и комментарии Е. И. Нечепорука. На немец, и рус. языках. — М.: Радуга , 1984. — 704 с.

326. Нестьев И. В. Бела Барток. — М.: Музыка, 1969. — 800 с.

327. Неф К. История западноевропейской музыки. — М.: Музгиз, 1938. — 304 с.

328. Никандров Н. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. — 144 с.

329. Николаев Л. В. Статьи и воспоминания современников. Письма. — Л.: Сов. комп., Лен. отд., 1979. — 328 с.

330. Николаева А.И. Стилевой подход в фортепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта: монография. — М.: Прометей , 2003. — 352 с.

331. Николаева Е. В. История музыкального образования .//Программы по спец 13.00.07. — М., МПГУ, 2000. — С.81-145.

332. Николаева Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты. /Автореф. дис. . док. пед наук.- М.: МПГУ, 2000. 63 с.

333. Николаева Е. В. История музыкального образования. Древняя Русь. Конец X середина ХУИ столетия. - М.: Гум. изд. центр Владос, 2003. -208 с.

334. Ницше Ф. Как становятся сами собою ЕССЕ HOMO. Пер. с нем. Ю. М. Антоновского.//Собр. соч. в двух т. Т. 2. — М.: Мысль, 1990. — С. 693769.

335. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни. Сумерки кумиров или как философствовать молотом. О философах. Об истине и лжи во всенравственном смысле. Утренняя заря или мысль о моральных предрассудках. — Минск: Попурри, 1997. — 511 с.

336. О воспитании //Антология гуманной педагогики. Толстой. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. - С. 203 - 209.

337. О композиционном и исполнительском творчестве русских музыкантов. // Научные труды. Ред.-сост. А. И. Кандинский. Сбор. 3. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1998. — 186 с.

338. О музыкальной критике. / Из высказываний современных зарубежных музыкантов. — М.: Сов. комп., 1983. — 95 с.

339. Окраинец И. А. Доменико Скарлатти. Через инструментализм к стилю.

340. М.: Музыка, 1994. — 207 с.

341. Онеггер А. О музыкальном искусстве. — Д.: Музыка, Ленингр. отд., 1979. —264 с.

342. Орлов Г. Дмитрий Дмитриевич Шостакович. — М.-Л.: Музыка, 1966.120 с.

343. Основы этических знаний знаний. Отв. ред. проф. М.Н.Росенко. — С.-П.: Лань, 1998. —256 с.

344. Особенности психического развития в периоды возрастных кризисов. //Психология развития. Под ред.Т.Д.Марцинковской. М.: Academia, 2001.-С. 264-307.

345. Павлова Н.Д.Психология дискурса. // Психология XXI века под ред. В .Н.Дружинина. М.: ООО ПЕР СЭ, 2003. - С,396 - 440.

346. Падалка Г. Интуиция в системе музыкально-педагогических воздействий и возможности ее развития.//Методологические проблемы музыкальной педагогики. — М.: Mill У, 1991. — С. 42-44.

347. Панофский Э. Ренессанс и "ренессансы" в искусстве Запада — М.: Искусство, 1998. —362 с.

348. Парцилис С. Э., Либин А. В. Психология Вашего сознания. — М.: Мысль, 1991. —218 с.

349. Пастернак Б. Воздушные пути.//Проза разных лет. — М.: Сов. писатель, 1983. — 494 с.

350. Педагогический поиск. //Сб. статей. Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

351. Педагог музыкант в пространстве Мысли и Духа. Хрестоматия. К учебному пособию «Мировоззренческие убеждения педагога -музыканта». Сост. Б.М.Целковников. -М.: Текст, 1998. - 126 с.

352. Перфильева И. А. Эстетика.//Музыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Программы дисциплин по специальности 030700 музыкальное образование — М.: МПГУ, 2000. — С. 24-46.

353. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. — М.: Гум. изд. центр Владос, 1997. — 384 с.

354. Платон. Собрание сочинений в 4-х. томах. Т.2. — М.: Мысль, 1993. — 529 с.

355. Плотников Н. Deutschland? aber wo liegt es? Заметки о философии немецкой жизни. — М.: Мысль, 2000. — 112 с.

356. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. — М.: Владос, 2001— 320 е., ноты.

357. Покровский Б. Путешествие в страну Опера. — М.: Композитор, 1997.237 с.

358. Полевой В. М. Искусство как искусство. — М.: Изд. дом, 1995. — 202 с.

359. Полифоническая музыка. Вопросы анализа. //Сб. трудов. Вып. 75. — М.: Муз пед. инст. им. Гнесиных, 1984. — 172 с.

360. Пономарев Я. И. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. — 280 с.

361. Поэзия Плеяды. Сост. предисл., справки о поэтах И. Ю. Подгаецкой, коммент. Л. В. Евдокимовой, М. С. Гринберга, переводы под ред. Ю. Н. Стефанова. На франц. и рус. языках.— М.: Радуга, 1984— 832 с.

362. Поэзия трубадуров, поэзия миннезингеров, поэзия вагантов.//Библиотека всемирной литературы. — М.: Худ. литер., 1974 — 575 с.

363. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

364. Приходько В. И. Музыкальная фактура и исполнитель. — Харьков: Фолио, 1997. —206 с.

365. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. — С.-П.: Петрополис, 1999. — 280 с.

366. Проблемы формирования творческой личности в музыкальном вузе. Мировоззрен. подготовка в спец. классе: Сб. науч. тр./Моск. консерватория. — М.: МГК им. П.И.Чайковского, 1983. — 136 с.

367. Прокофьев С. С. Автобиография. Вст. статья Д. Б. Кабалевского. Изд. 2-е, дополненное. — М.: Сов. комп., 1982. — 600 с.

368. Прокофьев С. С. Дневник. Письма. Беседы. Воспоминания. Сост. тараканов М. Е. — М.: Сов. комп., 1991. — 318 с.

369. Прокофьев С. С. Материалы. Документы. Воспоминания. — М.: Гос. муз. изд-во, 1961. — 178 с.

370. Прокофьев С. С.//С6.статей. Сост. О. Очаковская. — М.: Музыка, 1990.159 с.

371. Прокофьев. С. С.//Статьи и исследования. Сост. Блок. — М.: Музыка, 1972. —332 с.

372. Протопопов Вл. Из истории форм инструментальной музыки XVI-XVIII веков.//Хрестоматия. — М.: Музыка, 1980. — 237 с.

373. Пруст М. По направлению к Свану .//В поисках утраченного времени.

374. М.: Республика, 1992. — 367 с.

375. Пруст М. Содом и Гоморра.// В поисках утраченного времени. — М.: Республика, 1993. — 496 с.

376. Пруст М. У Германтиков.// В поисках утраченного времени. — М.: Республика, 1993. — 542 с.

377. Психологические условия и механизмы воспитания подростков.//Сб. науч. трудов. — М.: АПН СССР, НИИ общей и пед. психол., 1983. — 160 с.

378. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. — 364 с.

379. Рабей Вл. Георг Филипп Телеман. — М.: Музыка, 1974. — 63 с.

380. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1989. — 141 с.

381. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Автореф. дис. док. пед наук. — М.: Mill У, 1993. — 70 с.

382. Ражников В. Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. — М.: ЦАПИ, 1993. — 134 с.

383. Раймон Б. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

384. Рапацкая JI. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки. — М.: МГОПУ, 1996. — 142 с.

385. Рапацкая JI. А. Русская художественная культура: Учебное пособие. — М.: Гуман. изд. центр Владос, 1998. — 608 с: илл.

386. Рапацкая JI.A. Четвертая мудрость: О музыке в культуре Древней Руси.

387. М.: Гуман. изд. центр Владос, 1997. — 181 е., илл.

388. Рапацкая JI.A. История русской музыки: От Древней руси до "серебрянного века": Учебное пособие для студ. пед. высш. учебн. заведений. — М.: Гуман. изд. центр Владос, 2001.— 384 е.: ноты.

389. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции. 2-е изд. доп. — М.: Музыка, 1972. —165 с.

390. Рахманинов С. В. Письма. Редакция, вст. статья и коммент. 3. Апетян.

391. М.: Гос. муз. изд-во, 1955. — 603 с.

392. Риккер П. Конфликт интерпретаций./Очерки о герменевтике. — М.: Academia-центр, Медиум, 1995. — 412 с.

393. Риккет Г. Философия жизни. Пер. с нем. — Киев: Ника-центр, Вист-С,1998. —512 с.

394. Рогожина Н. Сезар Франк. — М.: Сов. комп., 1969. — 262 с.

395. Рожина JI. Развитие эмоционального мира личности. — Минск: БГУ,1999. —256 с.

396. Розанов В. В. Апокалипсис нашего времени. — М.: Центр приклад исслед., 1990. — 64 с.

397. Розанов В. В. Сочинения. Сост., подг. текста и комментарии А. Л. Налепина и Т. В. Померанской; Вступ. статья А. Л. Налепина. — М.: Сов. Россия, 1990. — 592 с.

398. Розанов В. В. Сумерки просвещения. Сост. В. Н. Щербакова. — М.: Педагогика, 1990. — 642 с.

399. Ройтерштейн М. И. О двух критериях оценки мировоззрения педагога-музыканта.//Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Международной научно-практической конференции. — М.: МПГУ, 1998. — С. 20-21.

400. Ройтерштейн М.И.Основы музыкального анализа: Учеб. для студ. пед. высш. учебн. заведений. — М.: Гум. изд. центр Владос, 2001. — 112 е.: ноты.

401. Роллан Р. Гендель. — М.: Музыка, 1984. — 255 с.

402. Рорти Р. Философия и зеркало природы. — Новосибирск: Новое, университет, 1997. — 320 с.

403. Рубинштейн JI. Домашнее музицирование. — М.: Новое литературное обозрение, 2000. — 440 с.

404. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1971. —704 с.

405. Рубинштейн С. J1. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика,1973. —432 с.

406. Рубцова В. В. Александр Николаевич Скрябин. — М.: Музыка, 1989. — 447 е.: ил.: нот.: портр.

407. Рувинский JI. И. Нравственное воспитание личности. — М.: МШУ, 1981. — 184 с.

408. Руднев В. П. Словарь культуры XX века. — М.: Аргав, 1997. — 381 с.

409. Русская книга о Бахе.//Сб. статей. Редакторы-составителя Т. Н. Ливанова и В. В. Протопопов. — М.: Музыка, 1985. — 365 е., порт., илл.,схем., нот.

410. Русская новелла начала XX века. — М.: Сов. Россия, 1990. — 394 с.

411. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения. T. III. — М.: Гос. изд. Худ. лит., 1961. —726 с.

412. Рыбакова Н. В. Моральные отношения и их структура. — Л.: ЛГУ,1974. — 120 с.

413. Сабанеев Л.Л. Воспоминания о Скрябине. — М.: Классика XXI век, 2000. — 400 е., илл.

414. Савенков С. И. Сергей Иванович Танеев. — М.: Радуга, 1992. — 254.

415. Савшинский С. И. Работа пианиста над музыкальным произведением. — М.-Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1964. — 187 с.

416. Сарабьянов Д., Шатских А. Казимир Малевич.//Живопись. Теория. — М.: Искусство, 1993. — 414 с.

417. Северянин И. Стихотворения и поэмы /1918-1941/. — М.: Современник, 1990. — 492 с.

418. Секреты фортепианного мастерства. Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов. Сост. Н. Енукидзе, В. Есаков. — М.: Классика XXI век, 1988. —146 с.

419. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. — М.: Наука, 1975. — 175 с.

420. Симонов П. В. Сознание. Подсознание. Сверхсознание.//Наука и жизнь. № 12. — 1975. —С. 44-51.

421. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. — М.: Наука, 1970. —141 с.

422. Синий всадник. Под редакцией В. Кандинского и Ф. Марка. Перевод, комментарии и статьи 3. В. Пышновой. — М.: Изобр. искусство, 1996. — 192 е., илл.

423. Скудина Г. Орфей из Кремоны. Клаудио Монтеверди. — М.: Музыка, 1974. — 196 с.

424. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика.//Учебное пособие для студ. пед. уч.заведений. — М.: Школа-Пресс, 2000 —512 с.

425. Сластенин. — М.: Изд. дом МАГИСТР-ПРЕССС , 2000 — 488 с. с илл.

426. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Academia, 2003. - 192 с.

427. Смирнова М. Артур Шнабель. — Л.: Музыка, Ленингр. отд., 1979. — 96 с.

428. Современный словарь по психологии. Минск: Современное слово, 1996. -768 с.

429. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада.//Хрестоматия. Сост., перевод, вст. статьи, вводные замечания и коммент. А. А. Печенкина. — М.: Логос, 1996. — 400 с.

430. Соколов А. С. Музыкальная композиция XX века: Диалектика творчества. — М.: Музыка, 1992. — 230 е.: нот.

431. Соколов A.C. Музыка вокруг нас. — М.: ИДФ, 1996. — 224 е., фотоил.

432. Соловьев Вл. Избранное. — М.: Сов. Россия, 1990. — 469 с.

433. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. — Минск: Современ. литератор, 1998. — 1405 с.

434. Станиславский К С. Работа актера над собой. — М.: Худ. литерат., 1938. —203 с.

435. Старобинский С. Л. Профессиограмма педагога как проекция мировоззрения. //Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее. Материалы IV Международной научно-практической конференции. — М.: МПГУ, 1998. — С. 55-56.

436. Старчеус М. С. Слух музыканта. — М: Моск. гос. консерватория им.П.И.Чайковского, 2003 — 640 с.

437. Стасов В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 1. — М.: Искусство, 1952. — 732 с.

438. Стасов В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 2. — М.: Искусство, 1952. — 772 с.

439. Стасов В. В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура. музыка.//Собр. соч. в 3-х т. Т. 3. — М.: Искусство, 1952. — 886 с.

440. Степанов Ю. С., Проскурин С. Г. Константы мировой культуры. — М.: Наука, 1993, — 158 с.

441. Стравинская. Ю. О И. Ф. Стравинском и его близких. Общ. ред. и вст. статья В. В. Смирнова. — М.: Музыка, 1978. — 232 с.

442. Стравинский И. Ф. Статьи. Воспоминания. Ред.-сост. Г. С. Алфеевская, И. Я. Вершинина. — М.: Сов. композитор, 1985. — 375 с.

443. Стриндберг А. Избранные сочинения в двух томах. Т. 1. — М.: Худ. литерат., 1986.— 526 с.

444. Стриндберг А. Избранные сочинения в двух томах. Т.2. — М.: Худ. литерат., 1986.— 430 с.

445. Субботин A. JI. Френк Бэкон. — М.: Мысль, 1974. — 174 с.

446. Сумерки богов. /А. Камю, Ф. Ницше, Э. Фромм и др./ — М.: Политиздат, 1990. — 369 с.

447. Сумерки человечества: Лирика немецкого экспрессионизма. Сост. В. Л. Топорова, А. К. Славинской, вст. статья В. Л. Топорова. — М.: Моск. рабоч., 1990. —271 с.

448. Супонева Г. И. Проблемы нотации в музыке XX века. — М.: РАМ им. Гнесиных, Петит, 1993.— С. 5-71.

449. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина.//Изб. пед. соч. в 3-х т. Т. 1.

450. М.: Педагогика, 1979. — С. 267-537.

451. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.//Изб. пед. соч. в 3-х т. Т. 1.

452. М.: Педагогика, 1979. — С. 25-266.

453. Сысоева Е. В. Симфонии А. Онеггера. — М.: Музыка, 1975. — 239 с.

454. Тарасов Г. С. Музыкальное воспитание и развитие личности. // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика. — Хрестоматия. Вып.1. Ч. 2. — М.: Прометей, 1991. — С. 171-175.

455. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности. /На материале музыкального восприятия/. — М.: Наука, 1979. — 191 с.

456. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 173 с.

457. Творческий процесс и художественное восприятие.//Сб. науч. трудов.

458. Л.: Наука, Ленингр. отд., 1978. — 278 с.

459. Творчество Пауля Хиндемита. Элементы стиля Хиндемита. Фортепиано в творчестве Хиндемита.//Новая музыка. Сб. Ленинградской Ассоциации Современной Музыки под редакцией Игоря Глебова и С. Гинзбурга. Год второй. Выпуск 2. — Л.: Тритон, 1927. — 60 с.

460. Тен И. Живопись Италии и Нидерландов.//Философия искусства. — М.: Изобр. искусство, 1995. — 159 с.

461. Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие для вузов. Под общ. Ред. А.Г.Каузовой и А.И Николаевой. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2001, 368 с.

462. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. —335 с.

463. Терентьева Н. А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание I-IV классы.//Программы. — М.: Просвещение, 1994. — 77 с.

464. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. — М.: Сов. комп., 1984. — 128 с.

465. Тодоров Ц. Теории символа. — М.: Дом интел. книги, 1999. — 384 с.

466. Торопова А. В. Музыкальная психология и Психология музыкального образования./УМузыкальное образование: методолого-методическая подготовка учителя музыки. Программы по спец 13.00.07. — М.: Mill У, 2000. —С. 47-80.

467. Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. /К началам музыкально-психологической антропологии/. Вст. статья, ред. Э. Б. Абдуллина. — М.: Прометей, 1997. — 106 с.

468. Тряпицына А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. — Л.: Ml И У, 1989. — 91 с.

469. Тугаринов В. П. Философия сознания. — М.: Мысль, 1971. — 199 с.

470. Уайтхед А.Избранные работы по философии, пер. с англ. Сост. И. Т. Касавин: Общ. ред. и вступ. статья М. А. Кисселя. — М.: Прогресс, 1990.718 с.

471. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

472. Ушинский К. Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т. 1. — М.: Учпедгиз, 1953. — 638 с.

473. Фарбштейн А. А. Музыка как философское откровение. (К проблематике ранних работ А. Ф. Лосева по философии музыки).//Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. —С. 83-95.

474. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1975. — 110 с.

475. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. Вст. Статья В. Натансона. — М.: Музыка, 1965. — 516 с.

476. Фейнберг С. Е. Пианист. Композитор. Исследователь. Ред.-сост. И. Лихачева. — М.: Сов. комп., 1984. — 231 с.

477. Фейнман Р. КЭД странная теория света и вещества.//Библиотечка Квант. Вып. 66. — М.: Наука, 1988. — 143 с.

478. Фейнман Р. Характер физических законов. — М.: Наука, 1987. — 159 с.

479. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов.//Альманах музыкальной психологии. — М.: МГК им.П.И.Чайковского, 1994. — С. 156-185.

480. Филенко Г. Французская музыка первой половины XX века./Ючерки.

481. Л.: Музыка, 1983. — 231 с.

482. Философия культуры. Становление и развитие.//Сборник научных трудов. Под ред. М.С.Кагана, Ю. В Перова, В. В. Прозерского, Э. П. Юровской. — С.-П.: Петрополис, 1998. — 443 с.

483. Философски-психологические предположения школы диалога культур.

484. М.: РОССПЕН, 1998. — 213 с.

485. Фихте И. Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. Попытка принудить читателя к пониманию. — М.: Тетра, 1993. — 117 с.

486. Флиер Я. Статьи. Воспоминания. Интервью. Сост. Е. Б. Долинская, М. М. Яковлев. Общ. ред. М. М. Яковлева. — М.: Сов. комп., 1983. — 272 с.

487. Флобер Г. О литературе, искусстве, писательском труде.//Письма, статьи в двух томах. Т.1. — М.: Худ. литерат., 1984.— 518 с.

488. Флобер Г. О литературе, искусстве, писательском труде .//Письма, статьи в двух томах. Т. 2. — М.: Худ. Литерат., 1984. — 502 с.

489. Флоренский П. А. Иконостас: Избран, труды по искусству. — С-Пб.: Мифрил , 1993. —365 с.

490. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 1. — М.: Правда, 1990.—490 с.

491. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. 2. — М.: Правда, 1990.— 446 с.

492. Флоренский. А. Особенное: из воспоминаний П. А. Флоренского. Сост. и вст. статья А. В. Гулыги. — М.: Моск. рабоч., 1990. — 48 с.

493. Форкель И. Н. О жизни, искусстве и произведениях Иоганна Себастиана Баха. — М.: Музыка, 1987. — 110 с.

494. Фрейд 3. Идеал «Я» //Психология самосознания. Ред-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. дом Бахрах-М, 2003. - С.442 - 446.

495. Фрейд 3. Психология бессознательного. /Сборник произведений/. — М.: Просвещение, 1990. — 447 с.

496. Фрейд 3. Сновидения. Избранные лекции. — М.: Водолей, 1991. — 192 с.

497. Фрейд 3. Художник и фантазирование. — М.: Республика, 1995. — 396 с.

498. Фромм Э. Бегство от свободы. — М.: Прогресс, 1990. — 272 с.

499. Фрэзер Д. Д. Золотая ветвь. — М.: ACT, 1998. — 784 с.

500. Хазрат И.Х. Мистицизм звука — М.: Музыка, 1998. — 257 с.

501. Хайдеггер М. Искусство и пространство.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Наука, 1991. — С. 95-99.

502. Хентова С. М. Лев Оборин. — М.: Музыка, 1964. — 203 с.

503. Хентова С. М. Эмиль Гилельс. — М.: Гос. муз. изд-во, 1959. — 183 с.

504. Хлебников В. Избранное: Стихотворения, поэма и отрывки из поэм. Предисл., хроника и коммент Вл. Смирнова; Сост. Вл. Смирнов и В. Идаятова. — М.: Дет. литерат., 1989. — 126 с.

505. Хмелева Л. Гений и искусство познания небытия.//Искусство как способ познания. Материалы международной общественно-научной конференции. — М.: Межд. Центр Рерихов, Благот. фонд им. Е.И.Рерих, Мастер-Банк, 1998. — С.241-255.

506. Холопов Ю. Н. А. Ф. Лосев и советская музыкальная наука.//Лосев А. Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. Сост. Ю. Ф. Панасенко. — М.: Наука, 1991. —С. 95-102.

507. Холопов Ю. Н. О методе музыкального анализа.//Проблемы музыкальной науки. Сборник статей. Составители: В. И. Зак, Е. И. Чигарева. В.6. — М.: Музыка, 1985. —С. 145-151.

508. Холопов Ю., Ценова В. Эдисон Денисов. — М.: Композитор, 1993. — 312 е., илл.

509. Холопова В. H. Музыка как вид искусства. — М.: Научно-творч. центр МГТС им. П.И.Чайковского, 1994. — 258 с.

510. Холопова В. Н., Холопов Ю. Н. Антон Веберн. Жизнь и творчество. — М.: Сов. комп., 1984. — 316 с.

511. Холопова В., Чигарева Е. Альфред Шнитке. Очерк жизни и творчества.

512. М.: Сов. комп., 1990. — 346 с.

513. Хопрова Т. Сергей Иванович Танеев. — JL: Музыка, 1980. — 104 е., илл.

514. XX век. Композиторы о композиторах. Составитель Н.Хотунцов. — С,-П.: Современ. художник, 1999.— 48 с.

515. Целковников Б. М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. — М.: Текст, 1999 — 231 с.

516. Цоколов С. Единая наука о человеке: иллюзия или реальность.//Человек. №5 — М.: РАН, 1996 — С 5-20.

517. Цуккерман В. А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. — М.: Сов. комп., 1970. — 558 с.

518. Цуккерман В. А. Целостный анализ музыкальных произведений и их методика.//Интонация и музыкальный образ. — М.: Музыка, 1965. — С. 264-320.

519. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. Учебное пособие для студентов музыкально-педагогич. факультетов и отделений средних и высших пед. учеб. заведений. — М.: Academia, 1999. — 192 с.

520. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн. 1. — М.: Сов. комп., 1988. — 384 с.

521. Цыпин Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. Дис. докт. пед. наук. — М., 1978. — 361 с.

522. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. Пособие для учащихся. — М.: Интерпракс, 1994. — 384 с.

523. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры./ЯТрограмма. Обновление гуманитарного образования в России. — Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994. — В. 1. — 215 с.

524. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры./ЯТрограмма. Обновление гуманитарного образования в России. — Долгопрудный: Аллегро пресс, 1994. — В. 2. — 173 с.

525. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.

526. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

527. Черный С. Сатиры и лирика / Творцы серебряного века — М.: ХТПО Светоч всероссийского фонда культуры, 1991 — 193 с.

528. Чичерин Г. Моцарт. — J1. : Музыка 1970. — 318с.

529. Шагал М. Моя жизнь. Пер. с франц Н. С. Малевич. Послесловие, коммент. Н. В. Апчинской. — М.: ЭЛЛИС ЛАК, 1994. — 208 с.

530. Шапошникова Л.В. Тернистый путь красоты.//Искусство как способ познания. Материалы международной общественно научной конференции. — М.: Межд. Центр Рерихов, Благот. фонд Е.И.Рерих, Мастер-Банк, 1998. — С.27-57.

531. Шаров А. С., Новиков И. Д. Человек, открывающий взрыв во Вселенной. — М.: Наука, 1989. — 204 с.

532. Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М.: Политиздат, 1989. — 208 с.

533. Швебель В. Взгляды и суждения. — М.: Республика, 1995. — 352 с.

534. Швейцер А. Культура и этика. — М.: Прогресс, 1973. — 343 с.

535. Шевалье Д. Пауль Клее.//Серия: Картинная галерея.— М.: Слово, 1995. — 95 с.

536. Шекспир В. Комедии. Хроники. Трагедии. Т. 1. — М.: Рипол Интердиалект, 1994. — 782 с.

537. Шекспир В. Комедии. Хроники. Трагедии. Т.2. — М.: Рипол Интердиалект, 1994. — 743 с.

538. Шеллинг Ф. В. Й. Об отношении изобразительных искусств к природе. К истории новой философии /Мюнхенские лекции/.//Соч. в двух томах. Т. 2. — М.: Мысль, 1989. — С. 52-85, С. 375-386.

539. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности: Опыт адогматического мышления. Авт. предисловия Н. Б. Иванов. — Л.: Ленингр. университет, 1991. —216с.

540. Шлегель. Ф. Эстетика. Философия. Критика.//Собр. соч. в 2-х т. Т. 1.— М.: Искусство, 1983. — 479 с.

541. Шлегель. Ф. Эстетика. Философия. Критика.//Собр. соч. в 2-х т. Т. 2.— М.: Искусство, 1983. — 448 с.

542. Шнитке А. Некоторые особенности оркестрового голосоведения в симфонических произведениях Д. Д. Шостаковича.//Дмитрий Шостакович. Сост. Г. Ш. Орджоникидзе. — М.: Сов. комп., 1967. — С. 499-532.

543. Шомбар де Лов. Генезис и роль стремлений и потребностей в обществах XX в.//Науч. докл. высш. шк. Философские науки. — М.: Наука, 1969, № 1. — С. 73- 83.

544. Шопенгауер А. Афоризмы и максимы. — М.: Эксмо-Пресс; Харьков: Фолио, 1998. —734 с.

545. Шопенгауер А. Мир как воля и представление.//Собр. соч. в пяти томах. Том первый. — М.: Оск. клуб, 1992. — 395 е., илл.

546. Шпенглер О. Закат Европы. Вст. статья и коммент. д.ф.н., проф. Г. В. Драча при участии Т. В. Веселой и В. Е. Котляровой. — Ростов на Дону: Феникс, 1998. —640 с.

547. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. — М.: Музгиз, 1956. — 400 с.

548. Шютц Г. Сборник статей Сост. Т. Н. Дубравская. — М.: Музыка, 1985.303 с.

549. Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей: монография. Отв. ред. А. Г. Каузова М., МПГУ, 1999-99 с.

550. Эйдельман Н. Я. Грань веков. Политическая борьба в России. Конец XVII — начало XIX столетия. — М.: Мысль, 1982. — 368 с.

551. Экхарт М. Духовные проповеди и рассуждения. — С.-П.: Азбука, 2000.192 с.

552. Эмери У. Орнаментика Баха.//Перевод с англ. и вст. статья А. Майкапара. — М.: Музыка, 1996. — 159 с.

553. Эррио Э. Жизнь Бетховена. — М.: Музыка, 1975. — 349 с.

554. Юдин А. Точка зрения "ценности" Генриха Риккерта.//Г. Риккерт. Философия жизни. — Киев: Ника-центр, Вист-С, 1998. — С. 5-11.

555. Южак К. Некоторые особенности строения фуги И. С. Баха: Стретта в фугах "Хорошо темперированного клавира". — М.: Музыка, 1965. — 104 с.

556. Юзелюнас Ю. "Akordo sandaros klausimi" — Каунас: J. Petronio Leidykla Kaune, 1972.— 126 с.

557. Юм. Сочинения в двух томах. Т. 1. — М.: Мысль, 1996.— 734 с.

558. Юм. Сочинения в двух томах. Т. 2. — М.: Мысль, 1996.— 800 с.

559. Юнг К.-Г. Психологические типы. — М.: Алфавит, 1992. — 104 с.

560. Юнг К.-Г. Психология и поэтическое творчество.//Самоосознание европейской культуры XX века. — М.: Политиздат, 1991. — С. 103-118.

561. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке.//Собр. соч.: Т. 15. — М.: Ренессанс, 1992. —С. 13-212.

562. Яворский Б. JI. Статьи. Воспоминания. Переписка. Ред.-сост. И. С. Рабинович. — М.: Сов. комп., 1972. — 703 с.

563. Якобсон Р. О. Язык в отношении к другим системам коммуникации.//Избранные работы. — М.: Прогресс, 1985. — 443 с.

564. Яконюк B.JI. Музыкант. Потребность. Деятельность. — Минск: Белорус, акад. музыки, 1993 — 146 с.

565. Macistro Georcio Septuaginta. К 70-летию Ю.Н.Холопова М.: Изд. дом Композитор, 2002 - 160 с.

566. Dix О. Grafic aus fünf Jaherzehnten. — Leipzig: Insel-Verlag Anton Kippenberg, 1978. —71 s.

567. Du Beilay J.La Deffence et Illustration de la lanque francoyse. — P., 1948. — p.89.

568. Heines Werke in fünf Banden. — IB, Berlin-Weimar, 1981 — 479.

569. Rauscher F., Shaw G., Ky N. Listening to Mozart enhances spatial-temporal reasoning: Towards a neurophysiological basis.//Neurosci Lett. № 185.— Los-Angeles. — California: Department of Psychologi, University of California, 1995. —P. 44-47.

570. Rauscher F., Shaw G., Ky N. Music and spatial task performanse.//Nature. № 365. — Irvine-Wisconsin, Department of Psychologi, Conservatory of Music, 1993. —P. 611-614.

571. Rieman H. Vergleichende teoretich-praktiche Klavier-Schule.//I, II Suistem Mesode. — Hamburg: Verlag von D. Pahter, St. Petersburg: Verlag von A. Buttner, Leipzig: Fr. Kistner. — 1883. — 120 s.

572. Schweitzer A. Johann SeBastian Bach. — Leipzig: Veb Breitkopf, 1977. — 922 s.

573. Werke H. Die romantische Schule./ZHeine. Bißliotek deutscher klassiker. — Aufbau-Verlag Berlin und Weimar, 1981. —S. 187-134.

574. Mc. Gaugh JL. Time-dependent processes in memory storage.//Science. № 153.— Irvine-Wisconsin- California: Center for Neurobiology of Learning and Meamory and Department of Physics, 1996. — P. 1351-1358.