Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации

Иньков, Михаил Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Иньков, Михаил Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации"

На правах ¡шописи^

ИНЬКОВ Михаил Евгеньевич

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Ростов-на-Дону 2009

003485493

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Мнхайлычев Евгений Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Рябова Марина Валентиновна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук Д. 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 16 ноября 2009 г.

диссертационного совета

Учёный секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Профессионализм учителей, как известно, является одним из факторов эффективности системы образования, определяющим качество реализации ими своих основных функций. Научно-методическая обоснованность аттестационных диагностических процедур и методик изучения профессиональной компетентности учителей призвана обеспечивать оперативность и динамизм управления системой образования, своевременное обнаружение возможных профессиональных деформаций и их корректировку в системе повышения квалификации и в процессе личностно-профессионального саморазвития. Реальности аттестационных процессов обнаруживают картины, весьма отдаленные от этого идеального замысла. Исследования показывают, что одним из слабых звеньев профессионализма управленцев системы образования является их диагностическая подготовка к решению типичных аттестационных задач, связанных с определением профессиональной компетентности учителей.

Степень разработанности проблемы. Современная система аттестации и самоаттестации учителей нуждается в активном развитии подсистемы диагностики, основанной на научной методологии и надежном, валидном инструментарии. Несмотря на наличие интересных наработок как современности, так и прошлых лет, такая подсистема в нашей стране все еще находится в затянувшейся стадии формирования. Кризис советской системы образования привел и к частичному разрушению далеко не эффективной, но как-то функционировавшей системы аттестации педагогов, вызывавшей немалые нарекания со стороны педагогической науки и педагогической общественности. Ее консервативность, недиагностичность и недостаточная концептуальная обоснованность с 70-х годов отмечались известными специалистами в области образования и педагогической диагностики (Афанасьев В.Г., 1973; Бабанский Ю.К., 1972; Белкин A.C., 1979; Беспалько В.П., 1989; Воробьев Г.В., 1976; Конаржевский Ю.А., 1988 и др.). Слабыми местами этой системы были:

- подбор и ротация кадров преимущественно по принципу идеологической и личной лояльности, а не профессионализма;

- неоперациональное^ используемого понятийного аппарата и, как следствие, расплывчатость формулировок;

- недиагностичность критериев оценивания качества аспектов управления;

- низкий уровень диагностической культуры управленцев, необходимой для эффективной, научно обоснованной аттестации учительства;

- неразработанность профессионального диагностического инструментария и адекватных ему информационных технологий (Асмолов А.Г. и Ягодин Г.А., 1993; Михайлычев Е.А., 2002; и др.).

Демократизация образования существенно ослабила внешний контроль над образовательными учреждениями, но сохранила социально и педагогически значимые аттестационные функции органов управления, дополнив их функциями самоатгестации и ОУ, и самих учителей. Стремление управленческих структур «сверху донизу» к объективизации картины качества образовательных процессов (и профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих это качество) способствует развитию идей и технологий аттестационной подсистемы управленческой педагогической диагностики. К ней предъявляются высокие требования, ориентированные на оценочную и прогностическую функции аттестационной управленческой педагогической диагностики. Она должна быть:

- надёжной, обеспеченной валидным (содержательно и критериально) инструментарием, выполненным в соответствии с требованиями диагностического профессионализма;

- не слишком усложненной, доступной для уровня реальной диагностической квалификации управленцев системы образования и педагогов (при самоатгестации);

- включенной в структуру планирования и организации повышения педагогической компетентности учителей на различных управленческих уровнях - в отдельном ОУ, в районе, на региональном уровне;

- обеспечивающей объективизацию оценивания различных аспектов педагогической компетентности в процессе реализации госстандартов образования и личностно-профессионального роста педагогов.

а) научно-методологические: между междисциплинарным характером проблем диагностики компетентности учителей и различным уровнем их на-

учной, методологической и технологической разработки (от показателей аттестационной диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники). Ряд проблем диагностики педагогического профессионализма разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - только обозначены или же имеют неудовлетворительные в современных условиях решения;

б) информацнонно-управленческие: между необходимостью получения систематичной, достоверной и надёжной оперативной атгестационно-диагностической информации на всех уровнях управления системой образования и наличием такой информации. Разнородность качества информации, собранной с помощью различных нестандартизированных методик, затрудняет её сопоставимость и контроль надёжности и достоверности;

в) управленческо-инструментальные: между объективной необходимостью мониторинга развития педагогической компетентности для различных подструктур образования и отсутствием надёжного инструментария для её сбора и обработки. Немногочисленные сугубо исследовательские методики зачастую оказываются без дополнительной адаптации мало пригодными для оперативного сбора и переработки массовой диагностической педагогической информации, так как они не ориентированы на потребности аттестационной практики, ибо не были созданы специально для решения этого класса диагностических задач и не адаптированы к тем конкретным условиям и типам ОУ, в которых они применяются;

г) организационно-методические: между потребностью управленцев всех звеньев системы образования в качественной аттестационно-диагностичес-кой информации, с одной стороны, и уровнем их профессиональной подготовки к её сбору, накоплению и переработке.

Существо проблемы исследования состоит в том, что для создания научно-обоснованной системы аттестационной диагностики профессиональной педагогической компетентности необходимо сконструировать и апробировать методологически обоснованную диагностическую модель с адекватным ее критериям инструментарием.

Объект исследования - формирование профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации.

Предмет исследования - диагностическое и квалиметрическое обеспечение диагностики профессиональной компетентности учителя (как составной части структуры управленческой педагогической диагностики).

- Цель исследования - сконструировать и апробировать методологически обоснованную критериально диагностическую модель профессиональной компетентности и подобрать адекватный инструментарий диагностирования.

Гипотеза исследования:

Диагностика педагогической компетентности может оказаться эффективным средством аттестации педагогов при выполнении следующих условий:

- концептуальных - профессиональная компетентность будет рассматриваться как измеряемая уровневая качественная характеристика педагога как субъекта профессиональной деятельности, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления (включая информационно-деятельностный, опера-ционно-деятельностный и аналитико-диагностический аспекты);

- методологических - в основу диагностики профессиональной компетентности будут положены принципы системно-структурного комплексного педагогического диагностирования, а сам процесс диагностирования будет организован, как совокупность процедур, построенных как многомерный процесс, характеризующийся посредством операционализированных понятий, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием;

- диагностических - инструментарий будет подобран с позиций концептуального педагогического диагностирования, ориентированного на теоретически обоснованные конструкты-модели;

- организационно-управленческих - диагностика строится как поэтапный, последовательно углубляющийся процесс перехода от выявления симптомов проявления развитости педагогических компетентностей (симптоматическая) к выявлению обуславливающих достигнутое их состояние развития причин и условий (этиологическая), а затем к их комплексному уровневому оцениванию (типологическая), прогнозу и коррекционным мерам.

Задачи исследования:

1. Выявить основные тенденции и подходы к диагностике педагогической компетентности, проследить специфику этапов эволюции опыта применения различных критериев и методик оценивания.

2. Разработать методологические основания диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях системы аттестации кадров.

3. Охарактеризовать особенности современного состояния критериального оценивания педагогической компетентности.

4. Разработать концептуальную модель диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях аттестации.

5. Адаптировать потенциально пригодные методики диагностики педагогической компетентности для решения задач с характеристикой их возможностей и ограничений (критериальное оценивание и отбор).

Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогических источников и современных работ по диагностике педагогической компетентности (с позиций сравнительной педагогики), типологизация, моделирование, программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы, анкетирование управленцев и педагогов-практиков, неформализованные интервью с управленцами системы образования и педагогами-практиками.

Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода (Афанасьев В.Г., 1973, 1975; Гершунский B.C., 1986); на концепции личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., 2ООО; Сериков В.В., 2002), современного педагогического управления и менеджмента (Соколов А.Г., 1988; Поташник М.М., 1998), на положения комплексного педагогического диагностирования в целях оптимизации педагогического управления (Кочетов А.И., 2000; Михайлычев Е.А., 2002); на идеи современной смысловой дидактики (Абакумова И.В., 2001, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 1985), на концепцию компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности педагога И.А. Зимней (1998) и на теорию педагогической деятельности Н.В. Кузьминой (1990).

Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам управленческой диагностики и психолого-педагогической диагностики; а также результаты практического диагностирования. В качестве экспериментальной базы выступали Ростовский областной институт повышенбия квалификации и переподготовки работников образования, Таганрогский государственный педагогический институт, Областной педагогический лицей и Чеховская гимназия № 2 Таганрога. В работе прияло участие более 200 педагогов средней школы.

Этапы исследования.

Первый, подготовительный этап (2001-2002 гг.) связан с осознанием структуры проблематики исследования, изучением и анализом позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбором потенциально пригодных диагностических методик.

Второй, аналитико-систематизирующий этап (2003-2004 гг.) был связан с определением и систематизацией методологических требований и условий к эффективному педагогическому управленческому диагностированию, с анализом и селекцией известных методик под типичные управленческо-диагностические задачи.

Третий, обобщающий этап (2005-2008 гг.): завершение и итоговый анализ, обобщение результатов, корректировка методик, оформление диссертации..

Теоретическая значимость результатов исследования в том, что:

- в теорию педагогической диагностики введен систематизированный и скорректированный основной понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности, а инструментарий педагогического диагностирования пополнился соответствующим апробированным диагностическим комплексом.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые в истории педагогики проведен анализ становления системы критериев и инструментария диагностики педагогической компетентности;

• в методологию педагогического исследования и диагностирования включен систематизированный и скорректированный понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности;

• систематизированы и конкретизированы методологические требования к созданию диагностических комплексов для подсистемы диагностики педагогической 'компетентности;

• введены в научный оборот новые исследовательские данные методологического характера (как для концепций диагностики педагогической компетентности, так и для общей теории педагогической диагностики).

Практическая значимость полученных результатов:

• педагогам и управленцам системы образования предложены рекомендации по применению и ограничениям методик, пригодных для диагностики педагогической компетентности как в целом, так и отдельных аспектов профессионализма и профессиональных затруднений учителей;

• материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров (курсы «Педагогика», «История педагогики и образования», «Управление педагогическими системами», «Методология и методика психолого-педагогического исследования») и в спецкурсах по педагогической диагностике, как составные компоненты обучающих программ в системе переподготовки педагогов и управленцев системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденция развития системы требований к педагогической компетентности достаточно четко прослеживается в эволюции от эпизодически предъявляемых в отдельных элитных учебных заведениях (доэкспериментальные периоды развития педагогической диагностики) до концептуально обоснованных дифференцированных системных требований к структуре профессионально-педагогических компетенций в наши дни. Соответственно эволюционировал диагностический инструментарий от эпизодических наблюдений и собеседований до применения диагностических комплексов (включая профессиональные тесто-

вые методики) для оценивания сложившейся структуры компетенций и возможностей их развития.

Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает:

- концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций,

- систематичность проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма;

- профессиональная разработка диагностического инструментария;

- комплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

На этом фоне аттестационная диагностика профессионально-педагогических компетенций становится относительно автономным, системообразующим звеном системы педагогического мониторинга качества образовательно-воспитательного процесса.

2. Концептуальную основу диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия:

- управленческая педагогическая диагностика - совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования дидактического и методического потенциала учебно-воспитательного процесса, квалификации педагогов и руководителей учебных заведений;

- организационно-методическая диагностика - совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования методической компетентности и подготовленности педагогов, особенностей организации педагогического процесса;

- аттестационная диагностика - это комплексная экспертная оценка деятельности педагогов, как частный случай общей системы управления качеством образования, при которой признается способность педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования;

- экспресс-диагностика - оперативный диагностический анализ деятельности педагога по минимизированной системе критериев, для выявления противоречий, проблемного поля и ключевых, стартовых проблем для оптимизация управления педагогической системой;

- педагогическая компетентность - это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности с учетом ограничений и предписаний к учебно-воспитательному процессу, требованиям педагогической нормы, в которой он осуществляется.

3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов представляет собой динамичную систему, ключевыми элементами которой являются:

а) задачи диагностики: углубленный анализ роли и соотношения выделенных факторов-компонентов профессиональной педагогической компетентности;

б) субъекты диагностирования: учителя, преподающие различные дисциплины школьного курса (как объекты диагностики и субъекты самодиагностики), диагносты (как организаторы процесса диагностики);

в) совокупность процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием (построенных в операционализированных понятиях как многомерный диагностический процесс);

г) средства и инструменты диагностирования:

- методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые

проводятся для выявления симптомов развитости педагогических компе-тентностей;

- методики углубленной (этиологической) диагностики, которые проводятся

при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

- методики, используемые при комплексном уровневом оценивании (типоло-

гическая) для прогнозирования возможности развития и определения кор-рекционных мер;

- способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.

4. Основными компонентами предложенной системной модели диагностики профессионально-педагогических компетенций являются:

а) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

б) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

в) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

г) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

д) аутопсихологичеекая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

Эти компоненты пронизывают такие аспекты профессионально-педагогической деятельности, как:

- информационно-деятельностная;

- операционально-деятельностная;

- аналитико-диагностическая.

5. Ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную инте-гративную модель структуры педагогической компетентности, построенную на основе методологически обоснованных критериев оценивания, обеспечивает:

• комплексное диагностирование педагогической компетентности на основе си-

стемы внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• системное обоснование конструктов всех используемых диагностических ме-

тодик;

• использование прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария;

• оперативность получения выводов и выработки рекомендаций, компьютерную

обработку и хранение информации.

Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидно-стью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.

рог,2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» в г. Таганроге (2005, 2006, 2007 гг.), конференции «Методология и технология обеспечения качества исследовательского и диагностического инструментария» (Таганрог, 2007).

Внедрение результатов проводилось в учебном процессе Ростовского областного ИПК и ПРО, Таганрогского госпединститута, в процессе аттестации педагогов Чеховской гимназии (гимназия № 2 г. Таганрога), Областного лицея «Педагогический» (г. Таганрог).

Отражением результатов в печати были 15 публикаций диссертанта общим объемом 9,3 п.л.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, общим объемом 149 машинописных страниц, списка использованной литературы из 196 наименований, из них 5 на иностранном языке. Работа иллюстрирована 6 рисунками и 5 таблицами, имеет 3 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрываются актуальность темы, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе, дается ее обоснование, определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуется его методологическая основа, научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приведены основания, подтверждающие достоверность получения результатов; показана апробация материалов; структура работы..

Первая глава - «Становление системы профессионально-педагогических требований к учителю».

В первом параграфе - «Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике» - проведен сравнительно-исторический анализ становления проблематики и инструментария управленческой педагогической диагностики.

Исследование показало, что проблема диагностики профессиональной компетентности учителя в прикладном плане возникает фактически одновременно со становлением первых известных образовательных систем в связи с необходимо-

стью осуществления социального контроля над гражданским и профессиональным воспитанием и образованием. В ранних цивилизациях примитивность и консервативность содержания образования, догматизм системы методов обучения, ориентированных на освоение учащимися начальных школ элементарной грамотности и основ счета способствовали как случайности подбора учителей начальных школ, так и фактическому отсутствию требований к ним за исключением личной грамотности. Только в школах повышенного типа Эллады и Рима начинается поиск эвристических приемов обучения и закрепления (по мере расширения и углубления содержания образования). Средневековье добавило к требованиям к личности учителя (обычно священника или монаха) только обязательность религиозной чистоты, не меняя существенно догматические методы обучения. Только в преддверии Нового времени, на закате Ренессанса, с ростом числа коммерческих школ под влиянием идей гуманизма предпринимаются первые попытки отбора учителей и контроля за методами преподавания, но и здесь доминирующими требованиями являются не столько педагогическое мастерство, сколько добросовестность и отсутствие грубого насилия по отношению к детям.

Во втором параграфе «Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке» рассматривается экспериментальный этап разработки проблематики диагностики педагогической компетенции, который начинается с 80-х годов XIX в., когда стали формироваться в самостоятельные отрасли экспериментальная психология и экспериментальная педагогика. Его особенности -это специальная разработка диагностических методик для нужд педагогического процесса и начало широкого внедрения их в педагогическую практику как школы, так и системы профессиональной педагогики. Наиболее ярко проявлялись стремления к педагогическим поискам в России. Развитие экспериментальной педагогики и психологии, а вслед за ними - и педологии существенно расширяют гуманистическую основу педагогики, ее ориентацию на приоритеты диффе-

ренцированного и индивидуализированного обучения, сопровождающегося систематической профессиональной комплексной диагностикой развития ребенка и изменений его среды обитания и обучения. Это открывало возможности многообразных педагогических экспериментов по поиску адекватных организационных форм и методов обучения. Но по соображениям как политической конъюнктуры, так и из-за недостаточной профессиональной компетентности управленцев

и массового учителя, из-за несовершенства диагностического сопровождения многие из этих экспериментов были преждевременно прерваны, существенно обеднив арсенал педагогического мастерства.

В третьем параграфе - «Профессиональная компетентность в системе требований к учителю-предметнику в России и за рубежом» описывается и анализируется период последней четверти XIX - конца XX века. Интенсивное развитие экономики и культуры со второй половины XIX века и расширение сети общеобразовательных и профессиональных учебных заведений (а, соответственно - числа учащихся, педагогов, сложности и многообразия учебных планов и программ) приводит к необходимости разработки и внедрения в практику системы требований к учителю как специалисту. Еще в братских православных школах Речи Посполитой впервые в уставах формализуется система морально-психологических и методических требований к учителю, которая позднее получает более детальную организационно-методическую проработку в дидактической системе Я .А. Коменского. Я.А. Коменским впервые разрабатывается не только содержание многоступенчатого образования, но и требуемые приемы и методы работы, через которые предъявляются требования к профессионализму учителя. Конкуренция иезуитских школ и школ протестантских общин в сфере образования стимулирует повышение требований к психологическим знаниям педагога, к введению в его функциональные обязанности вначале неформально, а позднее (с Петровских реформ в России и с организацией педагогического института Песта-лоцци - и официально) диагностической составляющей.

Позитивным для своего времени (вторая половина XVIII - первая половина XIX века) была формализация в Уставах учебных заведений Российской империи системы контроля как качества образования, так и требований к профессионализму педагогов, включая квалификационные испытания, сводящиеся, в основном, к выявлению уровня их информированности, политической лояльности и добросовестности. Великая Реформа в России способствовала не только росту числа и видов образовательных заведений, расширению массовости системы образования, но и повышенному вниманию деятелей просвещения к профессионализму педагогов. Наиболее ярко они представлены в работах К.Д. Ушинского, требовавшего повышенного психологизма в работе педагога, теоретического осмысления достижений своей науки и собственного опыта, ак-

тивного саморазвития как личности, как преподавателя и воспитателя, развивающего в сознании учащихся высокие духовные ценности. По сути дела, параллельно аналогичные требования к педагогу как к саморазвивающемуся профессионалу предъявляет в Германии Адольф Дистервег, а немного позднее -сторонники экспериментальной педагогики.

Развитие экспериментальной педагогики и психологии, педологии существенно расширяют гуманистическую основу педагогики, ее ориентацию на приоритеты дифференцированного и индивидуализированного обучения, сопровождающегося систематической профессиональной комплексной диагностикой развития ребенка, изменений его среды обитания и обучения. Это открывало возможности педагогических экспериментов по поиску адекватных организационных форм и методов обучения. Но по соображениям как политической конъюнктуры, так и из-за недостаточной профессиональной компетентности управленцев и массового учителя, из-за несовершенства диагностического сопровождения многие из этих экспериментов были преждевременно прерваны, существенно обеднив арсенал педагогического мастерства.

Развитие в России психолого-педагогических исследований в последней трети прошлого века (особенно - научных школ Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабан-ского, Е.В. Бондаревской), активное становление педагогической диагностики как отрасли педагогической науки (научные школы И.П. Раченко, А.И. Кочето-ва, Е.А. Михайлычева) способствовали развитию компетентностного подхода к оценке профессионализма педагогов, структурированию первоначально довольно аморфных ключевых и специальных, профессионально-педагогических компетенций, созданию теоретических моделей их компонентного состава и структуры, поиску их эмпирических показателей и разработке методик диагностирования. В этом направлении исследований одной из наиболее актуальных линий в настоящее время представляется создание на основе накопленных идей и подходов комплексной диагностически-ориентированной модели определения профессионально-педагогической компетенции учителя-предметника как основного реализатора образовательных программ.

Современный этап развития управленческой педагогической диагностики можно охарактеризовать как начальный системно-диагностический, связанный с попытками концептуально разработать и органически вписать систему управ-

ленческой педагогической диагностики в мониторинг развития образовательных систем.

Вторая глава - «Методология и методика диагностики профессионально-педагогической компетентности учителя предметника общеобразовательной школы».

В первом параграфе - «Модель диагностики профессиональной компетентности учителя предметника» в основу предлагаемой авторской модели положены существенные характеристики модели компетентности Н.В. Кузьминой в сочетании с деятельностным подходом, в русле которого эти компоненты рассматривались нами как «сквозные», пронизывающие информационно-деятельностный, операционально-деятельностный и диагно-' стико-деятельностный аспекты профессионального педагогического труда (рисунок 1).

Исходя из вышеперечисленного, на наш взгляд, в структуре целостных ключевых личностно-профессиональных компетенций педагога, сквозными, пронизывающими их компонентами являются (в каждой из них) информацион-но-деятельностный, операционно-деятельностный и аналитико-диагностический аспекты, характеризующие профессионализм педагога.

Во втором параграфе - «Подбор и разработка инструментария диагностики профессионально-педагогической компетентности учителя общеобразовательной школы» анализируется тот аспект управленческой педагогической диагностики, который связан с изучением личного профессионализма педагогов, с изучением их образовательных потребностей, а также изучением состояния инновационных процессов на уровнях ОУ и муниципальных систем образования. Накопленный материал позволяет признать в целом удачно разработанными применяющиеся здесь в последнее время методики. Обобщенный анализ приведенных выше методик показал, что вместе взятые, они в достаточной степени перекрывают существенные показатели ключевых компетенций пе-

^¿формациоН^

^ерациональ^ •^еяхельностИ^Г

V, Аналитико- \ ^агностически

Рисунок 1. Концептуальная структурная

модель специалиста с высшим педагогическим образованием

дагогов. Синхронное использование большого набора методик явно неэкономично и излишне трудозатратно. Поэтому нами была предпринята попытка с помощью 8-и экспертов кафедры общей педагогики ТГПИ распределить эти методики потрем категориям:

а) методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые используют в начале обучения педагогов-практиков на курсах повышения квалификации;

б) методики углубленной, этиологической диагностики, которые используют при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

в) методики, используемые при итоговой диагностике после окончания курсов повышения квалификации.

Но и здесь слабым звеном является явно недостаточная компьютеризация процессов сбора, оперативной переработки и анализа больших объемов информации (что в принципе мало выполнимо без профессиональных компьютерных диагностических центров). В наибольшей степени управленческая педагогическая диагностика обслуживает процедуры аттестации (все более и самоаттестации) образовательных учреждений и педагогов-практиков. Это направление управленческой педагогической диагностики наиболее формализовано: выработаны основные (хотя и не бесспорные) критерии, описаны правовые аспекты аттестационных процедур, рекомендуются разнотипные диагностические методики: аналитические схемы, анкеты, опросники, программы наблюдений. Слабыми местами аттестационной педагогической диагностики, по нашему мнению, остаются: концептуальное обоснование выдвигаемых аттестационных критериев, концептуальная структурированность выдвигаемых критериев, недостаточный профессионализм разработки диагностического инструментария и его использования.

В третьем параграфе «Основные результаты пробного внедрения модели и комплекса диагностики профессиональной педагогической компетентности работников образования» рассматривается внедрение предложенной нами пятикомпонентной трехуровневой модели оценки интегральной профессиональной компетентности педагога, в целях чего был проведен методологический по своему характеру диагностико-аналитический эксперимент. В ходе эксперимента была выявлена динамика изменения эмпирических данных входного и итогового контроля по экспериментальной и контрольной группам (таблица 1).

Таблица 1

Степень выраженности различных видов компетентности

Экспериментальная Контрольная

Вид компетентности группа Группа

Входной Итоговый Входной Итоговый

контроль контроль контроль контроль

Специальная и профессиональная 62 78 61 64

Методическая 58 76 58 58

Социально-психологическая 52 60 54 58

Дифференциально-психологическая 55 86 54 54

Аутопсихологическая 67 82 65 75

Система работы в формирующем эксперименте, как показывают данные (табл.1), в экспериментальной группе привела к существенному повышению показателей по всем компонентам, но в наибольшей степени по дифференциально-психологической компетентности (21%) и в наименьшей - по социально-психологической компетентности (8%). Данные различия статистически значимы.

Анализ статистических распределений результатов входного и итогового контроля контрольной и экспериментальной групп построен на основе метода расхождения медиан. Результаты обследования репрезентативной выборки учителей на любом этапе педагогического эксперимента характеризуются смещением медианы. В таблице 2 представлены количественные показатели различных видов компетентности участников экспериментальной и контрольных групп.

Таблица 2

Расхождения медиан показателей компетентности

Экспериментальная Контрольная

Группа группа г

Вид компетентности | Смещение медианы входного контроля Смещение медианы | итогового контроля \ Расхождение медиан Смещение медианы входного контроля Смешение медианы итогового контроля 1 Расхождение медиан Сравнительное расхождение медиа

Специальная и профессиональная + 12 +28 + 16 + 11 + 14 +3 + 13

Методическая +8 +26 + 18 +8 +8 0 + 18

Социально-психологическая +2 + 10 +8 +4 +8 +4 +4

Дифференциально-психологическая +5 +36 +31 +4 +4 0 +31

Аутопсихологическая + ! 7 +32 Г+15 + 15 +25 + 10

В заключении нами отмечается, что основные задачи исследования были выполнены и гипотеза в целом подтвердилась:

1. Предложенная концептуальная модель диагностики профессиональной компетентности педагога, призванная, по замыслу исследования, служить критериальной основой диагностирования и оценивания ключевых компетенций педагога-профессионала выступает в роли конструкта комплекса рекомендуемых диагностических методик. Она позволяет в процессе прикладной аттестационной диагностики переходить от выявления отдельных профессионально и личностно значимых качеств к интегративной диагностике степени развитости (одновременно) и групп ключевых компетенций (социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность; социально-психологическая; дифференциально-психологическая компетентность; аутопсихо-логическая) и основных аспектов, характеризующие профессионализм педагога (информационно-деятельностный, операционно-деятельностный и аналитико-диагностический).

Тем самым достигается комплексность диагностики и создаются предпосылки для целостного анализа развитости профессиональной компетентности педагога не только как специалиста, но и личности.

2. Срезовая диагностика в процессе опытно-экспериментальной работы показала эффективность адресной коррекции и самокоррекции профессионализма педагогов в процессе диагностически ориентированного повышения квалификации, причем не только в экспериментальных группах, но и, отчасти, в контрольных (особенно в аспекте развития методической и дифференциально-психологи-ческой компетенции). На наш взгляд, это является одним из свидетельств позитивного эффекта самого факта диагностирования, стимулирующего (хотя и в разной степени) осознанное саморазвитие педагога как профессионала.

3. Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессиональной компетентности педагога слушателей курсов РО ИПК и ПРО, показал следующее:

а) эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделить все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговые;

б) сбор и систематизация эмпирических данных, их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагностирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики и взаимоконтроль данных различных методик.

4. Проведенная прикладная диагностика интегральной профессиональной компетентности педагога доказала:

- необходимость конструктивного анализа накопленного педагогикой историче-

ского опыта диагностики педагогической компетентности с выделением его позитивных элементов и нерешенных в достаточной степени проблем; ~ необходимость систематизации и оценивания с позиций современной методологии диагностирования качества имеющегося и применяющегося для этих целей инструментария и затруднений в его использовании;

- возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность интересов слушателей курсов;

- необходимость включения в диагностический комплекс методик оценивания значимых факторов на основе экспертной оценки содержательной значимости критериальных показателей.

5. Предложенный диагностический комплекс, адаптированный к оценке интегральной профессиональной компетентности педагога, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся контроль при рассмотрении в качестве латентной переменной профессиональной педагогической компетентности работников образования позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов - видов компетенций в ходе еализации содержательной части программы эксперимента.

6. Выбранный метод расхождения медиан для оценки профессиональной едагогической компетентности работников образования оказался эффективным 1я анализа соотношения составляющих интегральной характеристики педаго-ического профессионализма.

Использование этой методики как в срезовой диагностике, так и в монито-инге позволяло вырабатывать эффективные решения, направленные на разви-

тие компонентов - видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы курсов.

Перспективы исследования мы видим в решении следующих проблем:

1. Модификация комплекса для специфических контингентов педагогов разных типов ОУ (лицеи, гимназии, профессиональные колледжи и вузы, система повышения квалификации вузовских преподавателей).

2. Создание компьютерного банка диагностических методик и полученных результатов.

3. Разработка и реализации модели регионального научно-методического центра, занимающегося профессиональным созданием и апробацией, стандартизацией диагностических комплексов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК Министерством образования и науки РФ для публикаций материалов кандидатских диссертаций:

1. Иньков, М. Е. Результаты педагогического эксперимента по развитию по развитию профессионально-педагогической компетентности работников образования [Текст] : статья / М.Е. Иньков // Российский психологический журнал. -М,-2007.-С. 61 -63.-0,4 пл.

II. Другие публикации:

2. Иньков, М. Е. Физика в школе: Творчество. Интеллект. Выбор [Текст] статья / М.Е. Иньков // Практические советы учителю. - 2003. - № 9. - С. 31 -41.- 1,4 пл.

3. Иньков, М. Е. Единый государственный экзамен как средство стимулирования творчества учителя [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: материалы межрегиональной научно практической конференции. 9-10 декабря 2003 г. - Ч. 2. -Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО, 2003. - С. 41 - 43. - 0,2 пл.

4. Иньков, М. Е. Совершенствование структуры учебного предмета «Физика» в условиях введения в ЕГЭ [Текст]: тезисы / М.Е. Иньков // Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования: мате-

риалы межрегиональной научно практической конференции. 9-10 декабря 2003 г.-Ч. 2. - Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО, 2003. - С. 72 - 73 - 0,1 п.л.

5. Иньков, М. Е. Вероятность в окружающем мире [Текст] : статья / М.Е. Иньков, А.П. Попов, О.Н. Компанеец // Практические советы учителю. - Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО. - 2004. - № 10. - С. 27 - 32. - 0,8 пл. (в соавт.) (авт. 0,3 п.л.)

6. Иньков, М. Е. Тест по курсу физики средней общеобразовательной школы [Текст] : статья / М.Е. Иньков // Педагогическая диагностика. - М. - 2004. -№ 2. —"С. 115-128.-0,9 пл.

7. Иньков, М. Е. Диагностическая компетентность учителя как средство оптимизации образовательного процесса [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сборник научных трудов международной конференции. 26 ноября 2004 г. г. Таганрог. - Таганрог: изд-во ТГПИ, 2005. - С. 105 - 107. - 0,2 пл.

8. Иньков, М. Е. Квалиметрические навыки как составляющая аналитических компетенций учителя [Текст]: статья / М.Е. Иньков // Практические советы учителю. - Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО. - 2005. - № 9. - С. 28 - 35. - 1,0 пл.

9. Иньков, М. Е. Диагностическая компетентность учителя как фактор успешности проектирования образовательных систем [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: сборник научных трудов. - Ч. 1. Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования. - Таганрог: изд-во ТГПИ, 2005. - С. 38 - 41. - 0,3 пл.

10. Иньков, М. Е. Квалиметрические навыки как составляющая аналитических компетенций современного учителя [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: сборник научных трудов - Ч. 1. Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования. - Таганрог: изд-во ТГПИ, 2005. - С. 306 - 308. - 0,2 п.л.

11. Иньков, М. Е. Компьютерная компетентность учителя как фактор творческого развития [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Информационные технологии в образовании : материалы V научно-практической конференции-

выставки в рамках международного конгресса конференций. - Ч. 2. - Ростов н/Д.: ООП ОблЦТТУ, 2005. - С. 6 - 8. - 0,2 пл.

12. Иньков, М. Е. Технология измерения профессиональной компетентности учителя [Текст] : тезисы / М.Е. Иньков // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании : материалы VII всероссийской научно-практической конференции. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГТТИ, 2005.-С. 52-53.-0,2 п.л.

■ 13. Иньков, М. Е. Педагогический анализ содержания и результатов ЕГЭ 2003 г. Физика [Текст] : методическое пособие / М.Е. Иньков, С.А. Сафонцев, А.П. Попов. - Ростов н/Д.: РО ИПК и ПРО. 2003. - 100 с. 6,3 пл. (в соавт.) (авт. 2,1 п. л.).

14. Иньков, М. Е. Вероятность в физике [Текст] : программа элективного курса / М.Е. Иньков, О.Н. Компанеец // Сборник программ предпрофильных и элективных курсов для профильного обучения. - Ч. 1. - Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. - С. 20 - 22. - 0,2 п.л. (в соавт.) (авт. 0,1 пл.).

15. Иньков, М. Е. Анализ содержания и результатов ЕГЭ по физике в 2004 г. [Текст] : методическое пособие / М.Е. Иньков // Анализ содержания и результатов ЕГЭ по физике, биологии, химии в 2004 г. - Ростов н/Д.: изд-во РО ИПК и ПРО, 2004. - С. 3-30.-1,8 пл.

Подписано в печать 05.11.2009. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 171. НПО ПИ ЮФУ 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иньков, Михаил Евгеньевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ К УЧИТЕЛЮ.

1.1. Становление и развитие профессиональных требований к учителю в классической педагогике.

1.2. Изучение и диагностика педагогической компетентности в XX веке.

1.3. Профессиональная компетентность в системе требований к учителю-предметнику в России и за рубежом.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРЕДМЕТНИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Модель диап юстики профессиональной компетентности учителя предметника.

2.2. Подбор и разработка инструментария диагностики профессиопально-педагогической компетентности учителя общеобразовательной школы.

2.3. Основные результаты пробного внедрения модели и комплекса диагностики профессиональной педагогической компетентности работников образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации"

Степень разработанности проблемы. Современная система аттестации и самоаттестации учителей нуждается в активном развитии подсистемы диагностики, основанной на научной методологии и надежном, валидном инструментарии. Несмотря на наличие интересных наработок как современности, так и прошлых лет, такая подсистема в нашей стране все еще находится в затянувшейся стадии формирования. Кризис советской системы образования привел и к частичному разрушению далеко не эффективной, но как-то функционировавшей системы аттестации педагогов, вызывавшей немалые нарекания со стороны педагогической науки и педагогической общественности. Ее консервативность, недиагностич-ность и недостаточная концептуальная обоснованность с 70-х годов отмечались известными специалистами в области образования и педагогической диагностики (Афанасьев В.Г., 1973; Бабанский Ю.К., 1972; Белкин А.С., 1979; Беспалько В.П., 1989; Воробьев Г.В., 1976; Конаржевский Ю.А., 1988 и др.). Слабыми местами этой системы были:

- неоперациональность используемого понятийного аппарата и, как следствие, расплывчатость формулировок;

- недиагностичность критериев оценивания качества аспектов управления;

Демократизация образования существенно ослабила внешний контроль над образовательными учреждениями, но сохранила социально и педагогически значимые аттестационные функции органов управления, дополнив их функциями самоаттестации и ОУ, и самих учителей. Стремление управленческих структур «сверху донизу» к объективизации картины качества образовательных процессов (и профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих это качество) способствует развитию идей и технологий аттестационной подсистемы управленческой педагогической диагностики. К ней предъявляются высокие требования, ориентированные на оценочную и прогностическую функции аттестационной управленческой педагогической диагностики. Она должна быть:

- не слишком усложненной, доступной для уровня реальной диагностической квалификации управленцев системы образования и педагогов (при самоаттестации);

- включенной в структуру планирования и организации повышения педагогической компетентности учителей на различных управленческих уровнях — в отдельном ОУ, в районе, на региональном уровне;

Необходимость педагогической диагностики осознана и педагогами-практиками и управленцам всех звеньев образования. Но ее развертывание связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются: а) научно-методологические: между междисциплинарным характером проблем диагностики компетентности учителей и различным уровнем их научной, методологической и технологической разработки (от показателей аттестационной диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники). Ряд проблем диагностики педагогического профессионализма разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - только обозначены или же имеют неудовлетворительные в современных условиях решения; б) информационно-управленческие: между необходимостью получения систематичной, достоверной и надёжной оперативной аттестационно-диагностической информации на всех уровнях управления системой образования и наличием такой информации. Разнородность качества информации, собранной с помощью различных нестандартизированных методик, затрудняет её сопоставимость и контроль надёжности и достоверности; в) управленческо-инструментальные: между объективной необходимостью мониторинга развития педагогической компетентности для различных подструктур образования и отсутствием надёжного инструментария для её сбора и обработки. Немногочисленные сугубо исследовательские методики зачастую оказываются без дополнительной адаптации мало пригодными для оперативного сбора и переработки массовой диагностической педагогической информации, так как они не ориентированы на потребности аттестационной практики, ибо не были созданы специально для решения этого класса диагностических задач и не адаптированы к тем конкретным условиям и типам ОУ, в которых они применяются; г) организационно-методические: между потребностью управленцев всех звеньев системы образования в качественной аттестационно-диагностической информации, с одной стороны, и уровнем их профессиональной подготовки к её сбору, накоплению и переработке.

Предмет исследования — диагностическое и квалиметрическое обеспечение диагностики профессиональной компетентности учителя (как составной части структуры управленческой педагогической диагностики).

Цель исследования — сконструировать и апробировать методологиче-1 ски обоснованную критериально диагностическую модель профессиональной компетентности и подобрать адекватный инструментарий диагностирования.,

Основная гипотеза исследования:

- концептуальных — профессиональная компетентность будет рассматриваться как измеряемая уровневая качественная характеристика педагога как субъекта профессиональной деятельности, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления (включая информационно-деятельностный, опе-рационно-деятельностный и аналитико-диагностичес-кий аспекты);

- диагностических — инструментарий будет подобран с позиций концептуального педагогического диагностирования, ориентированного на теоретически обоснованные конструкты-модели;

Основные задачи исследования:

Методы исследования: теоретический анализ историко-педагоги-ческих источников и современных работ по диагностике педагогической компетентности (с позиций сравнительной педагогики), типологизация, моделирование, программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы, анкетирование управленцев и педагогов-практиков, неформализованные интервью с управленцами системы образования и педагогами-практиками.

Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода (Афанасьев В.Г., 1973, 1975; Гершунский Б.С., 1986); на концепции личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 2002), современного педагогического управления и менеджмента (Соколов А.Г., 1988; Поташник М.М., 1998), на положения комплексного педагогического диагностирования в целях оптимизации педагогического управления (Кочетов А.И., 2000; Михайлычев Е.А., 2002); на идеи современной смысловой дидактики (Абакумова И.В., 2001, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 1985), на концепцию компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности педагога И.А. Зимней (1998) и на теорию педагогической деятельности Н.В. Кузьминой (1990).

Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам управленческой диагностики и психолого-педагогической диагностики; а также результаты практического диагностирования. В качестве экспериментальной базы выступали Ростовский областной институт повы-шенбия квалификации и переподготовки работников образования, Таганрогский государственный педагогический институт, Областной педагогический лицей и Чеховская гимназия № 2 Таганрога. В работе прияло участие более 200 педагогов средней школы.

Этапы исследования.

Третий, обобщающий этап (2005-2008 гг.): завершение и итоговый анализ, обобщение результатов, корректировка методик, оформление диссертации.

Теоретическая значимость результатов исследования в том, что:

- теория педагогического управления пополнена интегративной моделью диагностики профессионально-педагогической компетентности, а также результатами анализа историко-педагогического и современного опыта разработки и применения критериев оценивания и диагностического инструментария в диагностике педагогической компетентности; в теорию педагогической диагностики введен систематизированный и скорректированный основной понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности, а инструментарий педагогического диагностирования пополнился соответствующим апробированным диагностическим комплексом.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• систематизированы и конкретизированы методологические требования к созданию диагностических комплексов для подсистемы диагностики педагогической компетентности;

Практическая значимость полученных результатов:

На защиту выносятся следующие положения:

Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает: концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций, систематичность проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма; профессиональная разработка диагностического инструментария; комплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

2. Концептуальную основу диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия: управленческая педагогическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования дидактического и методического потенциала учебно-воспитательного процесса, квалификации педагогов и руководителей учебных заведений; организационно-методическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования методической компетентности и подготовленности педагогов, особенностей организации педагогического процесса; аттестационная диагностика — это комплексная экспертная оценка деятельности педагогов, как частный случай общей системы управления качеством образования, при которой признается способность педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования; экспресс-диагностика — оперативный диагностический анализ деятельности педагога по минимизированной системе критериев, для выявления противоречий, проблемного поля и ключевых, стартовых проблем для оптимизация управления педагогической системой; педагогическая компетентность — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности с учетом ограничений и предписаний к учебно-воспитательному процессу, требованиям педагогической нормы, в которой он осуществляется.

3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов представляет собой динамичную систему, ключевыми элементами которой являются: а) задачи диагностики: углубленный анализ роли и соотношения выделенных факторов-компонентов профессиональной педагогической компетентности; б) субъекты диагностирования: учителя, преподающие различные дисциплины школьного курса (как объекты диагностики и субъекты самодиагностики), диагносты (как организаторы процесса диагностики); в) совокупность процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием (построенных в операционализированных понятиях как многомерный диагностический процесс); г) средства и инструменты диагностирования:

- методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые проводятся для выявления симптомов развитости педагогических компетентностей;

- методики углубленной (этиологической) диагностики, которые проводятся при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

- методики, используемые при комплексном уровневом оценивании (типологическая) для прогнозирования возможности развития и определения коррекционных мер;

- способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.

4. Основными компонентами предложенной системной модели диагностики профессионально-педагогических компетенций являются: а) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; б) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; в) социально-психологическая компетентность в области процессов общения; г) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся; д) аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

Эти компоненты пронизывают такие аспекты профессионально-педагогической деятельности, как: информационно-деятельностная; операционально-деятельностная; аналитико-диагностическая.

• комплексное диагностирование педагогической компетентности на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• системное обоснование конструктов всех используемых диагностических методик;

• использование прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария;

• оперативность получения выводов и выработки рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.

Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидностью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.

Апробация результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях, в том числе на международных конференциях «Модернизация отечественного педагогического образования, проблемы, подходы» (Таганрог,2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» в г. Таганроге (2005, 2006, 2007 гг.), конференции «Методология и технология обсепечения качества исследовательского и диагностического инструментария» (Таганрог, 2007).

Отражением результатов в печати были 15 публикаций диссертанта общим объемом 9,3 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Предложенная концептуальная модель диагностики профессиональной компетентности педагога, призванная, по замыслу исследования, служить критериальной основой диагностирования и оценивания ключевых компетенций педагога-профессионала выступает в роли конструкта комплекса рекомендуемых диагностических методик. Она позволяет переходить в процессе прикладной аттестационной диагностики от выявления отдельных профессионально- личностных значимых качеств к интегративной диагностике степени развитости (одновременно) и групп ключевых компетенций (социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность; социально-психологическая; дифференциально-психологическая компетентность; аутопсихологическая) и основных аспектов, характеризующие профессионализм педагога (информационно-деятельностный, операционно-деятельностный и ана-литико-диагностический).

Тем самым достигается комплексность диагностики и создаются предпосылки для целостного анализа развитости профессиональной компетентности педагога как не только специалиста, но и личности.

2. Срезовая диагностика в процессе опытно-экспериментальной работы показала эффективность адресной коррекции и самокоррекции профессионализма педагогов в процессе диагностически ориентированного повышения квалификации, причем не только в экспериментальных группах, но и, отчасти, в контрольных (особенно в аспекте развития методической и дифференциально-психологической компетенции). На наш взгляд, это является одним из свидетельств позитивного эффекта самого факта диагностирования, стимулирующего (хотя и в разной степени) осознанное саморазвитие педагога как профессионала.

3. Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессиональной компетентности педагога слушателей курсов РО ИПК и ПРО, показал следующее: а) эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделить все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговые; б) сбор и систематизация эмпирических данных, и их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагностирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики, и взаимоконтроль данных различных методик.

4. Проведенная прикладная диагностика интегральной профессиональной компетентности педагога доказала:

- необходимость конструктивного анализа накопленного педагогикой исторического опыта диагностики педагогической компетентности с выделением его позитивных элементов и нерешенных в достаточной степени проблем;

- необходимость систематизации и оценивания с позиций современной методологии диагностирования качества имеющегося и применяющегося для этих целей инструментария и затруднений в его использовании;

- возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность интересов слушателей кусов;

Постоянно проводившийся контроль при рассмотрении в качестве латентной переменной профессиональной педагогической компетентности работников образования позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов - видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы эксперимента.

6. Выбранный метод расхождения медиан для оценки профессиональной педагогической компетентности работников образования оказался эффективным для анализа соотношения составляющих интегральной характеристики педагогического профессионализма. Использование этой методики как в срезовой диагностике, так и в мониторинге позволяло вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов - видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы курсов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование историко-педагогических аспектов становления и развития профессиональных требований к учителю в классической педагогике и их современного состояния строилось на системном и сравнительно-историческом подходе, с позиций которых анализировались структурные составляющие профессиональной компетентности, прослеживалась их эволюция, причинно-следственные связи, выявлялись доминирующие составляющие профессионализма педагогов и факторы, способствующие их развитию. В контексте анализа выделенных (приведены выше) компонентов модели профессиональной компетентности педагогов анализировался исследовательский и диагностический инструментарий. При этом нами предпринимались попытки проследить системные связи и системные отношения между составляющими педагогического профессионализма в каждую конкретную эпоху. Нам представляется, что основные задачи исследования были выполнены и гипотеза в целом подтвердилась.

1. История развития системы требований к педагогической компетентности показывает, что попытки ее концептуального оформления как относительно самостоятельного понятия науки предпринимаются лишь в последние десятилетия прошлого века. Основная линия эволюции понятия «педагогическая компетентность» связана с гуманизацией системы образования и педагогических отношений, с интеграцией педагогикой результатов и опыта (в том числе — и диагностического) сопредельных наук - социологии, социальной, педагогической и экспериментальной психологии, их концептуальных наработок и инструментария. Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что современная модель педагогического профессионализма должна опираться на парадигму гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования. Эта парадигма объективно требует гуманизации и психологизации педагогического процесса, и выражается в виде обоснованных дифференцированных системных требований к структуре профессионально-педагогических компетенций:

• концептуального обоснования комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций,

• систематичности проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма,

• профессиональной разработки диагностического инструментария;

• комплексного использования методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

2. На основании результатов исследования диагностирование профессиональной компетентности педагога понимается как один из ключевых составляющих компонентов управленческой педагогической диагностики, ориентированный на оценивание и самооценивание профессиональной компетентности работников образования, реального состояния проблем и затруднений педагогов. Диагностирование профессиональной компетентности педагога доминантно нацелено на выявление степени развития его психических свойств и профессиональных качеств, необходимых для реализации этих компетенций в процессе личностно-профессионального саморазвития. Тем самым понятие педагогической компетентности нами значительно уточняется по сравнению с ранее известными моделями.

3. Анализ современных источников показал сложившуюся в педагогике явную доминанту используемых качественных методов диагностики (аналитические схемы и программы) в сочетании с методологически устаревшими опросными и тестовыми процедурами любительского характера. Относительно пригодный профессиональный диагностический инструментарий имеется лишь в общей и педагогической психодиагностике и требует адаптации для нужд педагогической аттестации, тем более, что в психодиагностической литературе этот инструментарий представляется зачастую без необходимых по правилам презентации нормативных данных и данных стандартизации. Это существенно затрудняет оценку его пригодности для решения диагностических задач.

5. В систему ключевых понятий современного понимания педагогической компетентности входят:

- специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

- аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

В структуре целостных ключевых личностно-профессиональных компетенций педагога, приведенных выше, сквозными, пронизывающими их компонентами являются (в каждой из них) информационно-деятельностный, опера-ционно-деятельностный и аналитико-диагностический аспекты, характеризующие профессионализм педагога.

6. Систематизированный понятийный аппарат позволяет осуществлять последовательный анализ тенденций разработки и совершенствования диагностического инструментария, без которого педагогическая наука рискует надолго остаться описательной дисциплиной, не имеющей своей собственной эмпирической базы. Концептуальную основу процессуального аспекта диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия: «управленческая педагогическая диагностика», «аттестационная диагностика», «организационно-методическая диагностика», «экспресс-диагностика», «педагогическая компетентность», «основные компетенции».

7. В настоящее время диагностический инструментарий оценки профессиональной компетентности педагога разрабатывается и применяется преимущественно в сугубо прикладных целях и развивается параллельно теоретическому осознанию педагогами сущности перестройки педагогической науки. Доминирующими направлениями разработки управленческой аттестационной педагогической диагностики в настоящее время являются:

• - диагностика профессионализма педагогов с позиций компетентностного подхода (по таким критериям, как социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся; аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности);

• диагностика профессионально-педагогических затруднений;

• диагностика готовности педагогов к реализации федеральных образовательных стандартов с помощью современных педагогических технологий.

8. Предложенная модель диагностики педагогической компетентности в сочетании апробированным диагностическим комплексом позволяет адеке-ватно характеризовать информационно-деятельностный, операционально-деятельностный и диагностико-деятельностный аспекты профессионального педагогического труда через выявление таких ключевых компетенций, как

- социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

- социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

- аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

9. Условиями, обеспечивающими результативность подсистемы диагностики педагогической компетентности являются:

• ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную интегратив-ную модель структуры педагогической компетентности, построенную на основе методологически обоснованных критериев оценивания;

• ориентация на комплексное диагностирование с усиленной системой внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• концептуальное обоснование конструктов всех используемых диагностических методик;

• профессионализм разработки и апробации диагностического инструментария;

• ориентация инструментария на оперативность выводов и рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.

Тем самым мы имеем основания считать цели и задачи исследования реализованными, а гипотезу - подтвердившейся в своих основных положениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иньков, Михаил Евгеньевич, Ростов-на-Дону

1. Абакумова, И. В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А Рудакова. -Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. ун-та, 2006. — 256 с.

2. Абакумова, И. В. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика Текст. / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко. Ростов н/Д.: РГУ, 2001.-300 с.

3. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А. Абакумова. — М.: Просвещение, 1984.-208 с.

4. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. // Педагогика.— 1998. № 1. - С. 72-75.

5. Алешина, Е. С. Проблемы диагностики педагогических способностей Текст. // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. JL, 1988.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства в XIV-XVII вв. Текст. : антология. М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

7. Антология педагогической мысли России XVIII в. Текст. : антология. М.: Педагогика. - 1985. - 480 с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. Текст. : антология. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

9. Антонова, JI. Г. Муки обретения собственного голоса (о проблеме творческой индивидуальности при создании высказывания) Текст. / Л.Г. Антонова. М.: Педагогика 2005. - 197 с.

10. Ащепков, В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы Текст. : автореф. дис. . д-ра педагог, наук / В.Т. Ащепков. Ростов н/Д., 1997. - 43 с.

11. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Бабанский, Ю. К. Методика исследования типичных затруднений в деятельности учителей Текст. / Ю.К. Бабанский // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М.: НИИ школ МП РСФСР. 1974. - С. 12 - 21.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1985.

14. Бабанский, Ю. К. Результаты исследования деятельности учителей Текст. / Ю.К. Бабанский, А.Д. Деминцев, Т.С. Полякова // О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1974. - С. 22 - 64.

15. Балицкая, Н. 3. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя Текст. // Педагогическое образование. 1992. — Выпуск №5.-С. 101 102.

16. Басов, М. Я. Общие основы педологии Текст. / М.Я. Басов. М.; Л.: ГИЗ, 1931.

17. Батышев, А. С. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового опыта Текст. / А.С. Батышев. Ташкент: Укитувчи, 1978. — 184 с.

18. Белкин, А. С. Диагностика педагогической запущенности учащихся Текст. : учебное пособие / А.С. Белкин. — Свердловск: Свердл. педин-т, 1979. — 108 с.

19. Берлизова, Г. А. Экпресс-диагностика в системе управления муниципальным образованием Текст. / Г.А. Берлизова. — Ростов н/Д.: СКНЦ ВШ, Изд-во фирма «Ирбис», 1998. 64 с.

20. Бермус, А. Г. Концептуальная модель развития «Российская поликультурная школа» Текст. : методическое пособие / А.Г. Бермус. — Ростов н/Д.: Ростиздат, 2001. — 88 с.

21. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская, Г.П. Богомолова // Инновационная школа. 1997. - № 3 (7). - С. 81 - 85.

23. Введение в педагогическую культуру Текст. : учебное пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 126 с.

24. В помощь переподготовке работников социального воспитания Текст. : материалы отдела подготовки педагогического персонала Главсоцвоса РСФСР / Под ред. Я.Р. Гайлиса. М., 1944.

25. Вершловский, С. Г. Учитель-методист — наставник стажера Текст. : книга для учителей / С.Г. Вершловский, Н.Н. Гриб, В.Ю. Крючевский и др. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

26. Вильман, О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования Текст. : т. 1 / О. Вильман. М.: Типогр. Г. Лисснера и А. Гешела, 1904. - 471 с.

27. Воробьев, Г. Г. Школа будущего начинается сегодня Текст. / Г.Г. Воробьев. — М.: Просвещение, 1991.-239 с.

28. Воронова, Т. А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / Т.А. Воронова. -М.: Просвещение, 1991.-239 с.

29. Габдулина, Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.И. Габдулина. Ростов н/Д., 1999. - 23 с.

30. Гармаш, А. Н. Программа гуманитарной подготовки в техническом вузе Текст. / А.Н. Гармаш, И.А. Цатурова, И.Л. Луцкая // Вопросы повышения качества подготовки специалистов в инженерно-технических вузах. Таганрог: ТРТИ 1989. - 158 с.

31. Гершунский, Б. С. Прогнозирование содержания образования в техникумах Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Высш.шк., 1980. - 144 с.

32. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика Текст. / Б.С. Гершунский. — М.: Флинта, Наука, 2003.

33. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Текст. / Б.С. Гершунский. Киев: Вища школа, 1986. - С. 177.

34. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов Текст. : справочное издание. Европейский фонд образования: ЕФО, 1997.

35. Гордин, Я. А. Право на поединок: роман в документах и рассуждениях Текст. / Я.А. Гордин. Л.: Сов. писатель, 1989. - 248 с.

36. Гузева, Н. Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала Текст. / Н.Ю. Гузева // Ученые записки ООИУУ. Оренбург, 1998. - Т. 3. - С. 104 - 114.

37. Гульчевская, В. Г. Современные педагогические технологии Текст. : модульное пособие для дистанционного обучения / В.Г. Гульчевская, Н.Е. Гульчевская. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского обл. ИНК и ПРО. 1999. - 51 с.

38. Гуревич, А. Я. Проблемы средневековой народной культуры Текст. / А .Я. Гуревич. — М.: Искусство, 1981. 359 с.

39. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы Текст. / К.М. Гуревич. — М.: Наука ,1970. — 272 с.

40. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. / Ж. Делор. — UNESCO, 1996.- 118 с.

41. Демоз, Ллойд. Психоистория Текст. / Ллойд Демоз. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2000.-512 с.

42. Дистервег, А. Избранные педагогические произведения Текст. / А. Дистер-вег. М.: Учпедгиз, 1956. -314с.

43. Джанерьян, С. Т. Профессиональная Я- концепция: специальный анализ Текст. / С.Т. Джанерьян. — Ростов н/Д.: Издательство Ростовского университета, 2004. 480 с.

44. Дистервег, А. Избранные педагогические произведения Текст. / А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 314 с.

45. Дружилов, С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. - С. 46 - 56.

46. Дружилов, С. А. Профессиональная компетенность и профессионализм педагога: психологический подход Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5.-С. 57-64.

47. Дуранов, М. Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней Текст. / М.Е. Дуранов. — Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-276 с.

48. Дьяченко, Е. В. особенности самоанализа педагога в процессе профессионализации Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Дьяченко. — Пермь 2002. 24 с.

49. Евланова, JI. И. Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности Текст. / Л.И. Евланова // Методист. — 2005. — № 3. -С. 36-37.

50. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя Текст. / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 118 с.

51. Есарева, 3. Ф. Взаимодействия научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы Текст. : автореф. дис. . д-ра педаг. наук / З.Ф. Есарова. JL, 1975.

52. Ефремова, Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании Текст. / Н.Ф. Ефремова. М.; Ростов н/Д.: Изд. центр ДГПУ, 2001.

53. Закон Российской Федерации об образовании Текст. : офиц. текст : в ред. Федерального закона от 13.01.1996 № 12-ФЗ.-М., 1996.

54. Зборовский, Г. Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельность инженера-педагога Текст. : учебное пособие / Г.Е. Зборовский. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. -48 с.

55. Зборовский, Г. Е. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность Текст. : учебное пособие / Г.Е. Зборовский, Г.А. Карпова. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. 56 с.

56. Зеер, Э. Ф. Структура и особенности инженерно-педагогической деятельности Текст. / Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1988.-С. 98-110.

57. Зембицкий, Д. М. Проблемы повышения квалификации работников образования Текст. : методическое пособие / Д.М. Зембицкий. — Ростов н/Д.: Ростовское книжн. изд. 1993. 62 с.

58. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. -С. 34-42.

59. Иванова, Е. В. Личностные особенности, обуславливающие возникновение профессиональной деформации и их изменения в процессе профилактико-профессиональной работы Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Иванова. Ярославль, 2003. - 23 с.

60. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингекамп. — М.: Педагогика, 1991. 240 с.

61. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального становления будущего педагога Текст. / Е.И. Исаева, Е.Г. Косаревский, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57 — 58.

62. Карпова, Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века Текст. / Г.Ф. Карпова. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ин-та, 1994.-280 с.

63. Иньков, М. Е. Диагностическая компетентность учителя как средство оптимизации образовательного процесса Текст. / М.Е. Иньков // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Таганрог: ТГПИ, 2005. - С. 105 - 107.

64. Казарицкая, И. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки Текст. / И. Казарицкая, JT. Голованова, JI. Каплич и др. // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 16 - 24.

65. Карпова, Г. Ф. Методика изучения личности учащихся ПТУ Текст. : методическое пособие / Г.Ф. Карпова, Е.А. Михайлычев. М.: Высш. шк., 1989. -126 с.

66. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кларин. -Рига, 1995.

67. Князев, А. М. Гражданственность как слагаемое социально-политической компетентности личности Текст. : материалы совещания / A.M. Князев //

68. Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. Кн. 2. Компетентность человека новое качество результата образования. - М.: Наука, 1999. - С. 37 - 39.

69. Колденкова, А. Т. Факторы формирования профессиональной направленности студентов Текст. / А.Т. Колденкова. — Д., 1977.

70. Коменский, Я. А. Великая дидактика Текст. : собрание сочинений : в 2 т. : Т. 1 / Я.А. Коменский // Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1982. — С. 242 — 476.

71. Коменский, Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих Текст. : собрание сочинений : в 2 т. : т. 2 / Я.А. Коменский // Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1982. - С. 285 - 469.

72. Коменский, Я. А. Материнская школа Текст. : собрание сочинений : в 2 т. : Т. 1 / Я.А. Коменский // Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1982. — С. 201 -241.

73. Коменский, Я. А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости Текст. : собрание сочинений : в 2 т. : т. 2 / Я.А. Коменский // Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

74. Концепция управления качеством образования // Вестник образования. — 1992.-№6.-С. 25-40.

75. Кочетов, А. И. Педагогическая диагностика Текст. / А.И. Кочетов. — Армавир; Славянск на Кубани: Армавирский ГПИ, 1998. 287 с.

76. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. Кричевский. М., 1977. - С. 37.

77. Крылова, В. А. Использование обучающих алгоритмов как средство повышения эффективности обучения Текст. / В.А. Крылова. — Л., 1967.

78. Крупская, Н. К. Мера оценки педагога Текст. / Н.К. Крупская // Об учителе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - С. 284 - 286.

79. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. : методическое пособие / Н.В. Кузьмина. JL: ЛГУ, 1970. - 114 с.

80. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. : методическое пособие/Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

81. Кузьмина, Н. В. Анализ педагогической деятельности мастера производственного обучения: методические рекомендации Текст. : методическое пособие / Н.В. Кузьмина. М.; Педагогика, 1988; 2000.

82. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. : методическое пособие / Н.В. Кузьмина. -М.: Педагогика, 1990.-235 с.

83. Кузьмина, Н. В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя Текст. : методическое пособие / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. — 1982. № 3. - С. 63 - 66.

84. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич. — М.: Высш. шк., 1986.-368 с.

85. Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка Текст. / Е.Б. Куркин. -М.: Новая школа, 1997. 144 с.

86. Куприянова, Л. М. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы Текст. / Л.М. Куприянова // Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы. — М., 2001.-С. 189-200.

87. Лаптева, М. Д. Позиционно-ролевая компетентность специалиста как важный показатель качества профессионального образования Текст. : материалы совещания / М.Д. Лаптева // Проблемы качества образования: Материалы

88. XIII Всероссийского совещания. Кн. 2. Компетентность человека — новое качество результата образования. М.: Наука, 1999. — С. 189 — 200.

89. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада Текст. / Ж. Ле Гофф. -М.: Прогресс, 1992. 376 с.

90. Леднев, В. С. Содержание образования Текст. / B.C. Леднев. М.: Просвещение, 1989.-238 с.

91. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры Текст. / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

92. Лукина, Н. А. Диагностическая основа управления муниципальной методической службой Текст. / Н.А. Лукина // Педагогическая диагностика. -2002.-№2.-С. 147- 160.

93. Максимова, Э. А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка Текст. / Э.А. Максимова. Л.: Издательство ЛГУ, 1981.-75 с.

94. Маленко, А. Т. Трудности в работе молодых инженеров-педагогов Текст. : сборник научных трудов / А.Т. Маленко // Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов. Ростов н/Д.: РИСХМ, 1984. - С. 37 — 45.

95. Марев, И. Методологические основы дидактики Текст. : пер. с болг. / И. Марев. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

96. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 55-63.

97. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. — 1995. № 6. - С. 55 — 63.

98. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Педагогика 1993. - 50 с.

99. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-200 с.

100. Материалы Пленума ЦК КПСС, 17-18 февраля 1988 г. М.: Политиздат 1988.-77 с.

101. Материалы Пленума ЦК КПСС, 5-7 февраля 1990 г. М.: Политиздат, 1990.-77 с.

102. Мейман, Э. Очерк экспериментальной педагогики Текст. / Э. Мейман. М., 1916.

103. Метельский, Г. И. Психологические основы гностической деятельности учителя Текст. / Г.И. Метельский. Л.: Идательство ЛГУ, 1979. - 109 с.

104. Митина, Л. М. Психология профессионального развития Текст. / Л.М. Митина. М.: Педагогика 1998. - 137 с.

105. Митина Л.И. Психология профессионального развития учителя Текст. : автореф. дис. д-ра психол. наук / Л.И. Митина. М., 1995. - 48 с.

106. ПЗ.Михайлычев, Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики Текст. : автореф. . д-ра пед. наук / Е.А. Михайлычев. — Свердловск, 1991.30 с.

107. Михайлычев, Е. А. Педагогическая диагностика: история, теория, современность Текст. / Е.А. Михайлычев, Г.Ф. Карпова, Е.Е. Леонова. Ростов н/Д., 2002.-256 с.

108. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Текст. / В.И. Михеев. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

109. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценива-ниеТекст. / С.Г.Молчанов // К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. Челябинск, 2000. - С. 60 - 64.

110. Мониторинг эффективности инновационной экспериментальной деятельности школы «Унисон» Текст. СПб., 2005.

111. Морозов, К. Е. Автоматическое моделирование в научном познании Текст. / К.Е. Морозов. М., 1969. - С. 40.

112. Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище Текст. : методическое пособие. Свердловск: СИПИ, 1988. — 92 с.

113. Народное образование. Основные постановления, приказы, инструкции Текст. : сборник документов / Сост. A.M. Данев. М., 1948.

114. Народное образование, в СССР Текст. : сборник документов : 1917-1973. — М., 1974.

115. Овчарова, Р. В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя Текст. / Р.В. Овчарова // Образование и наука. — 2001. — № 1.-С. 83-87.

116. Основы педагогического мастерстваТекст. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

117. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII -первой половине XIX в. Текст. / Под ред. ЭД. Днепрова, С.Е. Егорова и др. М.: Педагогика, 1991. - 300 с.

118. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. Текст. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Е. Егорова и др. -М.: Педагогика, 1991.-200 с.

119. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки) Текст. / Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1979. — 138 с.

120. Песталоцци, И. Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во Текст. : сборник статей / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж, Руссо, И.Г. Песталоцци // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. - С. 342 - 357.

121. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская. -М., 1989.

122. Попова, Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблемаТекст. / Е.В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. 1. — Ростов н/Д., 1999. — С. 127- 136.

123. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. Текст. : сборник документов // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. 1917-1973. М., 1974.

124. Поташник, М. М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах) Текст. / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая школа, 1997.-352 с.

125. Прогнозирование развития школы и педагогики Текст. : т. 2. М.: Изд -во АПН СССР, 1974.-С. 15.

126. Программы педагогических институтов Текст. // Сборник № 22. — М.: Мин-во просвещ. СССР, 1987.

127. Проскурин, В. Ю. Организация повышения квалификации непрерывного инженерно-педагогического образования по курсу «Технические средства обучения» Текст. / В.Ю. Проскурин // Проблемы непрерывного образования. Свердловск, 1990. - С. 79 - 80.

128. Профессиография инженера-педагога: разработка Текст. / Сост. Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк. Свердловск: СИПИ, 1989. - 43 с.

129. Профессиональная культура учителя (программа изучения) Текст. / Сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. М., 1993. - 22 с.

130. Профессия учитель: беседы с молодыми учителями Текст. / Под ред. В.Г. Ошункина, Ю.Н. Кулюшкина, С.Г. Вершловского. - М.: Педагогика, 1987. -192 с.

131. Рабочая книга социолога Текст. М.: Наука, 1977. - 511 с.

132. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 396 с.

133. Разбудько, В. М. Особенности коммуникативной деятельности учителя Текст. /В.М. Раздобудько. М.: Наука, 1993. - 385 с.

134. Раченко, И. П. Диагностика педагогической компетентности Текст. / И.П. Раченко. Пятигорск, 1990. - 37 с.

135. Раченко, И. П. Диагностика развития педагогического творчества учителя Текст. / И.П. Раченко. Пятигорск, 1992. — 35 с.

136. Раченко, И. П. НОТ учителя. Библиотека учителя Текст. / И.П. Раченко. -М.: Просвещение, 1989. 150 с.

137. Раченко, И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя Текст. / И.П. Раченко. — Пятигорск: Пятиг. ин-т иностр.яз., 1986. 119 с.

138. Реан, А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента Текст. / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 62 - 72.

139. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога Текст. : в 2-х кн. : кн. 1 // Е.И. Рогов. М.: Владос, 1998. - 440 с.

140. Рогозин, Д. М. Когнитивный анализ опросного инструментария Текст. / Д.М. Рогозин. М.: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2002. — 254 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : т. 1 : справочное издание. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

142. Рыжов, В. А. Классификация образовательных программ и систем Текст. / В.А. Рыжов. М.: ИНИНФО, 1994. - 157 с.

143. Рудакова, И. А. Основы управления педагогическими системами Текст. / И.А. Рудакова. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 280 с.

144. Рудакова, И. А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе Текст. : автореф. дис. . д-ра педагог, наук / И.А. Рудакова. Ростов н/Д., 2006. - 44 с.

145. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст. : сборник статей / Я.А. Ко-менский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци // Педагогическое наследие.-М.: Педагогика, 1987.-С. 199-297.

146. Сафонцев, С. А. Квалиметрический анализ процедур педагогического диагностирования Текст. / С.А. Сафонцев, О.И. Шамильян // Гуманитарные и социально-экономичес-кие науки. -2006. -№ 5.-С. 212 — 215.

147. Сафонцев, С. А. Квалиметрические измерения в процессе мониторинга структуры и содержания образовательных программ Текст. / С.А. Сафонцев, С.В. Попов, Н.Ю. Сафонцева // Стандарты и мониторинг в образовании. -2005.-№4. -С. 20-23.

148. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

149. Семенов, Е. В. Модифицированная методика «Учителя о современных педагогических технологиях» Текст. / Е.В. Семенов // Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов. — Таганрог: ТГПИ, 2005. С. 146 - 158.

150. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 324 с.

151. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя Текст. / В.Я. Синенко // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 45-51.

152. Скакун, В. А. Введение в профессию мастера производственного обучения Текст. : методическое пособие / В.А. Скакун. — М.: ВНМ Центр, ПТО молодежи, 1985. 120 с.

153. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. — М.: Изд-во «Магистр», 1987. 224 с.

154. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: «Школа-пресс», 1998. -512 с.

155. Соколов, А. Г. Управление средним профтехучилищем Текст. / А.Г. Соколов. М.: Просвещение, 1989. - 194 с.

156. Соколова, Л. Г. Особенности формирования у студентов-физиков конструктивных умений обучать решению задач Текст. : атореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Соколова. Ростов н/Д., 2002. - 44 с.

157. Солянкина, Н. Л. Система повышения квалификации: один из подходов к оценке профессиональной компетентности педагога Электронный ресурс. : Центр мониторинга качества образования. Красноярск. — solynkina@ cross-ipk.ru.

158. Сорока-Росинский, В. Н. Педагогические сочинения Текст. / В.Н. Сорока-Росинский. М.: Педагогика. - 1981. - 500 с.

159. Софронова, Л. В. Грамматическая школа Св. Павла: гуманистические принципы организации образования Текст. : сборник научных трудов /

160. J1.B. Софоронова; под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова // Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени (исследования и материалы). М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 245 - 268.

161. Стеценко, И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития Текст. : автореф. дис. . д-ра педагог, наук / И.А. Стеценко. Ростов н/Д., 2006.-44 с.

162. Столяров-Лоренс М. Обучение с помощью машин Текст. : пер. с англ. / М. Столяров-Лорнес. М.: Мир, 1965. - 366 с.

163. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

164. Тотанова, А. С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования Текст. / А.С. Тотанова. Л., 1982.

165. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы Текст. : собрание сочинений : т. 1 / К.Д. Ушинский // Собр. педагог, соч. М.: Мир, 1984.

166. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания Текст. : собрание сочинений : т. 2 / К.Д. Ушинский // Собр. педагог, соч. М.: Мир, 1984.

167. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании Текст. : собрание сочинений : т. 1 / К.Д. Ушинский // Собр. педагог, соч. М.: Мир, 1984.

168. Учитель, которого ждут: из опыта работы Полтавского пединститута им. В.Г. Короленко Текст. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. -152 с.

169. Фоменко, В. Т. Дидактическая концепция реформирования образовательного процесса в школе № 77 Текст. / В.Т. Фоменко // Инновационная школа. 1996. - № 2. - С. 42 - 48.

170. Фоменко, В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения Текст. /В.Т. Фоменко. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1985. — 312 с.

171. Фоменко, С. J1. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива Текст. / C.JI. Фоменко // Педагогика. — 2005. — № 5. -С. 59 64.

172. Фридман, JT. М. Педагогический опыт глазами психолога Текст. / JI.M. Фридман. — М.: Просвещение, 1987. 268 с.

173. Фролов, П. Т. Школа молодого директора Текст. / П.Т. Фролов. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

174. Хозяинов, Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя Текст. / Г.И. Хозяинов. М.: Высш. шк., 1988. - 128 с.

175. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. /Н. Хомский. М., 1972.

176. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы Текст. : хрестоматия / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 500 с.

177. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 Электронный ресурс. : Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news /compet/htm.

178. Черкезов, С. Е. Специфика педагогического общения на уроке с применением персональных ЭВМ Текст. : автореф. дис. . канд. педагог, наук / С.Е. Черкезов. Ростов н/Д., 1996. - 15 с.

179. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 284 с.

180. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования Текст. / Ф. Янушкевич. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

181. Gronlund Norman E. How to Make Achievement Test and Assessment. — Allyn and Bacon. 1993.

182. Hart A. Teaching the Media. International Perspectives. New Jersey. Lawrence Erlbaum. 1998.

183. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

184. Jones J.E. Portfolio Assessment as a Strategy for Self direction in Learning. New Direction for Adult and Continuing Educations (64). P. 23-29.

185. Millenium. Rendezvous with Future / C. Hermandesz, R. Mayur. Mumbai. 1998.