Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы

Непомнящая, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Непомнящая, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы"

На правах рукописи

НЕПОМНЯЩАЯ Людмила Васильевна

АСПИРАНТУРА КАК НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2005

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор БЕДЕРХАНОВА Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ТЮННИКОВ Юрий Станиславович доктор педагогических наук, профессор СОРОЧИНСКАЯ Елена Николаевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва)

Защита состоится «1» июля 2005 года в У •/ часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 3500040 г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, ауд. 231.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / Л—А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования: деятельность высшей школы, ее научный и педагогический потенциал всегда во многом определяли социокультурную ситуацию в России. Состояние образовательного процесса и науки в вузах во многом зависит от уровня подготовки научных и педагогических кадров в аспирантуре. Возникает потребность комплексного изучения этой педагогической системы, ее назначения, целей обучения в ней, современных проблем ее функционирования в процессе подготовки кадров высшей квалификации.

Проблема эффективной подготовки аспирантов принадлежит к числу актуальных и недостаточно изученных. Социальная значимость этой проблемы еще в 1920-е гг. отмечалась Б.Г. Ананьевым, который обращал внимание на то, что «будущее науки может быть развито и понято из проблемы аспирантуры, не решенной, далеко еще не решенной проблемы». В настоящее время эта проблема не стала менее значимой, ее актуальность приобрела свой контекст.

Одна из особенностей состояния аспирантуры заключается в том, что в эту систему пришло поколение молодых людей, сформировавшихся в новых исторических, социально-экономических и общественно-политических условиях. Молодежь с иной системой ценностей, с иными жизненными планами, значительно дифференцированная по социокультурным и материальным характеристикам, социальной активности и мотивации научной деятельности.

Основным направлением дальнейшего совершенствования аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования является, прежде всего, повышение качества подготовки научных и научно-педагогических кадров. При этом очень важно, чтобы была реализована возможность обновления содержания образования, развивались и укреплялись научные школы, совершенствовались организационные основы аспирантуры.

Одним из направлений совершенствования научного потенциала высшей школы являются исследования продуктивности на-

учной и педагогической деятельности (Г.Б. Скок, З.И. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.И. Мареев). Изучаются педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию (И.И. Семенова). Большой вклад в решение проблемы внесли исследования становления и развития квалификационных работ в России (Н.И. Загузов и др.). В контексте совершенствования диссертационных исследований аспирантов разрабатывается методология научного исследования, в частности, педагогического (В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев, А.И. Кочетов. В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, Л.И. Новикова, В.В. Полонский, Ю.С. Тюников и др.).

Аспирантура постоянно является объектом социологических исследований (М.В. Соколова и др.). Разрабатываются механизмы формирования научно-кадрового потенциала в условиях переходной экономики (А.Л. Абаев и др.). Исследовались факторы успешности обучения аспирантов (И.А. Трофимова, В.Н. Раскин), средства педагогической коммуникации в процессе обучения иностранному языку в аспирантуре (Г.Н. Подъелец).

В науке и практике большое внимание уделяется проблеме поддержки молодых ученых и талантливой молодежи, формированию государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования и обсуждается вопрос об образовательных программах в аспирантуре; нормативно-методическом обеспечении управления качеством подготовки кадров высшей квалификации и управлением научно-исследовательской деятельностью аспирантов. Появляется опыт подготовки аспирантов по отдельным отраслям, в частности, психологии, педагогики, менеджмента и предпринимательства. Однако системного анализа деятельности аспирантуры в контексте развития кадрового потенциала высшей школы практически нет. Недостаточно обращено внимание на психолого-педагогические аспекты деятельности аспирантуры, преобладают социально-управленческие работы.

Таким образом, можно отметить противоречие между потребностью в изучении аспирантуры как системы развития кадрового потенциала высшей школы и отсутствием системных педагоги-

ческих исследований в этой области, что и определило выбор темы исследования «Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы». В исследовании аспирантуры как системы развития кадрового потенциала имеются в виду источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения задачи подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей школы.

Объект исследования: аспирантура как социально -педагогическая система послевузовского образования.

Предмет исследования: аспирантура в региональном университете как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы.

Цель исследования: систематизировать междисциплинарное знание об аспирантуре, представив ее как научно-образовательную систему в контексте проблемы развития кадрового потенциала высшей школы, изучить взаимосвязи отдельных ее элементов и их влияние на успешность подготовки аспирантов.

Гипотезы исследования:

1. Аспирантуру можно рассматривать как научно -образовательную систему развития кадрового потенциала высшей школы, основой которой является научное образование в сочетании с профессиональным и общим, предполагающее двойной продукт: научное знание, полученное в результате диссертационного исследования, личностное и профессиональное развитие аспиранта, в первую очередь - развитие способностей к научному творчеству в процессе индивидуальной исследовательской деятельности и взаимодействия с научно-образовательной средой вуза.

2. В аспирантуре как социальном институте послевузовского образования меняются существенные характеристики субъекта образовательного процесса от личностных черт до характера мотивации, что влечет за собой изменение целей, способов деятельности, взаимоотношений между элементами и субъектами этого процесса

Задачи исследования:

1. Систематизировать представления об аспирантуре как системе развития кадрового потенциала высшей школы на основе междисциплинарного знания.

2. Выявить теоретические основы анализа аспирантуры как педагогической системы развития кадрового потенциала высшей школы и рассмотреть ее элементы на основе теории и практики ее функционирования.

3. Исследовать социально-психологические отношения и личностные черты аспирантов регионального университета как основание совершенствования системы развития кадрового потенциала высшей школы.

Методологическую основу исследования составили системный подход (В.Г. Афанасьев, В. Блауберг, В.П. Кузьмин, И.Б. Новик, Б.В. Плесский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин, У.Р. Эшби), в том числе в педагогике (В.А. Загвязинский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев и др.), динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития.

В основе диссертационного исследования лежит субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульха-нова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.) акмеологический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфоломеев), теория отношений (В.Н. Мясищев).

Теоретической основой являются положения теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), исследовательской деятельности (В.В. Краевский и др.), научного образования (B.C. Лед-нев), взаимодействия научной и педагогической деятельностей преподавателя высшей школы (З.Н. Есарева, В.И. Мареев), образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, В.В. Кулинченко и др.), психологии и педагогики профессионального образования (В.П. Бедерханова, А.А. Кирсанова, Н.В. Кузьмина, A.M. Зимичев,

Л.Ф. Петренко, Ю.П. Поваленков, А.А. Реан, В.И. Тарасов, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Использовались теоретические методы: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, системный анализ; эмпирические: личностные характеристик аспирантов измерялись посредством 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла (форма С); отношения аспирантов к различным аспектам их обучения в аспирантуре, научной деятельности, взаимодействия с научным руководителем исследовались с помощью опросной процедуры, разработанной автором. При статистическом анализе результатов использовался алгоритм анализа структуры отношений субъекта, разработанный в рамках выполнения проекта РГНФ (совместно с А.Н. Кимбергом). В ходе интервью был предъявлен ряд вопросов и утверждений, к которым аспирантов просили выразить свое отношение (согласие или несогласие, фиксировавшееся по 7-балльной шкале Лайкерта). Использовался кластерный и факторный анализ полученных результатов.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи, рабочие гипотезы.

Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка программы и методики исследования. Изучение и анализ опыта деятельности аспирантуры различных вузов в контексте исследуемой проблемы.

Третий этап (2003-2004 гг.) - организация исследования, обработка полученных результатов.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - анализ полученной информации, соотнесение ее с исследованиями, проводимыми на базе Кубанского госуниверситета в 1986 и 1994 гг., систематиза-

ция результатов исследования, теоретическое обобщение и апробация.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что аспирантура представлена как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы с характеристикой ее основных структурных элементов (цели, содержание образования, субъекты образовательного процесса, средства педагогической коммуникации) и подсистем («аспирант - научный руководитель», «аспирант - кафедра»). Исследованы социально-психологические отношения и личностные черты обучающихся в аспирантуре регионального университета как основание совершенствования системы развития кадрового потенциала высшей школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы представления об аспирантуре на основе междисциплинарного знания, определены методологические основания анализа аспирантуры как научно-образовательной системы, получены данные об определенной динамике личностных черт обучающихся в аспирантуре и о том, что субъект образовательного процесса не представляет собой целостную группу со сходной мотивацией и жизненными проектами, что требует дифференцированного подхода в организации образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен положительный опыт деятельности аспирантуры как средства развития кадрового потенциала высшей школы, представлены модели деятельности научного руководителя, проанализирована роль кафедры как первичного научно-исследовательского коллектива, разработаны методики исследования социально-психологических отношений и личностных черт обучающихся в аспирантуре; методика самоанализа собственной научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы для аспирантов в процессе педагогической практики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом проблемы на основе междисциплинарного знания при определении исходных теоретико-методологических позиций;

комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в теоретическом обосновании, разработке программы, методов и организации исследования, анализе и интерпретации его результатов, апробации в практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений работы проходила во время участия в III Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов» (Краснодар, 2005 г.), Международном семинаре «Альтернативы экономического роста в России» (Краснодар, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар, 2003 г.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Аспирантуру можно рассматривать как научно-образовательную систему развития кадрового потенциала высшей школы, основой которой является научное образование в сочетании с профессиональным и общим, предполагающее двойной продукт: научное знание, полученное в результате диссертационного исследования, личностное и профессиональное развитие аспиранта, в первую очередь - развитие способностей к научному творчеству в процессе индивидуальной исследовательской деятельности и взаимодействия с научно-образовательной средой вуза.

держанием, особенностью организации образовательной деятельности взрослых, характеристиками личности субъектов научно-образовательного процесса (аспирант, научный руководитель) и их взаимодействия.

3. Системный подход к изучению аспирантуры как исторически сложившегося и продолжающего развиваться образовательного института позволяет констатировать взаимосвязь отдельных ее элементов и их влияние на успешность подготовки аспирантов. Это следующие элементы: кафедра как первичный научно-педагогический коллектив, в котором обучается аспирант; научный руководитель как важнейший агент профессиональной социализации аспиранта и его научного образования; личность аспиранта, отражающая в себе как индивидуально -психологические черты, так и социальные и социально-педагогические условия ситуации образования, и преобразующая их в некоторую субъектную направленность.

4. Факторами успешности научно-педагогического образования аспиранта являются следующие:

- адаптация аспиранта на этапе вхождения в систему, высокий уровень его самоорганизации.

- включенность в коммуникацию в научно-педагогическом коллективе кафедры, обеспечивающая регулярную адекватную, компетентную и доброжелательную обратную связь, чрезвычайно важную для освоения научной культуры и вхождения в научное сообщество;

- включенность в реальные направления профессиональной деятельности кафедры;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 199 источников. В работу включены 3 рисунка, 5 таблиц. Приложений 2.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, раскрывается научный аппарат, указаны методы и база исследования, характеризуется научная новизна и практическая значимость

результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и характеристика аспирантуры как научно-образовательной системы» рассматривается аспирантура в контексте проблемы развития кадрового потенциала высшей школы в социально-управленческом аспекте; как послевузовская система образования взрослых, объект психо-' лого-педагогического знания; научно-образовательная система, в которой анализируются цели и содержание образования, субъекты образовательного процесса, средства педагогической коммуникации на основании теории и практики деятельности аспирантуры в вузе.

Во второй главе «Исследование социально-психологических отношений и личностных черт субъектов образовательного процесса, обучающихся в аспирантуре регионального университета» представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи и взаимовлиянии отдельных элементов системы «аспирантура». Исследовались в первую очередь те элементы системы, которые доступны хотя бы частичному контролю и возможности влияния в рамках университета, его управленческих структур и их зон компетентности. В качестве таких были выделены: а) личность аспиранта, рассмотренная в терминах ее личностных черт, мотивационных образований, общих и специальных способностей, связанных с научной деятельностью; б) первичный научно-педагогический коллектив, в котором происходит профессиональная социализация аспиранта - кафедра; в) научный руководитель как ведущий агент профессиональной социализации аспиранта. Описание текущего состояния этих элементов системы послужили основанием для постановки задач к разработке или модернизации сложившейся системы аспирантуры как института подготовки научных и педагогических кадров.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ источников по исследуемой проблеме показывает, что деятельность системы подготовки кадров высшей квалификации находится под влиянием большого количества политических, социальных, экономических, культурных и организационных факторов, характер воздействия которых чрезвычайно сложен, подчас противоречив и поэтому трудно предсказуем с точки зрения итогового влияния на систему. При решении актуальных проблем подготовки специалистов высшего качества в Российской Федерации следует учитывать отечественный опыт, национальные и культурные особенности, специфику переходного периода к рыночной экономике, а также творчески переработать зарубежный опыт и суметь переложить его на нашу «почву». И только в этом случае можно найти единственно верные решения, наметить направления развития аспирантуры.

Основными целями вузов при подготовке научных кадров являются: удовлетворение социально-экономической потребности общества в высококвалифицированных научных кадрах; удовлетворение потребностей личности в интеллектуально-культурном, нравственном и творческом развитии, в получении знаний и квалификации на возможно высоком научном уровне в выбранной области профессиональной и научной деятельности; организация проведения фундаментальных, прикладных и опытно-конструкторских работ и ориентация подготовки научных кадров на приоритетные направления таких работ (А.Л. Абаев).

Подготовка научно-кадрового потенциала характеризуется перспективной направленностью и в то же время возрастанием важности качества фундаментального обучения. Эффект, получаемый обществом и самим человеком при подготовке аспиранта, многогранен и в большинстве случаев его нельзя выразить в денежном выражении.

Традиционно считалось, что аспирантура и докторантура представляют собой четвертую и пятую ступени профессионального образования, т. е. научную подготовку обычно относили к высшей фазе профессионального образования. Вывод о том, что

научное образование представляет собой особую базовую отрасль образования наряду с общим и профессиональным образованием (B.C. Леднев), принципиально меняет представления об этой системе. Научное образование имеет особое личностное и социальное предназначение, свою доминантную функцию и, соответственно, свою линию содержания образования - развитие способностей к научному творчеству.

Научное образование есть особый, третий (наряду с общим и профессиональным), вид и отрасль образования. Основная мотивировка заключается в том, что его главная функция - развитие способностей к научному творчеству. Дополнительно эта позиция аргументируется тем, что к научной подготовке критерий градации «общее - специальное» хотя и применим, но лишь частично и притом для данного случая не может служить критерием первого плана. Ведущими являются следующие критерии: критерий обязательной продуктивности (из критериальной пары «продуктивный - непродуктивный»), объектным продуктом в данном случае должно быть новое научное знание (научный продукт) и развитие аспиранта в процессе индивидуальной научной деятельности (образовательный продукт). Вот почему практика образования пришла к тому, чтобы аспирантуру и докторанту не относить ни общему, ни к профессиональному образованию, а выделить в особую сферу послевузовского образования, или, по мнению B.C. Леднева, научного образования, даже без обращения к теории вопроса, а просто по факту доминантных признаков.

С введением многоуровневой структуры профессионального образования возникает необходимость заново пересмотреть структуру и содержание аспирантской подготовки. Функционирование в России различных по срокам и назначению основных образовательных программ высшего профессионального образования предполагает развитие аспирантуры на основе соблюдения принципов непрерывности и преемственности с действующими образовательными институтами, реализующими основные и дополнительные образовательные программы различного уровня. Аспирантура вместе с магистратурой призвана решать задачу

воспроизводства не только научных кадров, но также и преподавателей высшей школы на основе научно-предметной, психолого-педагогической и культурно-просветительской подготовки.

Поиск основных составляющих общего фактора успешности обучения в аспирантуре преобладает в немногих исследованиях психолого-педагогического цикла. Одним из первых в этом направлении была выполнена работа в научной школе Н.В. Кузьминой. Это исследование самоорганизации как фактора успешности аспирантов, проведенное И.А. Трофимовой (1983 г.). Ставилась задача - выделить существующие эмпирические признаки самоорганизации деятельности аспирантов. Позже было выполнено исследование В.Н. Раскина (1992 г.). Под самоорганизацией понимался «процесс, в ходе которого совершенствуется организация сложной динамической системы за счет перестройки существующих и образования новых связей между элементами системы при взаимодействии с окружающей средой». Изучались также проблемы адаптации аспирантов, личностный профиль, эталоны педагогической деятельности (З.И. Рябикина, МЛ. Белоконь).

Было обращено внимание на то, что основной вид деятельности аспиранта - научная, что требует изучения особенностей индивидуального и коллективного творчества ученых. Теории и методике организации научной работы посвящено большое количество работ. Однако не устранен один существенный недостаток- «методологический просчет», на который указывал Б.Г. Ананьев. Этот просчет объясняется тем, что процесс научного исследования вырывается из цельной структуры повседневной жизни ученого (аспиранта), изолируя его от так называемой личной жизни, от всего того, чем наполнена жизнь ученого в «перерывах» между научными исследованиями.

Научная деятельность аспирантов, хотя и становится ведущей в процессе обучения в аспирантуре, вместе с тем не является единственной. Отличительная особенность вузовской аспирантуры в том, что она осуществляет подготовку не только ученых, но и преподавателей вузов. Такая подготовка осуществляется посредством включенности аспиранта в научно-педагогическую

работу кафедры. Она происходит в процессе непосредственного научного взаимодействия с руководителем и сотрудниками кафедры. Можно сказать, что модель профессиональной деятельности ученого преподавателя является конечной целью и результатом формирования деятельности аспирантов. В литературе имеются значительные работы, раскрывающие содержание и особенности профессиональной научно-педагогической деятельности преподавателя вуза. Большинство этих работ связаны с именами Н.В. Кузьминой и З.Ф. Есаревой.

Рассмотрение аспирантуры как научпо-образовательной системы целесообразно было начать с философского определения понятия «система». Большинство существующих определений исходит из того, что система - это множество элементов, образующих некоторую целостность. Система есть «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам...Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть, установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» (В.Г. Афанасьев).

Системный подход к исследованию педагогических явлений, по мнению Н.В. Кузьминой, требует определения понятия «педагогическая система», построения теоретической модели педагогических систем и доказательства продуктивности предложенной теоретической модели. На основании ее теории аспирантура была рассмотрена нами как педагогическая система послевузовского образования, концептуальная модель которой содержит следующие элементы: «цели образования в аспирантуре», «содержание образования в аспирантуре», «научный руководитель», «аспирант», «средства педагогической коммуникации».

Аспирантуру можно рассматривать как научно-образовательную систему в связи с тем, что научное образование, которое

осуществляется в ней, как отмечал B.C. Леднев, по своей природе бифункционально, поскольку принадлежит одновременно к двум системообразующим социальным институтам - науке и образованию, будучи областью их пересечения. Иначе говоря, с одной стороны, это сфера науки, с другой - сфера образования, что отражено в названии «научное образование», состоящем из двух ключевых слов, отражающих его двойственную принадлежность. Поэтому функция научного образования имеет два плана - научный и образовательный.

Отмечается также, что в нем выделяются (но уже по другому основанию) личностный и социальный аспекты. Говоря о последнем, надо иметь в виду тонкости и нюансы соотношения личностного и социального аспектов, определяемых соотношением категорий «человек - общество». Речь, прежде всего, идет о том, что человек и социум как два смежных уровня негэнтропий-ной организации целесообразно действующих самоуправляемых систем находятся в иерархическом соотношении - человек является членом социума. В этой связи наука одновременно индивидуальна и коллективна. Научное знание создается отдельными людьми, но наука и научное знание при этом явления социальные как в части производства, так и в части использования научного знания.

Аспирантура как педагогическая система отличается от других педагогических систем вуза наибольшей гибкостью и пластичностью обучения. Ведущими формами являются самообучение, самообразование и самовоспитание. Для аспирантуры характерно то, что основные педагогические процессы трансформируются в процессы самообразования. Аспирантуру можно рассматривать как самую высокую по уровню организации педагогическую систему, которая включает в себя академическую, профессиональную (научную и педагогическую), нравственную подготовку аспирантов.

Особенность обучения в аспирантуре определяет основной характер обучения аспирантов - обучение в деятельности. Научная подготовка аспирантов осуществляется в процессе решения

ими конкретных научных проблем и оформляется как кандидатская диссертация.

Системный подход к изучению аспирантуры как исторически сложившегося и продолжающего развиваться образовательного института ставит вопрос о взаимосвязи отдельных ее элементов и влиянии их на успешность подготовки аспирантов. Приоритетно нами исследовались те элементы системы, которые доступны хотя бы частичному контролю и возможности влияния в рамках университета, его управленческих структур и их зон компетентности. Были выделены:

а) личность аспиранта, рассмотренная в терминах ее личностных черт, мотивационных образований, общих и специальных способностей, связанных с научной деятельностью;

б) первичный научно-педагогический коллектив, в котором происходит профессиональная социализация аспиранта- кафедра;

в) научный руководитель как ведущий агент профессиональной социализации аспиранта.

Описание текущего состояния этих элементов системы послужили основанием для постановки задач к разработке или модернизации сложившейся системы аспирантуры как института подготовки научных и педагогических кадров.

Аспирант - важнейший элемент системы. Его личность отражает в себе как индивидуально-психологические черты, так и социальные и социально-педагогические условия ситуации обучения, преобразуя их в некоторую субъектную направленность.

В процессе исследования удалось выявить основные характеристики личности современного аспиранта. Прослеживается тенденция их изменения по сравнению с личностными характеристиками аспирантов прошлых лет. Предметом анализа явились результаты исследований 1983, 1998, 2004 гг. в Кубанском государственном университете, полученные в результате применения одной и той же методики - 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла (форма С). В самых общих чертах в сравнении с 1983 г. (исследование З.И. Рябикиной) произошли следующие изменения: вместо таких черт личности аспиранта 1983 г., как

сдержанность, ориентация на нормы, даже робость Б социальных отношениях, в 1998 г. на первый план вышли иные качества. Аспиранты из выборки 1998 г. социально смелы, активны, готовы иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Они склонны к риску, держатся свободно и даже расторможено.

Если в период «зрелого социализма» аспиранты были более ориентированы на социальное одобрение, предпочитали работать и принимать решения вместе с другими, следовали за общественным мнением, то в выборке 1998 г. они предпочитают собственные решения, независимы, не нуждаются ни в поддержке, ни в одобрении других. В 2004 г. такой же диагностический срез показал продолжающиеся изменения. Социальная смелость хоть и остается выраженной личностной чертой, но уступает подозрительности и ревнивости в отношении аспирантов к окружающим. Эти черты дополняются высокой тревожностью и возросшим социальным пессимизмом. Полученные данные говорят о том, что возрастающая конкурентность и личная ответственность человека за свою жизнь вместе с продолжающейся неопределенностью развития России отягощают личностные жизненные планы аспирантов, что сказывается на их направленности.

На следующем шаге исследовалась направленность аспирантов первого года обучения (2004 г.). При определении возможных типов направленности ключевым было указание аспиранта на осознаваемые и принятые им жизненные перспективы. Они разделялись на варианты следующим образом: субъект полагает в будущем заниматься а) теоретической работой; б) прикладными проектами; в) преподаванием; г) работать вне науки и образования. Группировка испытуемых по их жизненным планам (представлениям о своем будущем) дала три группы аспирантов с разной направленностью.

Первая группа (условное название «академисты»): готовы заниматься теоретическими исследованиями, ориентированы на преподавательскую деятельность и полагают в будущем работать в науке и образовании.

Вторая группа (условное название «прикладники»): средне-позитивно относятся к теории, активно предпочитают прикладные проекты, отказываются от перспективы преподавания и не хотели бы в будущем работать в науке или образовании.

Третья группа (условное название «пессимисты»): не испытывают симпатии ни к теоретической работе, ни к прикладным проектам, могли бы попробовать себя как преподаватели, но и они не собираются работать в образовании или науке.

Эти эмпирически выделенные группы почти равны: «прикладники» составляют 33% выборки, «академисты» - 39%, «пессимисты» - 28%. Если в исследовании 1998 г. работать в образовании предполагало 78% опрошенных аспирантов, то сегодня - 39%, что свидетельствует о значительном снижении интереса аспирантов к педагогической деятельности в вузе.

Возник вопрос о том, что влияет на формирование таких типов направленности аспирантов, как аспиранты этих групп. В системе образования аспирантов существенное место должна занимать кафедра. Кафедра представляет собой по назначению и функциям именно тот первичный научный коллектив, который может и способен обеспечивать среду для обсуждения научных проблем, определять перспективность тех или иных направлений исследований, критически оценивать и принимать предъявляемые исследователем научные результаты, проводить их первичную экспертизу и т.д.

В результате исследования выяснилось, что и «прикладники», и «академисты» в целом удовлетворены своим пребыванием на кафедрах. Они приемлемо оценивают свой доступ к информационным ресурсам, отчеты и обсуждения их тем на кафедре представляются им полезными, а возможность публиковать свои результаты в изданиях, организованных кафедрой, оценивают позитивно. Но свою включенность в реальные направления деятельности кафедры они оценивают невысоко, причем участие в научных проектах почти отсутствует.

Группа «пессимистов», отмечая все позитивное из сказан -ного ранее, оказывается неудовлетворенной обсуждениями их

работы на кафедре и получаемой обратной связью, они не выстроили коммуникацию с другими аспирантами, не включены в удовлетворительной мере ни в одно из основных направлений активности кафедры: учебную работу, научные проекты, организационные мероприятия.

Таким образом, можно констатировать, что кафедра как один из важнейших элементов системы аспирантуры играет существенную роль в формировании индивидуальной траектории или направленности аспиранта. Особое значение здесь имеют две группы факторов:

- включенность в реальные направления профессиональной деятельности кафедры. Однако эти функции кафедры далеко не всегда реализуются успешно.

На следующем этапе исследования изучались общие и особенные характеристики стиля взаимодействия научного руководителя с аспирантами. Один из наиболее выраженных показателей, отмеченных аспирантами, относится к такому взаимодействию с научным руководителем, как «не мешает проявлению моей самостоятельности». Этой позиции присвоен практически максимальный балл. Представляется, что чаще всего отсутствует практика целенаправленного выделения научным руководителем для проработки аспирантом отдельных частей большой исследовательской программы. Из «содержательных» функций наиболее выраженной оказывается функция оценки руководителем того материала, который «наработал» и представил аспирант. Сравнительно слабее, но все же умеренно, положительно оценивается функция планирования содержания, этапов и сроков деятельности аспиранта, а также обучения его способам научной работы.

В целом названные характеристики взаимодействия научного руководителя с аспирантом схожи для всех трех выделен-

ных нами групп. Но по одному показателю имеется существенное различие. Группа «пессимистов», которая по существу включает в себя пока не нашедших своего места в научно-образовательной системе аспирантов, показывает заметно меньшую удовлетворенность тем, как их мотивирует научный руководитель (средний балл - 4,7 в сравнении, например, с 6,2 у «академистов»). Моти-вационная функция научного руководителя оказывается главным дифференцирующим фактором, влияющим на жизненные проекты и, возможно, успешность аспирантов.

Особенность и характер педагогической технологии научного руководителя зависит от того, какую образовательную концепцию он разделяет. С нашей точки зрения, установка является основой формирования научной школы. К наиболее прогрессивным относят профессионально-педагогическую установку научного руководителя на аспиранта, при которой возможны варианты: аспирант выявляет проблему в рамках методологического подхода к исследованию проблемы самого руководителя; аспирант сам решает проблему, предложенную научным руководителем; аспиранту дана проблема и программа исследования.

Аспирант осваивает опыт, выявляет проблему, что является ценностным качеством будущего ученого. К сожалению, в реальной практике этим и ограничиваются. Вместе с тем научный руководитель должен использовать процесс исследования как средство формирования личностных качеств будущего исследователя таких, как: научная добросовестность, уважительное отношение к авторитетам в науке, формирование культурных познавательных мотивов исследования, гуманистически ориентированное применение результатов исследования в практике.

Одной из важнейших проблем в проектировании педагогической технологии в подготовке аспирантов является проблема психологического портрета научного руководителя, стиля его деятельности. Особенность педагогического взаимодействия научный руководитель - аспирант во многом предопределяется мотивацион-ной установкой научного руководителя на аспиранта. Наиболее типичными являются следующие: мотивация развития и лично-

стного, и профессионального роста аспиранта; мотивация развития научной школы (аспирант развивает «мою научную школу», взаимный мотив, заинтересованы оба); мотивация имиджа (научный руководитель в большей степени заинтересован в защите диссертации, чем сам аспирант); аспирант способствует росту научного руководителя; мотивация, связанная с меркантильными мотивами.

В исследовании был также выполнен и более сложный анализ структуры отношений различных групп аспирантов к факторам и условиям их обучения в аспирантуре. По выделенным ранее группам был выполнен факторный анализ и получены структуры оценочных отношений к различным сторонам обучения в аспирантуре. Выделились хорошо различимые структуры таких отношений, позволяющие в дальнейшем сформулировать исследовательские задачи для более детальной проработки отдельных задач аспирантуры.У «прикладников» общая удовлетворенность жизнью не связана с какими-либо аспектами образовательного пространства аспирантуры. Ведущее пространство, в котором размещен их жизненный проект, находится не здесь. Вместе с тем все три индикатора частной удовлетворенности от нахождения в аспирантуре собраны в одном факторе, что говорит о четком и организованном восприятии пространства аспирантуры. В этот фактор входят и такие частные параметры пространства или ситуации обучения, как:

- научный руководитель обучает способам решения возникающих у меня проблем (0,749);

- я активно использую через Интернет базы данных и электронные библиотеки (0,688);

- качество и условия моего проживания (сейчас и в перспективе) можно оценить как вполне хорошие (0,630);

- научный руководитель не мешает проявлению моей самостоятельности (0,577);

- вероятность того, что в будущем теоретические исследования будут занимать значительную часть моего времени (0,567);

- научный руководитель планирует содержание и сроки моей деятельности (0,529);

- аспирантские занятия (философия, иностранный язык и др.) были содержательны и полезны для меня (0,518).

Однако у этой группы аспирантов выделяется и группа переменных, связанных с неудовлетворенностью обучением в аспирантуре. В нее входит невысокая оценка своих способностей выделять проблему исследования и выстраивать его стратегию, формулировать в тексте цель, задачи, объект и предмет исследования (соответственно 0,543 и 0,689).

У «теоретиков» общая удовлетворенность жизнью входит в один фактор с двумя из трех частных оценок удовлетворенности обучением в аспирантуре. Это можно объяснить тем, что глобальный жизненный проект этой группы аспирантов в существенной степени основывается на частном проекте «обучение в аспирантуре». В него входят еще такие существенно нагруженные переменные, как:

- кафедра достаточно часто издает научные труды, материалы конференций и т.д. (0,671);

- вероятность того, что моя диссертационная работа будет представлена на кафедре к сроку завершения аспирантуры, достаточно велика (0,667);

- возможности для участия в научных конференциях у меня вполне достаточные (0,656);

- руководитель планирует содержание и сроки моей деятельности (0,588);

- я предпочитаю целенаправленно работать над собственной темой, реагируя только на те грантовые конкурсы, которые точно совпадают с моей проблематикой (0,546).

При исследовании установок этой группы респондентов на различные обстоятельства выявилось вполне согласованное с предыдущими результатами отвержение логики получения хорошо финансируемого гранта какого-то фонда, если его тематика не особо совпадает с личными научными интересами (0,560) и

отвержение полезности нахождения в развивающемся научном коллективе (0,573).

«Пессимисты» обнаруживают амбивалентность отношений. У них также ни одна из частных удовлетворенностей обучением в аспирантуре не связана с общей удовлетворенностью жизнью. Ее вообще нет ни в одном из факторов, относящихся к аспирантуре. Две частные удовлетворенности (включая стремление приложить усилия, чтобы оставаться в этой сфере) связаны с такими переменными, как:

- я знаю, кто из других аспирантов кафедры над какой проблемой работает и часто общаюсь с ними (0,566);

- кафедра достаточно часто издает научные труды, материалы конференций и т.д. (0,624);

- качество и условия моего проживания (сейчас и в перспективе) можно оценить как вполне хорошие (0,717);

- возможности для участия в научных конференциях у меня вполне достаточные (0,642).

Видимо, речь идет не только о том, что не выстроилась со-подчиненность сфер деятельности и жизненных планов, но и что в ряде случаев эти планы противоречат друг другу, в чем проявляется амбивалентность оценочных конструкт группы «пессимистов» -людей, находящихся в состоянии кризиса идентичности, который может привести к различным решениям по отношению к актуальным для них вопросам движения в той или иной жизненной сфере. Некоторые из этих решений будут приняты в пользу академической активности как основной сферы социального движения, остальные будут связаны с иными вариантами жизненного пути. Мы можем пока только констатировать, что эта группа оказывается наиболее проблемной и внутренне напряженной.

В результате эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

1. Аспирантуру следует рассматривать как сложную социокультурно-организационную систему, элементы которой находятся в сложном взаимовлиянии.

2. Существенное место в успешности деятельности этой системы занимают люди с определенной направленностью.

3. Эмпирически выделенные три группы аспирантов с различной направленностью отражают противоречивость современного общества и складывающихся функций аспирантуры. Возможно, что подготовка людей, обладающих научным мышлением высокого уровня, но предполагающих работать в бизнесе (не в науке и образовании!), и есть одна из новых социальных функций аспирантуры.

4. Для успешной работы аспирантуры необходимы формы работы, соответствующие аспирантам с различной направленностью.

5. Реализация этих форм работы должна бы происходить, прежде всего, в социально-психологическом и организационном контексте кафедр университета и в непосредственном взаимодействии аспиранта и научного руководителя.

6. Возможна постановка вопроса о формах работы с аспирантами, выходящими за пределы научно-отраслевых кафедр, и об организационном субъекте этой работы.

Таким образом, наиболее существенными результатами, полученными автором лично, можно считать следующие:

1. Систематизированы представления об аспирантуре как педагогической системе на основе междисциплинарного знания и определены методологические основания анализа аспирантуры как научно-образовательной системы.

2. Аспирантура представлена как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы с характеристикой ее основных структурных элементов (цели, содержание образования, субъекты образовательного процесса, средства педагогической коммуникации) и подсистем («аспирант - научный руководитель», «аспирант - кафедра»).

3. Исследованы социально-психологические отношения и личностные черты, обучающихся в аспирантуре регионального университета; получены данные об определенной динамики личностных черт, обучающихся в аспирантуре (1986, 1994, 2004 гг.).

4. Установлено, что субъект образовательного процесса

(аспиранты) не представляет собой целостную группу со сходной мотивацией и жизненными проектами, что требует дифференцированного подхода в организации образовательного процесса.

5. Определены факторы успешности научно-педагогического образования аспиранта (включенность в коммуникацию в научно-педагогическом коллективе кафедры, обеспечивающая регулярную адекватную, компетентную и доброжелательную обратную связь; включенность в реальные направления профессиональной деятельности кафедры; адаптация аспиранта на этапе вхождения в систему, высокий уровень его самоорганизации).

6. Разработана методика изучения отношения аспирантов к различным аспектам их обучения в аспирантуре, научной деятельности, взаимодействия с научным руководителем, а также методика самоанализа научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы (совместно с Н.В. Зеленской) для аспирантов в процессе педагогической практики.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Проектирование педагогических технологий подготовки аспирантов //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 3-й Международной научно-методической конференции: В 2 ч. Ч. 1. Сочи: РИО СГУТ и КД, 2000.- 0,15 п.л.

2. Роль послевузовского экономического образования в развитии экономической науки // Библиотека журнала «Наука Кубани». Вып. 2. Краснодар: Кубанский учебник, 2000. - 0,08 п.л.

3. Подготовка научно-педагогический кадров в аспирантуре // Вестник Кубанского регионального отделения академии педагогических и социальных наук. 2002. № 1 (2). Краснодар, Майкоп, 2002-0,22 п.л.

4. Методика самоанализа научно-педагогической деятельности аспиранта и преподавателя высшей школы. Краснодар: КубГУ, 2003- 1,6 п.л. (в соавт.).

5. Аспирант в образовательном пространстве вуза // Личность и бытие: Личности и образование: Материалы Всероссий-

ской научно-практической конференции. Краснодар: КубГУ, 2003.-0,26 п.л.

6. Развитие кадрового потенциала как основа стабильного экономического роста // Альтернативы экономического роста в России: Материалы Международного семинара: В 2 кн. Кн. 1. Краснодар: КубГУ, 2003.- 0,2 п.л.

7. Социально-психологические факторы деятельности аспирантуры как системы подготовки научно-педагогических кадров высшей школы // Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Краснодар, 2005.- 0.46 п.л. (в соавт.).

Подписано в печать 27.05.05. Печать офсетная. Формат 60 х 84 '/16-Бумага тип. №1. Уч.- изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 42

Тип. Кубанского госуниверситета 350023 г. Краснодар, ул. Октябрьская, 25.

, ' * л

7 ^ЫЩ) J

\ ^Швпкц Í

и ям як- \,lw'W

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Непомнящая, Людмила Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА АСПИРАНТУРЫ

КАК НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

1.1. Аспирантура в контексте проблемы развития кадрового потенциала высшей школы.

1.2. Аспирантура как компонент системы образования взрослых.

1.2.1. Образование взрослых как психолого-педагогическая проблема

1.2.2. Аспирантура как послевузовская система образования взрослых

1.3. Аспирантура как объект психолого-педагогического знания. ^

1.4. Аспирантура как педагогическая система.

1.4.1. Системный подход в педагогике. ^

1.4.2. Характеристика аспирантуры как научно-образовательной систе

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

И ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ ЛИЦ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В АСПИРАНТУРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА.

2.1. Схема и методы исследования.

2.2. Динамика личностных черт контингента аспирантов. Основные тенденции

2.3. Моделирование системы отношений субъекта образовательного процесса в эмпирическом исследовании.

2.4. Эмпирические данные по исследованию структуры отношений.

2.5. Первичный научно-образовательный коллектив (кафедра) как элемент системы подготовки кадров аспирантов.

2.6. Научный руководитель как элемент системы подготовки кадров аспирантов.

2.7. Индивидуальная мотивация аспирантов как элемент системы подготовки кадров аспирантов.

2.8. Специальные способности аспирантов к научной деятельности как элемент системы аспирантуры.

2.9. Факторный анализ структуры отношений аспирантов внутри выделенных групп

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы"

Деятельность высшей школы, ее научный и педагогический потенциал всегда во многом определяли социокультурную ситуацию в России. Состояние образовательного процесса и науки в вузах в значительной степени зависит от уровня подготовки научных и педагогических кадров в аспирантуре. В связи с этим возникает потребность комплексного изучения этой педагогической системы, ее назначения, целей обучения в ней, современных проблем ее функционирования в процессе подготовки кадров высшей квалификации.

Одна из особенностей состояния аспирантуры заключается в том, что в эту систему пришло поколение молодых людей, сформировавшихся в новых исторических, социально-экономических и общественно-политических условиях. Это молодежь с иной системой ценностей, с иными жизненными планами, значительно дифференцированная по социокультурным и материальным характеристикам, социальной активности и мотивации научной деятельности.

Основное направление дальнейшего совершенствования аспирантуры как ключевого звена в структуре послевузовского профессионального образования - это прежде всего повышение качества подготовки научных и научно-педагогических кадров. При этом очень важно, чтобы была реализована возможность обновления содержания образования, развивались и укреплялись научные школы, совершенствовались организационные основы аспирантуры.

Совершенствование научного потенциала высшей школы невозможно без исследования продуктивности научной и педагогической деятельности (Г.Б. Скок, З.И. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.И. Мареев), без изучения педагогических условий повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию (И.И. Семенова). Большой вклад в решение проблемы внесли исследования становления и развития квалификационных работ в России (Н.И. Загузов и др.). В контексте совершенствования диссертационных исследований аспирантов разрабатывается методология научного исследования, в частности, педагогического (В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев, А.И. Кочетов. В.В. Краевский, B.C. Леднев, Л.И. Новикова, В.В. Полонский, Ю.С. Тюников и др.).

Аспирантура постоянно служит объектом социологических исследований (М.В. Соколова и др.). Разрабатываются механизмы формирования научно-кадрового потенциала в условиях переходной экономики (А.Л. Абаев и др.), исследуются факторы успешности обучения аспирантов (И.А. Трофимова, В.Н. Раскин), средства педагогической коммуникации в процессе обучения иностранному языку в аспирантуре (Г.Н. Подъелец).

В науке и практике большое внимание уделяется проблеме поддержки молодых ученых и талантливой молодежи, формированию государственных образовательных стандартов послевузовского профессионального образования, обсуждается вопрос об образовательных программах в аспирантуре, о нормативно-методическом обеспечении управления качеством подготовки кадров высшей квалификации и научно-исследовательской деятельностью аспирантов. Появляется опыт подготовки аспирантов по отдельным отраслям, в частности, психологии, педагогики, менеджмента и предпринимательства. Однако системного анализа деятельности аспирантуры в контексте развития кадрового потенциала высшей школы практически нет. Недостаточно обращено внимания на психолого-педагогические аспекты деятельности аспирантуры, преобладают социально-управленческие работы.

Таким образом, можно отметить противоречие между потребностью в • изучении аспирантуры как системы развития кадрового потенциала высшей школы и отсутствием системных педагогических исследований в этой области, что и определило выбор темы исследования. Исследуя аспирантуру как систему развития кадрового потенциала, мы акцентировали внимание на источниках, возможностях, средствах, запасах, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения задачи подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей школы.

Объект исследования- аспирантура как социально-педагогическая система послевузовского образования.

Предмет исследования - аспирантура в региональном университете как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы.

Цель исследования— систематизировать междисциплинарное знание об аспирантуре, представив ее как научно-образовательную систему в контексте проблемы развития кадрового потенциала высшей школы, изучить взаимосвязи отдельных ее элементов и их влияние на успешность подготовки аспирантов.

Гипотезы исследования:

1. Аспирантуру можно рассматривать как научно-образовательную систему развития кадрового потенциала высшей школы, основой которой является научное образование в сочетании с профессиональным и общим, предполагающее двойной продукт: научное знание, полученное в результате диссертационного исследования, личностное и профессиональное развитие аспиранта, в первую очередь - развитие способностей к научному творчеству в процессе индивидуальной исследовательской деятельности и взаимодействия с научно-образовательной средой вуза.

2. В аспирантуре как социальном институте послевузовского образования меняются существенные характеристики субъекта образовательного процесса — от личностных черт до характера мотивации, что влечет за собой изменение целей, способов деятельности, взаимоотношений между элементами и субъектами этого процесса.

Задачи исследования:

1) систематизировать представления об аспирантуре как системе развития кадрового потенциала высшей школы на основе междисциплинарного знания;

2) выявить теоретические основы анализа аспирантуры как педагогической системы развития кадрового потенциала высшей школы и рассмотреть ее элементы на основе теории и практики ее функционирования;

3) исследовать социально-психологические отношения и личностные черты аспирантов регионального университета как основание совершенствования системы развития кадрового потенциала высшей школы.

Методологическую основу исследования составили системный подход (В.Г. Афанасьев, В. Блауберг, В.П. Кузьмин, И.Б. Новик, Б.В. Плесский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин, У.Р. Эшби), в том числе в педагогике (В.А. Загвязин-ский, B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев и др.), динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития.

В основе диссертационного исследования лежит субъектный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни, субъекта различных видов деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Бруш-линский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.), акмеологический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфоломеева), теория отношений (В.Н. Мясищев).

Теоретической основой послужили положения теории педагогической (Н.В. Кузьмина) и исследовательской деятельности (В.В. Краевский и др.), научного образования (B.C. Леднев), взаимодействия научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы (З.Н. Есарева, В.И. Мареев), образования взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, В.В. Кулинченко и др.), психологии и педагогики профессионального образования (В.П. Бедерханова, А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмина, A.M. Зимичев, Л.Ф. Петренко, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.И. Тарасов, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Использовались теоретические методы: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, системный анализ; эмпирические: личностные характеристики аспирантов измерялись посредством 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла (форма С); отношения аспирантов к различным аспектам их обучения в аспирантуре, научной деятельности, взаимодействия с научным руководителем исследовались с помощью опросной процедуры, разработанной автором. При статистическом анализе результатов использовался алгоритм анализа структуры отношений субъекта, разработанный в рамках выполнения проекта РГНФ (совместно с А.Н. Кимбергом). В ходе интервью респондентам предложили ряд вопросов и утверждений, к которым они должны были выразить свое отношение (согласие или несогласие, фиксировавшееся по 7-балльной шкале Лайкерта). Использовался кластерный и факторный анализ полученных результатов.

База и организация исследования. Исследование проводилось на базе Кубанского государственного университета. В исследовании принимали участие аспиранты первого и второго года обучения (152 человека). Основные этапы исследования: первый этап (2000-2001 гг.) — поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования; формулировались цель, задачи, рабочие гипотезы; второй этап (2002-2003 гг.) - разработка программы и методики исследования. изучение и анализ опыта деятельности аспирантуры различных вузов в контексте исследуемой проблемы; третий этап (2003-2004 гг.) - организация исследования, обработка полученных результатов; четвертый этап (2004-2005 гг.) - анализ полученной информации, соотнесение ее с исследованиями, проводимыми на базе Кубанского госуниверситета в 1986 и 1994 гг., систематизация результатов исследования, теоретическое обобщение и апробация.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы представления об аспирантуре на основе междисциплинарного знания, определены методологические основания анализа аспирантуры как научно-образовательной системы, получены данные об определенной динамике личностных черт обучающихся в аспирантуре и о том, что субъект образовательного процесса не представляет собой целостной группы со сходной мотивацией и жизненными проектами, что требует дифференцированного подхода к организации образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: обобщен положительный опыт деятельности аспирантуры как средства развития кадрового потенциала высшей школы; представлены модели деятельности научного руководителя; проанализирована роль кафедры как первичного научно-исследовательского коллектива; разработаны методики исследования социально-психологических отношений и личностных черт обучающихся в аспирантуре, методика самоанализа собственной научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы для аспирантов в процессе педагогической практики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: анализом проблемы на основе междисциплинарного знания при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений работы проходила во время участия в III Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2000 г.), Международном семинаре «Альтернативы экономического роста в России» (Краснодар, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: Личность и образование» (Краснодар, 2003 г.) IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов» (Краснодар, 2005 г.).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Аспирантуру можно рассматривать как научно-образовательную систему развития кадрового потенциала высшей школы, основой которой является научное образование в сочетании с профессиональным и общим, предполагающее двойной продукт: научное знание, полученное в результате диссертационного исследования, личностное и профессиональное развитие аспиранта, в первую очередь — развитие способностей к научному творчеству в процессе индивидуальной исследовательской деятельности и взаимодействия с научно-образовательной средой вуза.

2. Успешное решение проблемы развития кадрового потенциала высшей школы через аспирантуру возможно, если при моделировании, конструировании и реализации научного и профессионального образования учитывать все существенные стороны этого процесса как явления педагогической действительности, а также его своеобразие и специфику, обусловленные целью, содержанием, особенностью организации образовательной деятельности взрослых, характеристиками личности субъектов научно-образовательного процесса (аспирант, научный руководитель) и их взаимодействия.

3. Системный подход к изучению аспирантуры как исторически сложившегося и продолжающего развиваться образовательного института позволяет констатировать взаимосвязь отдельных ее элементов и их влияние на успешность подготовки аспирантов. Это следующие элементы: кафедра как первичный научно-педагогический коллектив, в котором обучается аспирант; научный руководитель как важнейший агент профессиональной социализации аспиранта и его научного образования; личность аспиранта, отражающая в себе как индивидуально-психологические черты, так и социальные и социально-педагогические условия ситуации образования, и преобразующая их в некоторую субъектную направленность.

4. Факторами успешности научно-педагогического образования аспиранта являются следующие: адаптация аспиранта на этапе вхождения в систему, высокий уровень его самоорганизации;

-включенность в коммуникацию в научно-педагогическом коллективе кафедры, обеспечивающая регулярную адекватную, компетентную и доброжелательную обратную связь, чрезвычайно важную для освоения научной культуры и вхождения в научное сообщество;

-включенность в реальные направления профессиональной деятельности кафедры.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, в который вошло 207 источников. В работу включены 3 рисунка, 5 таблиц, 2 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аспирантуру можно рассматривать как научно-образовательную систему развития кадрового потенциала высшей школы, основой которой является научное образование в сочетании с профессиональным и общим, предполагающее двойной продукт: научное знание, полученное в результате диссертационного исследования, личностное и профессиональное развитие аспиранта, и в первую очередь развитие способностей к научному творчеству в процессе индивидуальной исследовательской деятельности и взаимодействия с научно-образовательной средой вуза.

Успешное решение проблемы развития кадрового потенциала высшей школы через аспирантуру возможно, если при моделировании, конструировании и реализации научного и профессионального образования учитываются все существенные стороны этого процесса как явления педагогической действительности, а также его своеобразие и специфика, обусловленные целью, содержанием, особенностью организации образовательной деятельности взрослых, характеристиками личности субъектов научно-образовательного процесса (аспирант, научный руководитель) и их взаимодействия.

• Системный подход к изучению аспирантуры как исторически сложившегося и продолжающего развиваться образовательного института позволяет констатировать взаимосвязь отдельных ее элементов и их влияние на успешность подготовки аспирантов. Это следующие элементы: кафедра как первичный научно-педагогический коллектив, в котором обучается аспирант; научный руководитель как важнейший агент профессиональной социализации аспиранта и его научного образования; личность аспиранта, отражающая в себе как индивидуально-психологические черты, так и социальные и социально-педагогические условия ситуации образования, и преобразующая их в некоторую субъектную направленность.

Факторами успешности научно-педагогического образования аспиранта являются следующие: адаптация аспиранта на этапе вхождения в систему, высокий уровень его самоорганизации; включенность в коммуникацию в научно-педагогическом коллективе кафедры, обеспечивающая регулярную адекватную, компетентную и доброжелательную обратную связь, чрезвычайно важную для освоения научной культуры и вхождения в научное сообщество; включенность в реальные направления профессиональной деятельности кафедры.

В результате эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

2. Близко к лидирующему положению в успешности деятельности этой системы занимают люди с направленностью на научное творчество.

3. Эмпирически выделенные три группы аспирантов с различной направленностью отражают противоречивость современного общества и складывающиеся функции аспирантуры. Возможно, что подготовка людей, обладающих научным мышлением высокого уровня, но предполагающих работать в бизнесе (не в науке и образовании!) и есть одна из новых социальных функций аспирантуры.

Таким образом, наиболее существенными результатами, полученными лично автором, можно считать следующие:

2. Аспирантура впервые представлена как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы с характеристикой ее основных структурных элементов (цели, содержание образования, субъекты образовательного процесса, средства педагогической коммуникации) и подсистем («аспирант - научный руководитель», «аспирант - кафедра»).

3. Исследованы социально-психологические отношения и личностные черты тех, кто обучается в аспирантуре регионального университета; получены данные об определенной динамики личностных черт всех, обучающихся в аспирантуре (1986, 1994, 2004 гг.).

4. Установлено, что субъект образовательного процесса (аспиранты) не представляет собой целостной группы со сходной мотивацией и жизненными проектами, что требует дифференцированного подхода в организации образовательного процесса.

6. Разработаны методика изучения отношения аспирантов к различным аспектам их обучения в аспирантуре, научной деятельности, взаимодействия с научным руководителем и методика самоанализа научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы (совместно с Н.В. Зеленской) для аспирантов в процессе педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Непомнящая, Людмила Васильевна, Краснодар

1. Абаев A.JI. Механизм формирования научно-кадрового потенциала в высшей школе: Дис. канд. экон. наук. М., 1994.

2. Абаев Б.Г. О мерах подготовки аспирантуры // Научный работник. 1929. № 5. С.40-44.

3. Авдеев М.А. Преподаватель педагог - ученый // Вестник высшей школы. 1980. № 10. С. 47-49.

4. Аверьянов А.В. Система: философская категория и реальность. М.,1976.

5. Акмеология: Методические и методологические проблемы /Сост. и ред. Н.В. Кузьмина, А.М Зимичев. СПб., 2004. Вып. 10.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы научной организации труда // Научный работник. 1928. № 12.

7. Аристер Н.И., Муравьев А.И. О качестве научной экспертизы диссертационных исследований // Рос. экон. журн. 1955. № 3. С. 109-112.

8. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6.

9. Бабаев Б.Д. Не надо жестких мер: О совершенствовании порядка защиты диссертационных работ // Поиск. 1999. № 22. С. 7.

10. Бабанскш Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

11. Балабанов С.С., Бедный Б.И., Козлов Е.В., Максимов Г.А. Многомерная типология аспирантов // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 71-85.

12. Баранова JI.A. Психологические факторы успешности подготовки научных кадров в аспирантуре // Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. Л., 1980.

13. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

14. Бедерханова В.П. Субъектный подход в образовании // Студент как субъект образовательного процесса: Матер, межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 2005. С. 6-11.

15. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

16. Белый М. У. Роль университетов в подготовке кадров для высшей школы: Доклад на VI генерал, конф. Междунар. ассоциации университетов. Киев, 1975.

17. Беляев С.Т. Роль университетов в подготовке кадров для науки. Новосибирск, 1975.

18. Блауберг КВ., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.,1969.

19. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление сущности системного подхода. М., 1973.

20. Богданова И.Ф. Эффективность подготовки молодых ученых // Со-цис: Социол. исслед. 1998. № 9. С. 120-122.

21. Болотин К Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 9-32.

22. Варшавский К.М. Организация труда научных работников. М.,1975.

23. Васильев Д.К Пути совершенствования аспирантуры // Вестник высшей школы. 1980. № 2. С. 50-53.

24. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М., 1973.

25. Введение в научное исследование по педагогике / Под общ. ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

26. Ветров Ю.П., Кграпуло К Подготовка педагога в аспирантуре // Высшее образование в России. 2003. № 4. С. 101-104.

27. Вшькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении // Советская педагогика. 1967. №6. С. 13-19.

28. Волков КП. Учим творчеству. М., 1982.

29. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социс: Социол. исслед. 1997. № 9. С. 56-66.

30. Вопросы организации работы с аспирантами в инженерном вузе: Межвуз. сб. науч.-метод. ст. / Под ред. Б .Я. Похомова. М., 1982.

31. Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике // Методологические проблемы развития педагогической науки / Под общ. ред. П.Р. Атутова и др. М., 1985.

32. Высшая школа. Основные постановления, приказы, инструкции. М., 1965.

33. Высшее образование в России. 2002. № 2. С. 23.

34. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР: Автореф. дис. д-рапед. наук. М., 1961.

35. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М., 1985.

36. Горохов В.Г. Российско-германский колледж по подготовке аспирантов и докторантов //Высшее образование сегодня. 2002. № 5. С. 44—50.

37. Горчинкий Я.М. Ученые степени без диссертаций: Вопросы подготовки научных кадров. // Экономика и организация промышленного производства. 1991. №4. С. 139-141.

38. Гохберг Л. М. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. № 4.

39. Гохберг Л.М., Ковалева Н.В., Миндели Л.Э, Некипелова Е.Ф. Квалифицированные кадры в России. М., 1999.

40. Гохберг Л.М., Шувалова О.Р. Общественное мнение о науке. М.,1997.

41. Гусева КВ., Розова Б. С. Кадры советской науки. М., 1982.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

44. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований // Сов. педагогика. 1965. № 10.

45. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.,2004.

46. Диалектика и логика научного познания / Под общ. ред. В.Ф. Константинова и др. М., 1966.

47. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации. Екатеринбург, 1998.

48. Есарева З.И Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL, 1994.

49. Жариков Е.С. Гносеологический смысл постановки проблемы // Вопросы философии. 1964. №11.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

51. Загузов Н.И. Аспирантура в системе непрерывного образования преподавателей и руководителей новых типов учебных заведений // Проблемы непрерывного профессионального образования. Самара, 1996.

52. Загузов Н.И. Аспирантура в системе подготовки научных и научно-педагогических кадров // Гуманизация образования. 1995. № 1.

53. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (19371994 гг.): Науч.-спр. изд-е. М.; Краснодар, 1995.

54. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М.,1998.

55. Загузов НИ. Проблемы подготовки кадров высшей квалификации по психолого-педагогическим наукам // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996.

56. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934-1997): Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999.

57. Загузов Н.И. Технология научно-исследовательской работы аспиранта: Программа курса для аспирантов и соискателей ученых степеней. М., 1994.

58. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований. М.,1962.

59. Засобина Г.А. Конструирование учебной информации // Учен. зап. Ивановск. пед. ин-та. 1969. Т. 57: Вопросы педагогики высшей и средней школы. С. 21-29.

60. Зиновии Ю.А. и др. Об ускорении включения молодых специалистов в активную научную деятельность // Вестник АН СССР. 1977. № 10. С. 61— 72.

61. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998. №3. С. 13-15.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

63. ЗубоваЛ.Г. Ценности и мотивация научного труда. М., 1996.

64. Иванова А.К. К вопросу о статусе аспирантуры // Поиск. 1999. №47. С. 5.

65. История присуждения ученых степеней в России 1802-1918 гг. Извлечения из постановления по министерству народного просвещения: Хрестоматия. СПб., 1995.

66. Ителъсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

67. Каарперсе Р.А. Проблема повышения эффективности подготовки научных кадров через аспирантуру // Пути и методы повышения эффективности использования трудовых ресурсов в народном хозяйстве. Таллин. 1983. С. 167.

68. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.

70. Казанова Р.А. Кадровый потенциал высшей школы: Состояние и проблемы развития // Содержание, формы и методы обучения в высшей школы: Обзор, информ. М., 1999. Вып. 4.

71. Каменский А. Как готовить ученых в новых условиях: Письмо в редакцию // Общество и экономика. 1998. № 4/5. С. 173-175.

72. Кантор КМ. Понятийно терминологическая система педагогики. М., 1980.

73. Квалифицированные кадры в России. М., 1999.

74. Кедров Б.М. Научное открытие и информация о нем // Научное открытие и его восприятие. М., 1971. С. 21-59.

75. Кимберг А.Н. Университеты: противоречия развития // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №1.

76. Когурова Т.В. Научно-педагогические кадры высшей школы и совершенствование управления и подготовки через аспирантуру: Автореф. дис. . канд. экон. наук. М., 1977. С. 24.

77. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. канд. психол. наук. JL, 1983.

78. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

79. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского образования России // Поиск. 1999. № 15. С. 6.

80. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.,1974.

81. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, 1968.

82. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. № 3.

83. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики // Сов. педагогика. 1969. № 4.

84. Котенева А.В. Исследование факторов мотивации деятельности ученых в научном коллективе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. С. 21.

85. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.

86. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

87. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований / Под общ. ред. М.Н. Скаткина. М., 1987.

88. Круглое Ю.Г., Парастаев А.Ф. Аспирантура // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 62.

89. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985.

90. Кузьмин КВ. Организация средств педагогического воздействия в учебно-познавательной деятельности аспиранта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М., 2002.

92. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.

93. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера // Дидактика производственного обучения. М., 1973. С. 378-406.

94. Кузьмина Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л., 1970.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.,1967.

96. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов н/Д, 1981.

97. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование как компонент региональной системы образования взрослых (на материале Краснодарского края): Дисканд. пед. наук. Краснодар, 1999.

98. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.,1970.

99. Кыверялг А. А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.

100. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М., 2002.

101. Леднев B.C. Структура педагогической науки и структура академии педагогических наук. М., 1989.

102. Леднев В. С. Структура педагогической науки. М., 1991.

103. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штулъман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М., 1990.

104. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования // Сов. педагогика. 1970. № 5.

105. Мавяютов P.P., Доброрез А.П. Аспирант овладеет педагогикой // Вестник высшей школы. 1978. № 8. С. 53-56.

106. Майданов А. С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М., 1993.

107. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

108. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . д-рапед. наук. Ростов н/Д, 2001.

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

110. Меерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Л., 1973.

111. Методологические основы научного познания: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. П.В. Попова. М., 1972.

112. Методологические проблемы педагогики / Под общ. ред. В.Е. Гмурмана. М., 1977.

113. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 2003.

114. Методы педагогических исследований / Под общ. ред.

115. A.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1979.

116. Методы педагогического исследования / Под общ. ред.1. B.И. Журавлева. М., 1972.

117. Мирская Е.3. Ученый и современная наука. Ростов н/Д, 1971.

118. Михайпиченко В.И. Проблемы повышения эффективности подготовки и использования научных кадров: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1974.

119. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987.

120. Москвичев JI.H. Диссертация как научная квалификационная работа//Социол. исслед. 2001. № 3. С. 110-116.

121. Мохова И.А. Стимулирование творческого труда ученых учреждений академической науки (на материале РАН): Автореф. дис. . канд. экон. наук. СПб., 1996.

122. Мочалов ИИ Научная проблема и ее роль в познании // Вопросы философии. 1964. № 11.

123. Мусвин В. Возведение в степень (Особенности защиты диссертаций в разных странах) // Власть. 2001. № 29. С. 39—43.

124. Мясищев В.И. Личность и неврозы. Л., 1960.

125. Мясищев В.И. Психология отношений. М., 1995.

126. Научные кадры СССР: динамика и структура / Под общ. ред. В.Ж. Келле, С.А. Кугеля. М., 1991.

127. Непомнящая JI.B. Аспирант в образовательном пространстве вуза // Личность и бытие: Личности и образование: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2003.

128. Непомнящая Л.В., Зеленская Н.В. Методика самоанализа научно-педагогической деятельности аспиранта и преподавателя высшей школы. Краснодар, 2003.

129. Непомнящая JI.B. Подготовка научно-педагогический кадров в аспирантуре // Вестник Кубанского регионального отделения академии педагогических и социальных наук. Краснодар; Майкоп, 2002. № 1.

130. Непомнящая JI.B. Проектирование педагогических технологий подготовки аспирантов //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы III международной научно-методической конференции: В 2 ч. Сочи, 2000. Ч. 1.

131. Непомнящая JI.B. Развитие кадрового потенциала как основа стабильного экономического роста // Альтернативы экономического роста в России: Матер, междунар. семинара: В 2 кн. Краснодар, 2003. Кн 1.

132. Непомнящая JI.B. Роль послевузовского экономического образования в развитии экономической науки // Библиотека журнала «Наука Кубани». Краснодар, 2000. Вып. 2.

133. Новиков A.M. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999.

134. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. М., 1996.

135. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М., 1998.

136. Новикова Л.И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. М., 1967.

137. Об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Положение о порядке присуждения ученых степеней: Постановление Правительства РФ от 30.01.02 г., № 74 // Рос. газ. 2002. 6 февр. С. 10.

138. Об утверждении Положения о диссертационном совете, инструкций и форм документов: Приказ Министерства образования РФ от 29.04.02 г., № 1305. // Рос. газ. 2002. 1 июня. С. 10-11. Прил.: Положения о диссертационном совете.

139. Образование взрослых: проблемы развития в регионе: Сб. науч. ст. Краснодар, 2003. Вып. 2.

140. Образование взрослых: Психолого-педагогические аспекты: Матер. межрегион, науч.-практ. конф. Краснодар, 1999.

141. Образование, которое мы можем потерять: Сб. ст. / Под общ. ред. В.А. Садовничего. М., 2002.

142. Павлютенкое А.С. Управление процессом информации подготовки специалистов в системе высшего и послевузовского профессионального образования: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1997.

143. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М., 1989.

144. Петренко Л.Ф. Особенности вузовского и послевузовского профессионального образования // Вестн. РАН. 1997. № 8. С. 767-768.

145. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1984.

146. Поваренков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности // Психология и практика. Ярославль,1998. Т. 4. Вып. 5. С. 194-198.

147. Подготовка научных кадров в Российской Федерации. Состояние и перспективы развития: Матер. II Всерос. конф. 19-20 июня 2002 г. Н. Новгород, 2002.

148. Подъелец Г.Н. Организация средств педагогической коммуникации в учебно-познавательной деятельности аспирантов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1980.

149. Положение об аспирантуре при учебных заведениях и научно-исследовательских учреждениях // Бюл. нормативных актов министерств и ведомств СССР. 1972. № 4. С. 23.

150. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987.

151. Предварительный доклад Генерального директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений ЮНЕСКО. М., 1995.

152. Преподаватель высшей школы в XXI веке: Междунар. науч.-практ. конф. Ростов н/Д, 2003.

153. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под общ. ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М., 1971.

154. Проблемы научного творчества в современной психологии / Ред. М.Г. Ярошевский. М., 1971.

155. Проворое А. О роли магистратуры и аспирантуры в подготовке научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 1999. №2. С. 23-29.

156. Протасов КГ. Методологические советы аспирантам. JL, 1966.

157. Рабочая книга председателя диссертационного совета по психолого-педагогическим наукам / Сост. Н.И. Загузов. СПб., 1995.

158. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.

159. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М., 1982.

160. Ракитов А.И. Принципы научного мышления. М., 1975.

161. Раскин В.И. Психологические факторы успешности учебной и научной работы аспирантов технического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992.

162. Реригер Е.И. О профессии исследователя в точных науках. М.,1966.

163. Реригер Е.И. Развитие способностей исследователей. М., 1969.

164. Романец В.А. Эффективная действенная подготовка научно-педагогических кадров в высшей школе. М., 1969.

165. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. М., 1957.

166. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза: Дисканд. психол. наук. М., 1983.

167. Сборник постановлений по Министерству просвещения. СПб.,1884.

168. Селъе Г. От мечты к открытию: как стать ученым: Пер. с англ. М.,1987.

169. Семенов Л. Организация и планирование подготовки научных кадров в СССР: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1968.

170. Семенова ИИ. Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

171. Сенашенко В. Аспирантура как образовательная программа // Высшее образование в России. 2001. № 3. С. 58-66.

172. Скаткын М.Н. Беседа с приступающими к работе над диссертацией. М., 1967.

173. Скаткын М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М., 1986.

174. Скаткын М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований // Сов. педагогика. 1980. № 5.

175. Совершенствование подготовки научных и научно-педагогических кадров по психолого-педагогическим специальностям // Сов. педагогика. 1983. №4.

176. Совершенствование работы отраслевых аспирантур по подготовке научных кадров: Матер, отраслевого совещания-семинара. М., 1988.

177. Соколова М.В. Аспирантура и докторантура высшей школы как объект исследования экономической социологии: Дис. . канд. социол. наук. М., 1996.

178. Соколова М.В. Аспирантура как объект социологического исследования. М., 1997.

179. Социологические аспекты анализа профессиональной деятельности преподавателей // Высшая школа в 1994 году. М., 1995. С. 46-56.

180. Справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученой степени кандидата наук. М., 1971.

181. Статистический сборник о работе сферы послевузовского профессионального образования в 2002 году (Аспирантура и докторантура в системе Минобразования России). М., 2003.

182. Сулимое Е.В. Для улучшения подготовки аспирантов // Вестник высшей школы. 1983. № 9. С. 54-57.

183. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988.

184. Сухомлинский В.А. Постановка педагогического эксперимента педагогическим коллективом средней школы // Сов. педагогика. 1958. № 5.

185. Тарасов В.И.Проблемы подготовки специалистов в высшей школе и их функционирование в сфере науки: Дис. социол. наук. М., 1994.

186. Творчество в научном познании. Минск, 1976.

187. Теория и практика педагогического эксперимента / Под общ. ред. А.И. Пискунова, Г.И. Воробьева. М., 1979.

188. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

189. ТосакаДзюн. Теория науки. М., 1983.

190. Троицкий Д.А. Аспирантура // Педагогическая энциклопедия. М., 1964. Т. 1.С. 131-132.

191. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дис. канд. психол. наук. Л., 1983.

192. Трофимова И.А. Совершенствование самоорганизации деятельности аспирантов как резерв повышения эффективности аспирантуры // Совершенствование научно-педагогической работы преподавателей в школах. Казань, 1982. С. 50-51.

193. ТурсуновА. От мифа к науке. М., 1973.

194. Тюников Ю.С. Классификационная структура педагогической концепции // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. VI Междунар. науч.-метод. конф. Сочи, 2003.

195. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.

196. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

197. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под общ. ред. В.И. Купцова. М., 1996.

198. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

199. Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Социол. журн. 1998. № 1/2. С. 5-14.

200. Формирование приемов математического мышления / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1995.

201. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Матер. Всерос. метод, семинара: В 2 т. / Под науч. ред. Н.В. Бордовской. СПб., 2004.

202. Хагуров А.А. Технология исследовательской деятельности: Экспериментальное авторское учебное пособие для аспирантов, научных работников и преподавателей. М.; Краснодар, 2001.

203. Хилькевич П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск, 1974.

204. Четкое М.Г. Интеграция науки. Философский очерк. М., 1975.

205. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.; JL, 1966.

206. Юдин В.В. Ступени и формы научного познания // Политическое самообразование. 1966. № 1.С. 105-115.

207. Ярошевский М.Г. Психология научной деятельности. М., 1969. С. 207-229.134