Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления

Лошенков, Леонид Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления

Автореферат

Автор научной работы: Лошенков, Леонид Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления"

С АНКТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛОШЕНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ

АНАЛИЗ СТРАТЕГИЙ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ШКОЛЬНОГО

УПРАВЛЕНИЯ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

САНКТ - ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛОШЕНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ

УПРАВЛЕНИЯ

] 3.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Борцовская Нина Вапеншвовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич кандидат педагогических наук Бродская Ирина Михайловна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится «21» декабря 2005 года в 7 7 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, б, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург).

Автореферат разослан «$» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

РОС

< АЛЬНАЯ ЬКА

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется изменениями, происходящими в российской системе образования, требующими не только переосмысления стратегических путей развития системы школьного образования и поиска более эффективных способов управления, но и приобретения специалистами школьного управления новых профессиональных компетенций. К таким изменениям можно отнести как позитивные (появление в России в 90-е годы XX века школ различных типов; развитие инновационных процессов; реализация стратегии модернизации образования и др.), так и негативные явления, обусловленные, прежде всего, внешними социально-экономическими факторами (девальвация профессии учителя в обществе, ухудшение материально-технического обеспечения большинства школ и др.).

Государственно-политические и социально-экономические преобразования в России конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование. За короткий срок произошла его адаптация к принципиально новым условиям политической жизни, к развитию гражданского общества, удалось обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования, Концепции модернизации российского образования, Приоритетных направлениях развития образовательной системы. Вместе с тем комплексное обновление системы школьного образования пока ещё не осуществлено в полной мере, в связи с чем его нынешнее состояние -содержание и структура, материальная база, организационно-экономические

и управленческие механизмы, статус педагогического работника не в полной мере соответствуют современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. В связи с этим столь актуальны исследования, которые раскрывают стратегии дальнейшего развития отечественной школы и обеспечивают научно - методическое сопровождение процесса её реформирования.

В связи с потребностями совершенствования профессиональных навыков и повышения профессионализма специалистов школьного управления всё более актуальным становится научное объяснение не столько тенденций в развитии школьного образования, сколько разработка новых технологий моделирования способов, масштабов и направлений развитая отечественной школы с учётом как сложившихся традиций, так и новых социально-экономических реалий конца XX - начала XXI , которые отражены в работах С. Г. Вершловского, А Н. Джуринского, В. М. Кларина, В. Ю. Кричевского, О. Е. Лебедева, Н. Д Никандрова, Т. В. Орловой, А И. Субетго, П. И Третьякова и других.

Одна из особенностей развития современного образования проявляется в переносе «центра внимания» со всей системы образования на уровень конкретных образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что эффективность дальнейшего развития школы в научно-организационном контексте модернизации современного образования зависит не только от внешних политических и социально-экономических условий или принимаемых парадигм преобразований в системе школьного образования, но и от выбора каждой школой направления своего развития, а значит, от профессиональной компетентности, прежде всего её руководителей. В результате глубокие изменения, как в школьной образовательной практике, так и в школьном управлении, сопряжены с реконструкцией содержания образования, с поиском новых технологий и форм организации учебно-воспитательного процесса, с новыми моделями управления.

То есть, для современной школы характерна ситуация непрерывного и продуктивного развития с опорой на инновационные педагогические идеи (М. В. Кларин, И. А Мухина, Г. К Селевко, П. Юцявичене, Е. А. Ямбург и другие), новые принципы и теории (В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А П Тряпицына, Л. М. Фридман и другие). Конкретное воплощение новых педагогических идей, образовательных технологий или теорий в школьную практику сопряжено с необходимостью разработки концепций развития тпкол, готовностью руководителей и всего педагогического коллектива к самостоятельным проектным разработкам. Особое значение приобретает творческая инициатива всего школьного педагогического коллектива и конструктивный характер управления преобразованием учебного заведения в выбранном направлении (С. Г. Вершловский, Э. Д Днепров, Ю. А Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е Лебедев, А В. Лоренсов, А. М Моисеев, С. Д Поляков, М М Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и другие).

В связи с этим возрастает потребность как в развитии практической методологии, методов и процедур для разработки и анализа концепций развития современной школы, так и научно-методическом обеспечении деятельности специалистов в области управления школьным образованием и их готовности эффективно использовать этот аппарат.

Известно, что в концепции развития школы раскрывается не только стратегия, но и тактика преобразований (Ю. А Конаржевский, В. С. Лазарев, М М Поташник). При разработке таких концепций на основе современных представлений о развитии образовательного учреждения учитывают ценностно-целевой, содержательный, структурто-функциональньш, организационно-операциональный и другие аспекты.

Однако анализ современной педагогической литературы даёт основание говорить об отсутствии целостной модели развивающейся общеобразовательной школы, раскрывающей не голько ценностно-целевой, содержательный, структурно-функциональный и ортангоапионночхкраписишйньгй

аспекты её изменений, но и механизмы развития, знание которых необходимо для оптимального выбора стратегических изменений в деятельное™ конкретного образовательного учреждения.

Проблема научного обоснования выбираемых путей и способов развития школы раскрывается во многих современных педагогических исследованиях (В. С. Лазарев, Б. М Мартиросян, А М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и других). При чтем, исследователи обращают внимание на инновационные процессы в школьном образовании как основной, а зачастую и единственный механизм развития школы. Между тем, проектировочная и прогностическая составляющие анализа и научного объяснения возможных путей развития отечественной школы, столь важные дня роста профессиональной компетентности специалиста школьного управления, недостаточно представлены в научно-педагогической литературе. В связи с этим требуется разработка новых методик, обеспечивающих повышение уровня профессионализма специалистов школьного управления в решении задач управления развитием школы, содержательно обогащающих практику их подготовки.

Обозначенная ситуация в науке и практике применительно к нашему исследованию характеризуется следующими противоречиями:

■ между реальной возможностью свободного выбора направления развития школы и отсутствием необходимого для этого уровня профессионализма у специалистов школьного управления;

■ между желанием и готовностью руководителей повысить свою компетентность в решении проблем развития своей школы в рамках самообразования или системы повышения квалификации и опсуплжем необходимого для этого научно-методического обеспечения в виде специальных программ и методических средств.

В современной педагогической науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки проблемы нашего исследования: каким образом можно повысить профессиональную компетентность специалистов

школьного управления в процессе постановки и решения задач развития своей школы.

Педагогическое осмысление сложившейся ситуации в науке и практике подготовки специалистов школьного управления позволяет утверждать, что назрела необходимость в разработке многоуровневой модели развития школы как организационно-образовательной системы, и, на её основе, методики анализа возможных направлений, траекторий или маршрутов её развития, овладение которой и позволило бы повысить профессиональную компетентность таких специалистов в условиях самообразования или в системе повышения профессиональной квалификации.

Таким образом, поиск путей разрешения выделенных нами противоречий, в целях совершенствования профессиональной компетентности специалистов школьного управления через включение их в процесс анализа направлений и уровней развития современной школы как организационно-образовательной системы обусловили выбор темы исследования: «Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления», объекта и предмета исследования.

Цель исследования: раскрытие теоретико-методологических основ и разработка методики системного анализа стратегий развития школы, а также выявление характера зависимости профессиональной компетентности специалистов школьного управления от эффективности освоения этой методики.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определение исходных методологических и теоретических основ исследования.

2. Построение многоуровневой модели школы как развивающейся образовательной системы.

3. Разработка методики анализа стратегий развития школы как организационно-образовательной системы.

4. Проверка меры изменения профессиональной компетентности специалистов школьного управления в процессе освоения новой

методики в условиях самообразования и системы повышения профессиональной квалификации.

Объект исследования: профессиональное самообразование и профессиональное развиггае специалистов школьного управления.

Предмет исследования: условия повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления в постановке и решении задач развития школы.

Основная гипотеза исследования.

Для того чтобы повысить уровень профессиональной компетентности специалистов школьного управления в решении задач развития школы, необходимо иметь:

1. Целостную научно обоснованную модель аналитической деятельности специалистов школьного управления, связанную с проблемами анализа, выбора и определения стратегий развития школы.

2. Дэсгаютное количество различных, да значимых для современного этапа развития общеобразовательной школы концепций развитая общеобразовательных школ, а также «идеальную» модель развивающейся общеобразовательной школы.

3. Методику анализа стратегий развития общеобразовательных школ, позволяющую определять реальное состояние школы, сравнивать с другими и выявлять динамику её изменений.

4. Научно-обоснованную систему критериев для оценки профессиональной компетентности специалистов школьного управления и показателей её проявления в ходе анализа и выбора стратегии развития школы.

Б. С. Флейшман и другие); классификация научных подходов к пониманию педагогической методологии (П В. Бардовская, В. И. Запшинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Е. В. Титова и другие); теоретическое обоснование правомерности существования в педагогической науке методологии практики (Н. В. Бордовская, М С. Бургин, В. II Ворожцов, Е В. Титова, В. П Феофанов и другие); теоретические представления о педагогическом моделировании и разработке «методики» (Н. В. Бардовская, А А Братко, ГО. А Гастев, Е С. Заир-Бас, Г. Клаус, ЕВ. Титова, Д. Хорафас, В. А Якунин и другие); теоретические представления о школе и её структуре (Н В. Бордовская, В. И Гинецинский и другие); теоретические представления об "образовательной среде" и "образовательном пространстве" (В. И. Гинецинский, В. А Козырев, В. А. Ясвин и другие); натурально-кибернетические и деятельностные представления об управлении и развитии (Н. Н Моисеев, Г. II Щедровицкий и другие); теория оптимизации учебного процесса Ю. К Бабанского; теория развития школы на основе освоения образовательной модели Л. де Калуве, Э. Маркса, М Петри; теория проектирования педагогических систем В.П.Беспалысо; теория организационного развития школы П. Далина и В. Руста; теория системно-целевого развития школы В. С. Лазарева; концепции содержания образования (В. В. Краевский, О.Е. Лебедев, В. С. Леднёв и другие); концепции инновационной деятельности школ (3. И Васильева, С. Г. Вершловский, Е И. Казакова, В. С. Лазарев, М М Поташник, А П. Тряпицына и другие); концепции управления школой (В. Ю. Кричевский, Т.И. Шамова, Ю. А. Конаржевский и другие).

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы:

• анализ и синтез педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблеме исследования;

■ педагогическое анкетирование, моделирование и проектирование, опрос, беседы;

■ качественный анализ и интерпретация количественных показателей;

■ статистические методы.

Таким образом, научная новизна исследования заключается в том,

что:

• построена многоуровневая модель аналитической деятельности специалистов школьного управления, как теоретическая основа для отбора и конструирования системы показателей их профессиональной компетеншосги; уточнено понимание профессиональной компетентности применительно к деятельности по управлению развитием школы;

■ систематизированы стратегии развития общеобразовательных школ России конца XX - начала XXI в. в. как содержательная основа аналитической деятельности специалистов школьного управления;

■ разработана методика анализа стратегий развили общеобразовательных школ с опорой на принципы системного подхода, владение которой обеспечивает рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка теоретически осмыслить и научно обосновать взаимосвязь показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления с содержательно-структурными особенностями их аналитической деятельности при определении стратегии развития школы. Системный анализ стратегий развития школы как условие эффективности управленческой деятельности имеет важное значение для дальнейшего развития теории и методологии профессионального образования и подготовки специалистов школьного управления.

Практическая значимость исследования определяется:

■ разработкой методики анализа стратегий развития школ на основе принципов системного подхода, собранного исследователем эмпирического материала и необходимого для этого методического инструментария;

■ содержательным описанием стратегий развития школ различных типов (общеобразовательной, профильной, с углублённым изучением отдельных предметов);

■ разработкой рекомендаций по совершенствованию профессиональней компетентности специалистов школьного управления, связанной с обучением анализу стратегий развития общеобразовательных школ по новой методике как в условиях самообразования, так и в рамках системы повышения их профессиональной квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция аналитической деятельности специалистов школьного управления, связанной с определением уровня развития школы, сравнением с другими и принятием управленческого решения в выборе стратегии её дальнейшего развития.

2. Системно-матричная классификация аналитических действий специалиста школьного управления в ходе поиска стратегии развития школы как содержательная основа для отбора показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления и критериев её оценки.

3. Методика анализа стратегий развитая общеобразовательных школ, вьклупаюпдая как средство диагностики и формирования аналитических умений специалистов школьного управления.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный и компетентносгный подходы, применением комплексной методики исследования, адекватной предмету, цели, задачам и логике исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, выступления на заседаниях кафедра психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ, аспирантских семинарах, проведение семинаров для специалистов школьного управления, эмпирическое экспериментальное исследование.

Этапы исследования:

1 этап - 2002-20031Т. - Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка концепции многоуровневого развития общеобразовательной школы. Проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение реального состояния аналитической деятельности специалистов школьного управления в ходе решения проблем развития своей школы.

2 этап - 2003-2004гг. - Разработка системно-матричной классификации аналитических действий руководителя школы, связанных с проблемой поиска или выбора стратегии развития школы. Разработка методики анализа стратегий развития школы и аналитической деятельности специалистов школьного управления. Проведение эмпирического исследования по изучению характера зависимости профессиональной компетентности специалистов школьного управления в области проблем управления развитием школы от совершенствования их аналитической деятельности.

3 этап - 2004-2005гг. - Статистическая обработка и обобщение результатов исследования.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы, включающего 203 источника, и пяти приложений. Основной текст работы изложен на 159 страницах. Текст включает 19 таблиц и 8 диаграмм.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; раскрывается его цель, задачи, объект, предмет, основная гипотеза и положения, выносимые на защиту; описываются методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Теоретические основы процесса повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления» содержит три параграфа, в которых проведён анализ путей и способов повышения профессионализма специалистов школьного управления, определён предмет и раскрыты особенности управленческой и аналитической деятельности специалистов выделенной категории; уточнено научное понимание профессиональной компетентности применительно к деятельности по управлению развитием школы, научно обоснована и описана система критериев оценки профессиональной компетентности.

В связи с накоплением инновационного опыта образовательной деятельности школ, начиная с 90-х годов XX века проблема изучения, оценки, адаптации и использования школьных инноваций разного типа становится всё более значимой, актуальность приобретают новые модели школ, позволяющие сравнивать деятельность школ и их результаты с использованием научно-обоснованных критериев сравнения. В ходе анализа отечественной и зарубежной педагогической литературы в диссертации обосновывается целесообразность и возможность рассмотрения школы как социального института и учебного заведения, то есть раскрываются предпосылки для построения многоуровневой модели развивающейся школы как организационно-образовательной системы.

С опорой на позиции таких отечественных исследователей, как Г. П Щедровицкий и Н. Н. Моисеев в понимании термина «развитие» в диссертации раскрывается понимание процесса развития школы как перехода с уровня стабильного функционирования в режим инновационных поисков и внедрения новых идей, содержания форм работы и технологий в школьную практику и затем - к структурным преобразованиям школы в целом.

В ходе анализа теоретических основ построения концепции развития общеобразовательной школы было установлено, что наиболее распространёнными в отечественной практике являются теория оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского; концептуальная модель развитая школы В. II Беспалько;

системно-целевой подход к развитию школы В. С. Лазарева; а в зарубежной практике - теория организационного развития; модель развития Л. де Калуве, Э. Маркса и М Петри; модель развития школы П. Далина и В. Руста.

В диссертации показано, что системно-целевой подход к развитию школы B.C. Лазарева позволяет выделить педагогическую и инновационную составляющие школы как системы; концепция организационного развития подтверждает возможность представления школы как организации, что в совокупности обусловило правомерность выделения деятельности по управлению развитием в особый вид в структуре деятельности по управлению школой. В целом, с учётом взглядов Л. де Калуве, Э. Маркса и М. Петри, обоснована возможность построения модели школы как организационно -образовательной системы в терминах педагогики и теории организации. В рамках идей и теоретических положений П. Далина и В. Руста была выявлена возможность представления концепции развития школы как определенной последовательности управленческих процедур, применимой к определённому типу общеобразовательной школы.

Па основе теоретических идей развивающейся школы разработана концептуальная модель аналитической деятельности специалистов школьного управления в области решения проблем развития своей школы как теоретическая основа для определения состава их профессиональной компетентности.

Под профессиональной компетентностью специалиста школьного управления понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать управленческие проблемы и задачи, возникающие в конкретных ситуациях реализации стратегий развитая школы, с использованием профессиональных знаний, профессионального и жизненного опыта, на основе сформированных личностных ценностей и развившихся профессиональных наклонностей.

Профессиональная компетентность специалистов школьного управления проявляется при решении задач управления общеобразовательной школой, в том числе и при выполнении аналитической деятельности.

Осмысление профессиональной компетентности современного специалиста, её свойств и возможных изменений, по мнению ряда учёных (О. В. Акулова, И А. Зимняя, В. А Козырев, С. А Писарева, Е В. Пискунова, К Ф. Радионова, В. Ю. Сморгунова, А П Тряпицына и другие), должно основываться на развитии его интегративных и аналитических способностей. В связи с этим в диссертации научно обосновывается возможность отнесения к числу основных задач по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов школьного управления совершенствования их аналитической деятельности. Этот вывод в тексте диссертации подкреплён сопоставлением состава и структуры аналитической деятельности и профессиональной компетентности с опорой на современную педагогическую литературу (см. таблицу № 1).

Таблица № 1

Таблица, отражающая соответствие содержания аналитической деятельности

специалистов школьного управления и их профессиональной компетентности

Содержание аналитической деятельности Содержание профессиональной компетентности специалистов школьного управления

■ анализ исходного состояния и определение уровня развитая школы как сопоставление с «идеальной» моделью ■ выбор «вектора развитая» и постановка задач развитая школы с точки зрения средств, внедрение которых реально может привести к решению проблемы развитая 1.1. знание «идеальной модели» школы как ориентира для определения уровня и выбора вскгора развитая своей школы 1.2. способность определить уровень развития своей гпколы 1.3. умение сформулировать основные задачи, определяющие главные направления развития своей школы

анализ потенциала и возможное геи для развития общеобразовательной школы

аналитический отбор научной литературы и другой информации, необходимой для разработки проекта развития школы как организационно-образователыюй системы

экспертиза проекта и анализ условий, необходимых для его успешной реализации

отбор форм оценки и способов контроля за ходом выполнения проекта; анализ полученных результатов; соотнесение полученных данных с уточнённым понятием «развитие» школы

2.1. знание основных педагогических теорий и концепций, определяющих возможности развития шкоды

2.2. способность к определению обраэоватеагьных потребностей учащихся и их родителей, к выявлению потенциала своей школы для удовлетворения общественных запросов и образовательных потребностей

23. умение оформить концептуальные идеи в управленческих документах (проект, концепция или программа развитая своей школы)

3.1. владение «набором управленческих решений»

3.2. способность использовать знания об управленческих решениях при принятии решения о способах и формах реализации проекта (концепции, программы, стратегии) развития в своей школе, способах контроля и оценках результатов

33. умение правильно отобрать средства и ресурсы для реализации проекта развития своей школы _

№ таблицы № 1 видно, что характер аналитической деятельности специалиста школьного управления непосредственным образом влияет на развитие профессиональной компетентности указанных специалистов. Кроме того, в структуре аналитической деятельности по управлению развитием школы системообразующим компонентом выступает «анализ исходного состояния конкретной школы как сопоставление с «идеальной» моделью, определение уровняиподуроввей её раздали», что говориго необходимости:

1. информации об «идеальной модели» школы и уже известных в науке и практике концепций и стратегий развития общеобразовательных школ;

2. умения специалистов школьного управления сравнивать стратегии развития разных школ и делать выбор в отношении своей школы.

Во второй главе - «Условия и средства повышения уровня профессиональной компетентности специалистов школьного управления» - обоснована и описана методика анализа стратегий развития общеобразовательной школы и проверена степень её эффективности в повышении профессиональной компетентности специалистов птамгьного управления.

На основе анализа научно-педагогической литературы в диссертации раскрыто понимание методики как совокупности алгоритмических процессов предписания, осуществления и описания результативной деятельности.

В диссертации описаны разные подходы к пониманию стратегий развития школы, отражающиеся на характере рекомендаций по разработке их концепций и программ развития:

1. как к комплексному документу, описывающему образовательную деятельность с учёл»! стратегии системных изменений, затрагивающих структуру, содержание, способы и формы организации работы в школе;

2. как к элементу управления качеством образования;

3. программно-целевой подход;

4. как к стратегическому планированию инноваций в образовательном учреждении.

Анализ конкретных рекомендаций по составлению программы (концепции, плана) развития образовательного учреждения, представленный в диссертации, выявил преобладание программно-целевого и инновационного подхода к пониманию стратегии развития.

С целью реализации комплексного подхода к пониманию стратегии развития общеобразовательной школы, в диссертации описана интегративно-матричная модель развивающейся общеобразовательной школы как организационно - образовательной системы. Модель развивающейся общеобразовательной школы представлена в виде трёх основных компонентов (цЕяюспкнюлевой, дадфжательн>оргдагаащюнный, ресурсно-управленческий), связи между которыми определяют три уровня её развитая:

■ функционально-нормативный уровень;

■ инновационно-развивающий уровень, с опорой на инновационные изменения отдельных компонентов;

■ уровень целостного развития, с изменением не только элементов, но и структуры в целом.

В тексте диссертации представлена системная матрица, отражающая все три уровня покомпонентного развития школы как организационно-образовагелыюй системы и представляющая собой совокупность аналитических действий, являющихся основой для разработки алгоритма анализа стратегий развития.

Методика анализа стратегий развития общеобразовательной школы представлена как поэтапный процесс:

■ анализа основных документов - концепции и\или программы стратегии развития школы с помощью предложенной модели развивающейся школы и алгоритма аналитических действий;

■ сопоставления материалов школьных документов с содержательным наполнением компонентов и определением уровня развития анализируемой школы.

Экспертизу результатов исследования осуществляли специалисты факультета психологии СНЫ У, Комитета по образованию г. Санкт-Петербурга, АП1Ю г. Санкт-Петербурга, Координационный совет Негосударственных образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, специалисты отдела образования Красносельского и Центрального районов г, Санкт-Петербурга, директора и их заместители из государственных школ. На разных этапах исследования в нём приняло участие 132 человека, из них 44 директора, 72 завуча, 10 методистов.

В исследовании приняли участие 11 государственных общеобразовательных учреждений (г. Санкт-Петербург: гимназия № 168, школа №590, школа №534, школа №. 242, лицей № 395; Москва: школа № 196, гимназия № 1505; г. Раменское: школа № 21; г. Ижевск: школа № 65;

г. Казань: гимназия №5; г. Ульяновск: школа № 73) и 33 негосударственных общеобразовательных учреждения (валеологическая школа развития «Сгерх»; Санкт-петербургская жмназия «Альма Магер»;гимназия «Грейс»; грузинская шксша №1; «Доверие»; «Лидер»; лицей «Аристос»; лица! «Линнеус»; лицей «Новая школа»; лицей «Саша»; Немецкая гимназия «Петершуле»; «Паскаль лицей»; «Петербургский стандарт»; Русская гимназия «Пальмира»; «Северная гимназия»; Санкт-петербургская Академия права и бизнеса; Санкт-петербуртская школа театра, телевидения и шоу-бизнеса; частная школа «Ювента»; частный детский сад - школа «РОСТ»; школа «Экстерн»; школа «Эпиграф»; школа им. A.M. Горчакова; школа им. В. И. Каргеля и Бедеккера; школа «Оучение в диалоге»; школа «Мигдаль ОР» ; школа «Плюс»; детский сад - школа «Человечек»; «Гран»; «Студиум»; школа разговорных языков «Интеллект»; школа «Тет-а-тет»; школа «Гарантъ»; Православная гимназия Св. Благоверного Великого Князя А. Невского).

На констатирующем этапе эмпирического исследования выявлялись уровень знаний специалистов школьного управления о проблемах управления развитием школы, их готовность к выбору и определению стратегай развития школы и умение реализовать эти стратегии на практике. По разработанной методике выявлялась дифференциация профессиональной компетентности в области анализа стратегий развития общеобразовательной школы среди специалистов школьного управления.

На формирующем этапе эмпирического исследования ставились задачи развития интереса у специалиста школьного управления к теоретико-методологаческим проблемам развития современной школы и повышения уровня аналитической деятельности в процессе сопоставления своих концепции и протрамм развития с предложенной моделью. Целью данного этапа исследования также являлось более активное включение в процессы рефлексии специалистов школьного управления на уровне самоанализа и содействие совершенствованию и росту их профессиональной компетентности.

На данном этапе исследования также решались задачи ориентации

специалистов школьного управления на постоянное профессиональное самосовершенствование и саморазвитие, овладение специальными знаниями и умениями в области управления развитием школы, расширение и обогащение этих знаний.

Логика эмпирической части исследования соответствовала логике алгоритмического представления методики. Поэтому на первом этапе исследования выполнялась проверка общей методики анализа стратегий развития общеобразовательных школ, двух частных методик анализа концепций развития государственных и негосударственных школ, а также конкретной методики анализа стратегий развития школы в целях выявления степени влияния системы аналитических действий на рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

Для выявления общего представления о стратегии развития школы и интереса к этой проблеме на первом этапе исследования в начале и в конце 2002 года контрольной группе специалистов школьного управления были предложены вопросы специально разработанной анкеты.

Представление о результатах анкетирования дают таблицы распределения ответов на ряд вопросов анкеты (в процентах к числу опрошенных).

Таблица № 2

Распределение ответов на вопрос: «Как бы вы определили концепцию развития школы?»

Оценка\годы 2002г, начало 2002г., конец

как программу работы школы на 12 года 87 32

как документ; необходимый для успешной аттестации учебного заведения 9 66

как комплексный документ 2 7

не ответили на вопрос 4 0

Данная таблица демонстрирует наличие статистически значимой динамики для перечисленных в ней показателей, а именно переход значительного числа опрошенных от наиболее распространённого понимания концепции развития школы как плана мероприятий на ближайшие 1 -2 года работы к осознанию реальной необходимости разработки концепции развития как более важного и долгосрочного документа. Вместе с тем, изменение динамики понимания концепции развития школы как комплексного документа невелико, что свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по самообразованию и саморазвитию специалистов школьного управления.

Таблица № 3.

Распределение ответов на вопрос:

«Каким, на ваш взгляд, должно быть содержание концепции развития?»

Оценка\годы 2002г, начало 2002г., конец

как представление целей работы, планируемых мероприятий и приблизитслыюй опенки результатов работы 92 32

заявили о необходимости дополнительных консультаций по данному вопросу 0 68

Не ответили на вопрос 8 0

Таблица № 3 свидетельствует о том, что работа, проведённая с участниками эмпирического исследования, способствовала осознанию специалистами школьного управления необходимости повышения профессиональной компетентности в вопросах управления развитием школы. Изначально поверхностное понимание содержания концепции развития сменилось осознанием проблемы понимания концепции развития в целом.

Таблица № 4.

Распределение ответов на вопрос: «Разработана ли концепция развития в вашем учреждении?»

Оценка\годы 2002г, начало 2002г., конец

заявили о наличии в их учебном заведении концепции развития в той или ивой форме 40 47

заявили о намерении разработать такой документ 23 53

считали, что в таком документе нет необходимости 37 0

Данная таблица показывает, что во время первого анкетирования специалисты школьного управления не считали концепцию развития важным документом, что выразилось в том, что в 60% школ - участниц исследования концепция развития отсутствовала, а в 37% школ - участниц исследования и не предшмшалась к разработке. Данные анкетирования на конец 2002г. свидетельствуют о том, что все участники эмпирического исследования считали концепцию развития школы документом, необходимым для реализации управленческих стратегий в условиях конкретного учебного заведения.

Таблица № 5.

Распределение ответов на вопрос: «Является ли концепция развития инструментом

вашей управленческой деятельности?»

Оценка\годы 2002г, начало 2002г., конец

да, является 37 47

хотели бы сделать концепцию разделяя таким документом о 63

нет, не является 63 0

Данные таблицы № 5 свидетельствуют об изменении точки зрения на роль концепции развития в практике управления школой у 63% опрошенных специалистов школьного управления.

Таблица № 6.

Распределение ответов на вопрос: «Считаете ли вы, что приобретение навыка разработки концепции развития школы будет способствовать повышению вашей профессиональной

компетентности?»

Оценка\годы 2002г, начало 2002г., конец

ответили на вопрос положит елыю 32 94

ответили на вопрос отрицательно 64 6

не ответили на вопрос 4 0

Из таблицы № 6 видно, что точка зрения опрошенных специалистов существенно меняется в положительную сторону, что свидетельствует об осознании ими возможности повышения профессиональной компетентности в ходе работы над концепцией развития школы.

Таблица № 7.

Распределение ответов на вопрос: «Возрастает ли интерес специалиста школьного управления к теоретико-методологическим проблемам школьного управления в процессе анализа стратегий развития своей школы?»

Оценкамоды 2002г, начало 2002г., конец

ответили на вопрос положительно 12 68

ответили на вопрос отрицательно 56 32

не испытывают интерес к теорелиш-методошяическим проблемам школьного управления 26 0

не ответили на вопрос 6 0

Данные таблицы № 7 свидетельствуют об изменении точки зрения 32% опрошенных специалистов школьного управления. Точка зрения опрошенных специалистов существенно меняется в положительную сторону.

Результаты первого этапа эмпирического исследования позволили перейти ко второму этапу экспериментальной проверки эффективности методики. IIa этом этапе был проведён констатирующий эксперимент по изучению реальной деятельности специалистов школьного управления по управлению развитием.

Для достижения поставленной цели использовалась методика шкалированной самооценки по значимым показателям профессиональной компетентности специалистов школьного управления, разработанная по аналогии с методикой шкалированной самооценки по значимым показателям качества профессиональной деятельности Бордовской Н. В., Титовой Е. В.

Задача эмпирического исследования на данном этапе состояла в оценке степени выраженности показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления с помощью оценочных бланков. Экспертной группе специалистов школьного управления (той же, что и на первом этапе эмпирического исследования) предлагалось оценить степень выраженности каждого показателя по предложенной шкале (от 0 до 2), сделав отметку в соответствующей графе бланков, представленных в виде таблицы.

Бланки для самооценки уровня профессиональной компетентности предлагались экспертной группе дважды: перед знакомством с методикой анализа стратегии развития школы (2003г.) и после знакомства с нею (2004г). На этапе знакомства специалистов школьного управления с методикой анализа стратегии развития школы предлагался сопоставительный анализ концепций развития государственных и негосударственных школ.

Степень выраженности показателей профессиональной компетентности у специалистов школьного управления с помощью оценочных бланков в 2003

и 2004 году можно оценить по данным таблицы № 8.

Таблица № 8

Уровни проявлял« профессиональной компетентности у специалистов школьного управления % к числу опрошенных

2003г 2004г

первый - низкий уровень 0 6

второй - средний уровень 73 46

третий - высокий уровень 27 42

Проведённые исследования показали увеличение доли специалистов школьного управления, оценивших свой уровень профессиональной компетентности как низкий, что свидетельствует об осознании ими серьёзности проблемы и необходимости дальнейшей работы по профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. В то же время, знакомство с предложенной методикой помогло 48% участников исследования повысить уровень своей профессиональной компетентности. В результате у 54% участников исследования в ходе освоения методики изменилось как отношение к проблеме управления развитием школы, так и повысился уровень профессиональной компетентности в постановке и решении связанных с этим процессом задач.

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволили сделать вывод об эффективности разработанной методики как средства повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления как в процессе самообразования и саморазвития, так и в условиях постдипломного образования. Установлено, что в процессе освоения методики анализа стратегии развития общеобразовательной школы специалисты школьного управления могут не только повысить уровень своей профессиональной компетентности в области управления развитием общеобразовательной школой, но и расширить кругозор в области проблем развития школы в России и за рубежом.

Полученные данные позволили сформулировать выводы и практические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов школьного управления, а также определить круг проблем, требующих дальнейших исследований:

■ определение динамики развития отечественных школ в период инновационного движения конца 90-х годов XX века;

■ исследование характера взаимосвязи структурных компонентов развивающихся школ разного типа;

■ определение критериев и показателей качества концепций и программ развития отечественной общеобразовательной школы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. ЛшшшЛ. В. Герменевтический подход и гуманитарное образование (в соавт. с Бордовской Н. В.). - Вестник Северо - Западного отделения РАО №6. -СПб, 2001.-С. 53-61

2. Лошенков Л В. Опора на международный опыт модернизации образования в процессе реформирования российской школы. - Вестник Северо -Западного отделения РАО № 7. - СПБ, 2002. - С. 176-187

3 Лошенков Л В. Информационно - аналитическое обеспечение развития общеобразовательной школы. \\ Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. Материалы Всероссийского методологического семинара. - СПб, 2004. - т. П - С. 68 - 81 4. Лошенков Л. В. Концепция развития школы как инструмент управления качеством образования. - Вестник Северо - Западного отделения РАО № 9 -СПБ, 2005.-С. 102-107

ЛР№ 071477 от 25.07.97. Тираж 100 экз.

РЯБ Русский фонд

20074 6059

с-

31 ЯНВ2Я»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лошенков, Леонид Владимирович, 2005 год

Введение.cip. 3

Глава 1. Теоретические основы повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

1.1. Аналитическая деятельность и её место в структуре управления развитием общеобразовательной школы.cip. 13

1.2. Профессиональная компетентность специалистов школьного управления -.стр. 37

1.3. Концепции развития общеобразовательной школы.стр. 59

Выводы главы I.:.стр. 80

Глава 2. Условия и средства повышения уровня профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

ПЛ. Обзор методических предписаний специалистам школьного управления по проблемам развития школы.стр. 83

П.2. Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ. стр. 99

П.З. Результаты эмпирического исследования по апробации методики анализа стратегий развитая общеобразовательных школ.стр.139

Выводы главы 2.стр.153

Введение диссертации по педагогике, на тему "Анализ стратегий развития школы как условие повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления"

В связи с потребностями совершенствования профессиональных навыков и повышения профессионализма специалистов школьного управления всё более актуальным становится научное объяснение не столько тенденций в развитии школьного образования, сколько разработка новых технологий моделирования способов, масштабов и направлений развития отечественной школы с учётом как сложившихся традиций, так и новых социально-экономических реалий конца XX - начала XXI , которые отражены в работах С. Г. Вершловского, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, В. Ю. Кричевского, О. Е. Лебедева, Н. Д. Никандрова, Т. В. Орловой, А. И. Субетто, П. И. Третьякова и других.

То есть, для современной школы характерна ситуация непрерывного и продуктивного развития с опорой на инновационные педагогические идеи (М. В. Кларин, И. А. Мухина, Г. К. Селевко, П. Юцявичене, Е. А. Ямбург и другие), новые принципы и теории (В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, А. П. Тряпицына, JL М. Фридман и др.). Конкретное воплощение новых педагогических идей, образовательных технологий или теорий в школьную практику сопряжено с необходимостью разработки концепций развития школ, готовностью руководителей и всего педагогического коллектива к самостоятельным проектным разработкам. Особое значение приобретает творческая инициатива всего школьного педагогического коллектива и конструктивный характер управления преобразованием учебного заведения в выбранном направлении (С. Г. Вершловский, Э. Д. Днепров, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, О. Е. Лебедев, А. В. Лоренсов, А. М. Моисеев, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и др.).

Известно, что в концепции развития школы раскрывается не только стратегия, но и тактика преобразований (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник). При разработке таких концепций на основе современных представлений о развитии образовательного учреждения учитывают ценностно-целевой, содержательный, структурно-функциональный, организационно-операциональный и другие аспекты.

Однако анализ современной педагогической литературы даёт основание говорить об отсутствии целостной модели развивающейся общеобразовательной школы, раскрывающей не только ценностно-целевой, операциональный аспекты её изменений, но и механизмы развития, знание которых необходимо для оптимального выбора стратегических изменений в деятельности конкретного образовательного учреждения.

Проблема научного обоснования выбираемых путей и способов развития школы раскрывается во многих современных педагогических исследованиях (В. С. Лазарев, Б. М. Мартиросян, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова и других). При этом, исследователи обращают внимание на инновационные процессы в школьном образовании как основной, а зачастую и единственный механизм развития школы. Между тем, проектировочная и прогностическая составляющие анализа и научного объяснения возможных путей развития отечественной школы, столь важные для роста профессиональной компетентности специалиста школьного управления, недостаточно представлены в научно-педагогической литературе. В связи с этим требуется разработка новых методик, обеспечивающих повышение уровня их профессионализма специалистов школьного управления в решении задач управления развитием школы, содержательно обогащающих практику их подготовки.

Обозначенная ситуация в науке и практике применительно к нашему исследованию характеризуется следующими противоречиями: между реальной возможностью свободного выбора направления развития школы и отсутствием необходимого для этого уровня профессионализма у специалистов школьного управления; между желанием и готовностью руководителей повысить свою компетентность в решении проблем развития своей школы в рамках самообразования или системы повышения квалификации и отсутствием необходимого для этого научно-методического обеспечения в виде специальных программ и методических средств.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определение исходных методологических и теоретических основ исследования.

2. Построение многоуровневой модели школы как развивающейся образовательной системы.

3. Разработка методики анализа стратегий развития школы как организационно-образовательной системы.

4. Проверка меры изменения профессиональной компетентности специалистов школьного управления в процессе освоения новой методики в условиях самообразования и системы повышения профессиональной квалификации.

Объект исследования: профессиональное самообразование и профессиональное развитие специалистов школьного управления.

Предмет исследования: повышение профессиональной компетентности специалистов школьного управления в процессе формирования навыков анализа стратегий развития общеобразовательных школ. Основная гипотеза исследования.

2. Достаточное количество различных, но значимых для современного этапа развития общеобразовательной школы концепций развития общеобразовательных школ, а также «идеальную» модель развивающейся общеобразовательной школы.

3. Научно-обоснованную методику анализа стратегий развития общеобразовательных школ, позволяющую определять реальное состояние своей школы, сравнивать с другими и выявлять динамику её изменений.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские теории парадигм (Т.Кун, Ф.Франк, П.Фейерабенд); теоретические представления о системах и системном подходе (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, А.А.Беляев, Л.Берталанфи, К.Боулдинг, А.А. Гостев,Д.Кливланд, В.М. Панченко, В.Н. Садовский, А.И. Субетто, Б.С. Флейшман и другие); классификация научных подходов к пониманию педагогической методологии (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Е.В. Титова и др.); теоретическое обоснование правомерности существования в педагогической науке методологии практики (Н.В .Бордовская, М.С.Бургин, В.П.Ворожцов, Е.В.Титова, В.П. Феофанов и др.); теоретические представления о педагогическом моделировании и разработке «методики» (Н.В.Бордовская,

A.А.Братко, Ю.А.Гастев, Е.С.Заир-Бек, Г.Клаус, Е.В.Титова, Д.Хорафас,

B.Я.Якунин и др.); теоретические представления о школе и её структуре (Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский и другие); теоретические представления об "образовательной среде" и "образовательном пространстве" (В.И. Гинецинский, В.А.Козырев, В.А.Ясвин и другие); натурально-кибернетические и деятельностные представления об управлении и развитии (Н.Н.Моисеев, Г.П.Щедровицкий и другие); теория оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского; теория развития школы на основе освоения образовательной модели JL де Калуве, Э.Маркса, М.Петри; теория проектирования педагогических систем В.П.Беспалько; теория организационного развития школы П.Далина и В.Руста; теория системно-целевого развития школы В.С.Лазарева; концепции содержания образования (В.В .Краевский, О.Е.Лебедев, В.С.Леднёв и другие); концепции инновационной деятельности школ (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Е.И.Казакова, B.C. Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына и другие); концепции управления школой (В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова, Ю.А.Конаржевский и другие).

Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методы: анализ и синтез педагогической, философской, психологической и социологической литературы по проблеме исследования; педагогическое анкетирование, моделирование и проектирование, опрос, беседы; качественный анализ и интерпретация количественных показателей; статистические методы.

Таким образом, научная новизна исследования заключается в том, что: построена многоуровневая модель аналитической деятельности специалистов школьного управления, как теоретическая основа для отбора и конструирования системы показателей их профессиональной компетентности; систематизированы стратегии развития общеобразовательных школ России конца XX - начала XXI в.в. как содержательная основа аналитической деятельности специалистов школьного управления; разработана методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ с опорой на принципы системного подхода, владение которой обеспечивает рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка теоретически осмыслить и научно обосновать взаимосвязь показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления с содержательно-структурными особенностями их аналитической деятельности при определении стратегии развития своей школы. Системный анализ стратегий развития школы как условие эффективности управленческой деятельности имеет важное значение для дальнейшего развития теории и методологии профессионального образования и подготовки специалистов школьного управления. Практическая значимость исследования определяется: разработкой методики анализа стратегий развития школ на основе принципов системного подхода, собранного исследователем эмпирического материала и необходимого для этого методического инструментария; содержательным описанием стратегий развития школ различных типов (общеобразовательной, профильной, с углублённым изучением отдельных предметов); разработкой рекомендаций по совершенствованию профессиональной компетентности специалистов школьного управления, связанной с обучением анализу стратегий развития общеобразовательных школ по новой методике как в условиях самообразования, так и в рамках системы повышения их профессиональной квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно обоснованная концепция аналитической деятельности специалистов школьного управления, связанной с определением уровня развития школы, сравнением с другими и принятием управленческого решения в выборе стратегии её дальнейшего развития.

2. Системно-матричная классификация аналитических действий специалиста в ходе поиска стратегии дальнейшего развития своей школы как содержательная основа для отбора показателей профессиональной компетентности специалистов школьного управления и критериев её оценки.

3. Методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ как средство диагностики и формирования аналитических умений специалистов школьного управления.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный и компетентностный подходы, применением комплексной методики исследования, адекватной предмету, цели, задачам и логике исследования.

Этапы исследования:

1 этап - 2002-2003гг. - Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка концепции многоуровневого развития общеобразовательной школы. Проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение реального состояния аналитической деятельности специалистов школьного управления в ходе решения проблем развития своей школы.

3 этап - 2004-2005гг. - Статистическая обработка и обобщение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы II главы:

Во второй главе диссертации разработана методика анализа стратегий развития общеобразовательной школы и проверена степень её эффективности в определении степени влияния аналитической деятельности на профессиональную компетентность специалистов школьного управления.

1) На основе анализа научно-педагогической литературы в диссертации обосновано понимание методики как совокупности алгоритмических процессов предписания, осуществления и описания результативной деятельности.

В ходе работы выявлены следующие подходы к пониманию стратегий развития, отражающиеся на характере рекомендаций по разработке концепций и программ развития школы:

1. Как к комплексному документу, описывающему образовательную деятельность образовательного учреждения с учётом стратегии системных изменений, затрагивающих структуру, содержание, способы и формы организации работы в школе;

2. Как к элементу управления качеством образования;

3. Программно-целевой подход;

4. Как к стратегическому планированию инноваций в образовательном учреждении.

Анализ конкретных рекомендаций по составлению программы (концепции, плана) развития образовательного учреждения выявил преобладание программно-целевого и инновационного подхода к пониманию стратегии развития.

2) С целью реализации комплексного подхода к пониманию стратегии развития общеобразовательной школы, нами разработана интегративно -матричная модель развивающейся общеобразовательной школы как организационно - образовательной системы и подтверждена эффективность разработанной нами методики для повышения профессиональной компетентности работников школьного управления.

Модель развивающейся общеобразовательной школы представлена в виде трёх основных компонентов (ценностно-целевой, содержательно-организационный, ресурсно-управленческий), связи между которыми определяют три уровня её развития: функционально-нормативный уровень; инновационно-развивающий уровень, с опорой на инновационные изменения отдельных компонентов; уровень целостного развития, с изменением не только элементов, но и структуры в целом.

В тексте диссертации представлена системная матрица, отражающая все три уровня покомпонентного развития школы как организационно-образовательной системы и представляющая собой совокупность аналитических действий, являющихся основой для разработки алгоритма анализа стратегий развития.

Методика анализа стратегий развития общеобразовательной школы представлена как поэтапный процесс: анализа основных документов - концепции и\или программы стратегии развития школы с помощью предложенной модели развивающейся школы и алгоритма аналитических действий; сопоставления материалов школьных документов с содержательным наполнением компонентов и определением уровня развития анализируемой школы.

3) С целью проверки предложенной нами методики анализа стратегий развития общеобразовательной школы было проведено эмпирическое исследование. На констатирующем этапе эмпирического исследования выявлялись уровень знаний и степень готовности и умения специалистов школьного управления к анализу стратегий развития общеобразовательной школы. По разработанной нами методике выявлялась дифференциация профессиональной компетентности в области анализа стратегий развития общеобразовательной школы среди специалистов школьного управления.

На формирующем этапе эмпирического исследования ставились задачи развития интереса специалиста школьного управления к теоретико-методологическим проблемам развития своей школы и повышения уровня аналитической деятельности в процессе сопоставления своих концепции и программ развития с предложенной моделью. Целью данного этапа исследования также являлось более активное включение в процессы рефлексии специалиста школьного управления на уровне самоанализа и содействие совершенствованию и росту их профессиональной компетентности.

В целом, решались задачи по ориентации специалистов школьного управления на постоянное самосовершенствование и саморазвитие профессионализма, овладение, расширение и обогащение специальных знаний и умений в области управления развитием школы.

Логика эмпирической части исследования соответствовала логике алгоритмического понимания методики. Поэтому на первом этапе исследования выполнялась проверка общей методики анализа стратегий развития общеобразовательных школ, двух частных методик анализа концепций развития государственных и негосударственных школ, а также конкретной методики анализа стратегий развития школы в целях выявления степени влияния аналитических действий на рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

Заключение

В тексте диссертации раскрыты теоретические основы разработки методики анализа стратегий развития общеобразовательной школы, владение которой, с позиций нашей гипотезы, сможет обеспечить рост профессиональной компетентности специалистов школьного управления.

В качестве научных основ разрабатываемой методики выступило, во-первых, понимание предмета и структуры аналитической деятельности специалистов школьного управления, направленной на решение проблем выбора или разработки стратегии развития своей школы.

Вторым теоретическим основанием в поиске новой методики анализа стратегий развития школы выступили подходы к пониманию школы как социального института и образовательной системы.

В ходе анализа такого явления социума, как общеобразовательная школа, были выявлены возможности рассмотрения школы как социального института, определены признаки школы как учебного заведения, установлены уровни её развития. В главе обосновано, что школа как организационно-образовательная система в своём развитии проходит три уровня, каждый из которых представляет собой этап её изменения, качественно отличающийся от других: функционально-нормативный уровень; инновационно-развивающий уровень; уровень целостного развития.

Обоснована необходимость учёта специфики процесса развития школы с точки зрения управленческой деятельности, а именно как развивающегося социального института и развивающейся организационно-образовательной системы; уточнён термин «развитие».

В ходе определения теоретических основ, на базе которых возможно построение «идеальной» модели развивающейся общеобразовательной школы было установлено, что наиболее распространёнными в отечественной школьной практике в содержательном плане являются теория оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского; теория проектирования педагогических систем В.П. Беспалько; системно-целевой подход к развитию школы B.C. Лазарева; а в зарубежной практике - теория организационного развития (organization development); модель развития Л. де Калуве, Э. Маркса и М. Петри; модель развития школы П. Далина и В. Руста. Опора на системно-целевой подход к развитию школы обеспечивает специалистам школьного управления правомерность рассмотрения и анализа школы как развивающейся системы и позволяет выделить как педагогическую, стабильно функционирующую, так и инновационную, активно развивающуюся, составляющие этой системы. Концепция организационного развития подтверждает возможность представления и анализа школы как образовательной организации и правомерность выделения деятельности по управлению развитием как особой разновидности управленческой деятельность в школе. В тексте диссертации также была выявлена возможность анализа специалистами школьного управления стратегии развития школы как анализа определенной последовательности управленческих процедур, применимой к определённому типу школы в отношении её стабилизации, внесения инноваций или структурного преобразования в целом.

Таким образом, в диссертации представлена научно обоснованная концепция многоуровневого развития общеобразовательной школы как организационно-образовательной системы, которая послужила теоретической основой для разработки методики анализа специалистами школьного управления стратегий развития своей школы и принятия управленческого решения.

При переходе к описанию методики анализа стратегий развития отечественных школ выявилась её неразработанность. В силу этого выполнено описание общей методики анализа стратегий развития, отвечающее задачам данного исследования.

В тексте диссертации выявлены существующие на сегодняшний день подходы к пониманию стратегий развития, отражающиеся на характере рекомендаций по разработке концепций и программ развития школы. Анализ конкретных рекомендаций по составлению программы (концепции, плана) развития образовательного учреждения, имеющихся в современной образовательной практике, выявил преобладание программно-целевого и инновационного подхода к пониманию стратегии развития.

С целью реализации комплексного подхода к пониманию стратегии развития общеобразовательной школы разработана интегративно - матричная модель развивающейся общеобразовательной школы как организационно -образовательной системы.

Модель школы представлена в виде трёх основных компонентов (ценностно-целевой, содержательно-организационный, ресурсно-управленческий), связи между которыми проявляются на трёх уровнях (функционально-нормативный уровень, инновационно-развивающий уровень, уровень развития), что позволяет рассматривать не статичную, а динамическую модель школы как развивающейся организационно -образовательной системы, которая состоит из трёх «подмоделей», каждая из которых представляет собой этап изменений, качественно отличающийся от других этапов.В рамках построенной модели школа как организационно-образовательная система в своём развитии проходит три уровня, каждый из которых представляет собой этап её изменения, качественно отличающийся от других уровней

В диссертации разработана системная матрица, отражающая все три уровня покомпонентного развития школы как организационно-образовательной системы и являющаяся основой для разработки алгоритма анализа стратегий развития.

С помощью анализа научно-педагогической литературы разработана системно-матричная классификация аналитических действий специалиста, осуществляемых в ходе поиска стратегии дальнейшего развития своей школы, необходимых для самоанализа и сравнения с тенденциями в развитии отечественной и зарубежной школьной практики.

В диссертации представлена методика анализа стратегий развития общеобразовательных школ, выступающая как средство диагностики и формирования аналитических умений специалистов школьного управления.

Методика анализа стратегий развития общеобразовательной школы представлена в диссертации как поэтапный процесс: анализа основных документов - концепции и\или программы стратегии развития школы с помощью предложенной модели развивающейся школы и алгоритма аналитических действий, направленных на сопоставление содержания школьных документов по содержательному наполнению компонентов и определение уровня развития анализируемой школы.

С целью проверки новой методики анализа стратегий развития общеобразовательной школы было проведено эмпирическое исследование. В диссертации сформулированы цели и задачи эмпирического исследования, определены состав участников и этапы работы; описаны методы исследования; представлены и обобщены его результаты. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности предложенной в диссертации методики с точки зрения возможностей повышения профессиональной компетентности специалистов школьного управления в как в системе их постдипломного образования, так и в процессе самообразования и саморазвития.

Таким образом, в работе доказано, что владение этой методикой повышает уровень их профессиональной компетентности в области проблем управления развитием школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лошенков, Леонид Владимирович, Санкт-Петербург

1. Акофф Р. Искусство решения проблем. М., 1982. 317с.

2. Аминов Н. А. Концепция эффективности работы школы// Педагог. -1999. -№3 с. 117-129

3. Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика М., 2001. 476с.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. 367с.к)

5. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. — М., 1986. 463с.

6. Афанасьев В. Г. О целостных системах // Вопросы философии. 1980. № 6. С. 62-78.

7. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981.237с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М, 1989. 459с.

9. Башкина Г. В., Якушева К. В. Методические рекомендации по формированию штатной численности работников общеобразовательных школ. М., 2000. 87с.

10. Березина О. Л. Проектирование модели обучения специалистов органов управления образованием основам аналитической деятельности. Автореф. дисс.канд.пед.наук//СПБАППО СПб, 2004. 20с.

11. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 243с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. Бикмухаметов И.Х. Общая теория систем // Исследование систем управления. Часть 1. - Уфа, 2002.- С.28-61.

13. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической # психологии. Вильнюс, 1971. 179с.

14. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

15. Богданов И. В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. 146с.

16. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования. СПб, 2001.511с.

17. Бордовская Н. В. Педагогическая системология // М. Н.Скаткин и современное образование. Т. 1. М.: РАО, 2000. С. 177-180.

18. Бордовская Н. В. , Титова Е. В. Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. СПб — Архангельск, 2003. 72с.

19. Бордовская Н. В., Щур Т. А., Смирнова Н. В. Образовательная программа Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер» школы с углублённым изучением иностранных языков. - СПб, 2001. 75с.

20. Братко А. А. Моделирование психики. М., 1969. 234с.

21. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. Структуры систем знания. М., 1994 312с.

22. Вагина Л.И., Дюжих М.И. и др. Планирование работы средней школы. — М, 2000. 213с.

23. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание.— М., 1988.423с.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. — М., 1990. 215с.

25. Вехова А. П. Программа развития муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия №2» города Волгограда на период с 2001 по 2005 год / / Директор школы. 2003. - №2 - С. 17-25

26. Викторова Л. Г. О педагогических системах. Красноярск, 1989. 218с.

27. Виноградов В. Я. Оценка качества образования как оценка качества системы // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика.—М., 1994.- С. 77-91

28. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики // Под ред. Т.Н.1. Шамовой. М., 1991. 342с.

29. Гвишиани Д.М. Организация и управление. — М., 1972.324с.

30. Гимназическая образовательная программа \\ Образовательные стандарты Петербургской школы. СПб, 1997 145с.

31. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992. 231с.

32. Гиффорд Р. Эффективность работы школы. «Завуч» 1999г. №5- С. 137138

33. Гладилина И. П. Из программы развития раменской средней общеобразовательной школы №21. Завуч 2001г. - №6 - С. 131-135

34. Глинский Б. А. Моделирование как метод научного познания. М., 1965. 246с.

35. Гончарова Е. Ю. Модель школы индивидуального выбора. «Завуч» 2000г. №4 с. 21-48

36. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно воспитательного процесса в школе. - М., 1986. 247с.

37. Государственные образовательные стандарты начального, основного общего и полного среднего образования.// Вестник образования России. -2004. -№13 с.3-71

38. Гуленко Т. Г. Концепция школы. «Завуч» 2001. №1 с. 13-18

39. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга.// под ред. О. Е. Лебедева. СПб, 1995. 228с.

40. Дагаева А. Н., Ильенко Л. П. Концепция школы №741 ВОУ МКО // Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы.- М., 2003. с.75-123

41. Дагаева А. Н., Ильенко Л. П. Программа развития общеобразовательной школы с гимназическими и лицейскими классами №741 ВОУ МКО// Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы.- М., 2003. с.23-74

42. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться? // Социология образования. -Т. II. Вып. III. - М., 1994,- С. 152-174.

43. Данкман А. М. Структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Автореф.дис. . канд.пед.наук СПб, 1997г 21с.

44. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Автореф. дисс.докт.пед.н. Барнаул, 2000. 42с.

45. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. -М., 1999. 344с.

46. Диалектика и системный анализ / Отв. ред. Гвишиани Д.М.; Гос.план.ком. СССР и др. М.: Наука, 1986. - 336 с.

47. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996. 158с.

48. Дюркгейм Э. Метод социологии. М., 1991.370с.

49. Ерофеева Н. Ю. Проектирование педагогических систем. «Завуч» 2000г. -№3.- С. 10-21

50. Ершов Ю.Л. Проблемы разрешимости и конструктивные модели. М., 1980. 321с.

51. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука.// Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. Тюмень, 1990. - С.5-13.

52. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой.-М., 1991.245с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 312с.

54. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Сов. педагогика. 1990. № 3. С. 65-67.

55. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. 243с.

56. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998. 135с.

57. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. -М., 1992.176с.

58. Зенова Т. В. Программа развития лицея №89 города Кемерова на 2002 -2005 годы// Практика административной работы в школе. 2003г. №1 С.3-18

59. Зиновьев А. А. Очерки комплексной логики. М.,2000. 558с.

60. Иванова Н. JI. Основные модели школы и концептуальные направления в западной педагогике на пороге XXI века.//Педагогический вестник -2000г. №4 -с. 73-89

61. Ильенко JI. П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. М., 2003. 126с.

62. Казакова Е. И. Оценка качества образовательного процесса // Качество образования в современной школе / Под ред. А. П. Тряпицыной.— СПб., 2000. 243с.

63. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Дис. . .докт.пед.наук: 13.00.01 / РГПУ им.А.ИГерцена. СПб., 1995.-320 с

64. Каменский А. М., Смирнова 3. Ю. Рекомендации по составлению плана развития образовательного учреждения / / Директор школы. 2002 №1

65. Каменский А. М., Смирнова 3. Ю. Рекомендации по составлению плана развития образовательного учреждения. Практика административной работы в школе. 2002г. №1

66. Киреева М. А., Злобина Г. П. От идеи создания новой школы к программе развития (об опыте работы школы-гимназии №13). «Завуч» 2000г. - №4 с. 14-20

67. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига., 1995. 176с.

68. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 223с.

69. Козырев В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1998г .- №3. с. 53-69

70. Колесников Ю.В. Теория систем как методология управления // Общая теория управления: курс лекций. М., 1994. - С.62

71. Компетентностный подход в педагогическом образовании // под ред. В. А. Козырева СПб, 2005. 392с.

72. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.222с

73. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент // Под ред. Т.Н. Шамовой. М., 1992. 245с.

74. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М., 1997. 215с.

75. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., 1975. 789с.

76. Косиков Г.К. "Структура" и/или "текст" (стратегии современной семиотики) // Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму / Пер. с фр., М.: ИГ "Прогресс", 2000. с.3-45

77. Костыря Л. Н. Программа развития школы № 534 как лаборатории научно-практического поиска адаптивных вариантов обучения школьников. Завуч, 2001г. - №7 с. 89-105

78. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М., 2001. 35с.

79. Кричевский В. Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб, 2001. 165с.

80. Кричевский В. Ю. Профессия директор школы. СПб, 2004. 271с.

81. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л, 1985. 115с.

82. Кулёмин Н. А. Управление общеобразовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода. Автореф.дис.канд.пед.наук/ /Удмуртский государственный университет- Ижевск, 1997. 18с.

83. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. -М, 1970. 342с.

84. Кун Т. Структура научных революций. М., 2003. 417с.

85. Курлов В. Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПб, 2003. 256с.

86. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М., 2002. 302с.

87. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. — М., 1994. 256с.

88. Лазарев B.C., Поташник ММ. Как разработать программу развития школы. М., 1993. 198с.

89. Лебедев О. Е. Демократическая школа в Петербурге. СПб, 1996. 168с.

90. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании: проблемы и перспективы. СПб, 2004. 67с.

91. Луговская И. Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования. Архангельск, 2004. 125с.

92. Любимова Л. А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инжененрно-педагогических работников. Автореф.дис. . канд.пед.наук // Иркутский ГПУ, Иркутск, 2004. 20с.

93. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.,1994. 214с.

94. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие. Омск, 1993. 356с.

95. Майоров А. Я., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.— СПб.: ГУПМ, 1992. 80с.

96. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003. - № 4. - С.27-32.

97. Максимова В.Н. Системно-структурный подход в обучении биологии // Биология в школе. 1975. - № 5. - С.49-53.

98. Мартиросян Б. П. Теоретические модели и практика инновационной деятельности школ. -М., 2003. 275с.

99. Мартиросян Б.П. Теоретические основы и технология оценки инновационной деятельности школ. Автореф. докт. дисс. - М, 2003. 43с.

100. Матрос Д. HI, Полев Д. М., Мельникова Я. Я. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.— М., 1999. 128с.

101. Матюшкина М. Д. Ситуативные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием. Дисс. к. п. н.— СПб.,2000. 21с.

102. ЮЗ.Менг Т. В. Образовательная среда как источник и фактор развития личности.// Вестник СЗО РАО, 2003 № 8.

103. Методическая работа в школе: организация и управление.- М., 1991. 320с.

104. Методологические знания и их роль в развитии педагогической науки и практики обучения и воспитания: Методическое пособие / Под ред. Н. Д. Никандрова, В. С. Шубинского. М., 1988. 243с.

105. Методы и методики социально-педагогического исследования / Под. ред. С. Г. Вершловского.- СПб., 1999. 243с.

106. Милицына С. В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Автореф.дис. . канд.пед.наук / СПБГУ- СПб, 2004. 22с.

107. Моисеев А. М. Качество управление школой: каким оно должно быть. -М, 2001. 159с.

108. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. М., 1988. 303с. ПО.Мокрицкий М. Г., Зинина Е. А., Третьяков П. И. Концепция развитиявостоковедческого лицея №14 центрального округа г. Москвы // Управление школой по результатам. М., 1998. с. 218 - 233

109. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании. 2000. - №21.

110. Николис Г. Пригожин И. Познание сложного. М., 1990. 346с. ПЗ.Нилъсон О. П. Внедрение результатов педагогических исследований.1. Таллин, 1971.234с.

111. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб,2001. 151с.

112. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.,2001.315с.

113. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск // под ред. 3. И. Васильевой СПб, 1993. 257с.

114. Орлов А. А Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991. 359с.

115. Орлова Т. В. Основные положения и ведущие тенденции в целостном развитии школы. «Завуч» 2001г. №1 с. 4-12

116. Орлова Т. В. Перспективное планирование развития школы. М., 2001. 233с.

117. Орлова Т. В. Технологические основы нового способа программно-целевого планирования развития образовательных учреждений. «Завуч» 1999г. №5 с. 3-16

118. Особенности деятельности в сфере образования. Нормативные документы с комментариями. СПб, 2004. 68с.

119. Оценка учреждений и работников образования // Под ред. С. В. Климина, Т. В. Красильникова,- М., 1996. 132с.

120. Пайгусов А. И. Как сформулировать миссию и цели образовательного учреждения. Практика административной работы в школе. 2004г. № с.30-37

121. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб.; М., 1997. 246с.

122. Панфилова А. П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной среды. Автореф.дис. . докт.пед.наук /СПБГУПМ- СПб, 2001. 42с.

123. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова. Москва—Тюмень, 1994. 233с.

124. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы, СПб., 1994. 233с.

125. Пикан В. В. Школа с разноуровневым и профильным обучением (материалы для разработки программы развития школы) // Управление развитием школы/ Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. -с. 428-433

126. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. — М., 1990. 214с.

127. Плахова Л. М. Программа развития гимназии №1514 (52) Юго -Западного округа г. Москвы. М.,1998. 72с.

128. Плотников Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. 308с.

129. Погудина Л. Г., Копотева Г. Л. Особенности управления развитием гимназии «Русский дом» // Завуч 2002г. - №2 с. 45-62

130. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. СПб, 2003. 238с.

131. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М., 2003. 352с.

132. Поташник М.М. Демократизация управления школой. — М., 1997. 231с.

133. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. —М.,1991. 245с.

134. Пригожин А. И. Нововведения: проблемы и перспективы. М., 1989. 267с.

135. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985. 198с.

136. Проблемы оптимизации управления школой // Под ред. М.М. Поташника. — М., 1990. 312с.

137. Проблемы модернизации содержания школьного образования. СПб-издание ОИРШ -2001 г 26с.

138. Прогностическая концепция целей и содержания образования // под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлёва. М., 1994. 178с.

139. Программа развития средней общеобразовательной школы с углублённым изучением иностранного языка (английского) №1208 Юго

140. Восточного учебного округа Москвы. \\ Практика административной работы в школе. 2004г. № с. 15-25

141. Развитие школы: модели и измерения. Пер. с англ. //под ред. А. К. Зайцева. Калуга, 1993г. 239с.

142. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997. 243с.

143. Санталлайнен Т. и др. Управление по результатам. М, 1993. 315с.

144. Сергеева В. П. Управление образовательными системами / Программно-методическое пособие. — М., 2000. 201с.

145. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1990. - № 7. - С.82-88.

146. Система контроля за процессом развития образовательных учреждений. «Завуч» 1999г. №5 с. 17-48

147. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 255с.

148. Смелзер Н. Социология. М., 1994. 377с.

149. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. — М., 1992. 188с.

150. Стратегия модернизации образования. СПб, - 2001г. 123с.

151. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.- М., 1994. 4.1. - 284 е.; 4.2. - 321 с.

152. Сухобская Г. С. Учитель: проблемы жизненного и профессионального самоопределения. \\ Постдипломное педагогическое образование. СПб, 2003. с. 32-47.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования // под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. 233с.

154. Теория и практика педагогического эксперимента. М.,1979. 219с.

155. Теория систем как методология управления // Общая теория управления: курс лекций. М., 1994. - С.57

156. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Министерство общего и профессионального образования РФ от 15.01.97 г. М., 1997. 32с.

157. Титова Е. В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов. // Эмиссия (электронный педагогический журнал). -2001г. №4. с. 32-46.

158. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Дис.докт.пед.наук:13.00.01 / РГПУ им.А.И.Герцена.-СПб., 1995.-311 с.

159. Томилина Н. В. Рекомендации по написанию программ функционирования и развития образовательного учреждения. \\ Практика административной работы в школе. 2004г. № с.3-9

160. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М, 1998. 284с.

161. Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М., 1995. 201с.

162. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.-М.:, 1991.200с.

163. Третьяков П. И., Зинина Е. А. Концепция развития востоковедческого лицея №14 Центрального округа г. Москвы. \\Управление школой по результатам. М., 1998г. с.218-233

164. Тряпицын А. В. Моделирование подготовки школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов: Дисс.д-ра пед.н. -СПБ., 2005. 43с.

165. Тюлю Г. М. Управление системой качества образования в школе// «Завуч» 2002г. №8 с.96-100

166. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 314с.

167. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А Караковского, Л.И. Новиковой и др. -М. 1999. 264с.

168. Управление качеством образования // под ред. М. Поташника. М., 2000. 441с.

169. Управление развитием инновационных процессов в школе//Под ред. Т. И.

170. Шамовой, П. И. Третьякова. М, 1995. 231с.

171. Управление развитием школы//под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М., 1995. 462с.

172. Управление современной школой // под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

173. Управление школой: Теоретические основы и методы // под ред. В. С. Лазарева М., 1997. 302с.

174. Ушаков Н. М. Ресурсы управления школьной организацией. М.,2000. 179с.

175. Феденева Р. М., Хижняк О. С. Состояние функционирования образовательного учреждения. «Завуч» 2001г. №7 - С. 115-117

176. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1995. 63с.

177. Философская энциклопедия. М. - 1964г.

178. Философский энциклопедический словарь. М., 1993. - С. 561

179. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994. 245с.

180. Фридман Л. М. Концепция личностно ориентированного образования // Завуч - 2000г. - №8.

181. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 61с.

182. Хорафас Д. Н. Системы и моделирование. М., 1967. 342с.

183. Чекин И. А. Информационная культура руководителя школы как условие эффективности управленческой деятельности. Автореф.дис.канд.пед.наук/ / СПбАППО, 1999г. 19с.

184. Шамардин В. Н. О соотношении методологии и практики // Сов. педагогика. 1990. № 10. С. 78-80.

185. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. 245с.

186. Шамова Т.И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами. -М., 2002. 383с.

187. Шептулин А.П. Принцип системности // Философские науки. 1985. - № 5. - С.56-63.

188. Штофф В. А. Моделирование и философия. Л., 1970. 311с.

189. Щедровицкий Г. П. Методология и философия оргуправленческой деятельности. М., 2003. 285с.

190. Щедровицкий Г. П. Оргуправленческое мышление. М., 2003. 477с.

191. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964.211с.

192. Щедровицкий Г. П. Процессы и структуры в мышлении. М., 2003. 317с.

193. Щедровицкий Г. П. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к теории научного знания. М., 1983. 203с.

194. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.,1993. - С. 16 -193.

195. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. 387с.

196. Эффективная школа // под ред. С.Г. Вершловского. СПб , 1995. 106с.

197. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф.дисс. докт.пед.н. Челябинск, 2003. 41с.

198. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.-Л., 1988. 231с.

199. Ямбург Е. А. Эта «скучная» наука управления. М., 1992. 215с.

200. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М, 2001. 366с.