Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки

Двуличанская, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Двуличанская, Наталья Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки"

На правах рукописи

005011252

Двуличанская Наталья Николаевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 МАР Ш

Москва 2011

005011252

Работа выполнена на кафедре химии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана»

(МГТУ им. Н.Э. Баумана)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, лауреат

премии Правительства РФ в области образования Олейникова Ольга Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник

Журин Алексей Анатольевич

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится «20» марта 2012 г. в_часов на заседании диссертаци

онного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический госу дарственный университет» по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский пере улок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Москов ский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москв ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан «_ /О » Сребра^ 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике, усиление интеграционных процессов в европейской и мировой системе образования обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа. Рынок рабочей силы требует от выпускника профессионального образовательного учреждения наличия определенных качеств, включающих профессиональную самостоятельность, мобильность, способность к профессиональному росту, ответственность за качество труда и принятие решений не только в стандартных типовых, но и незапланированных ситуациях, коммуникативную культуру. Такое понимание конечных целей образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения на языке «компетенций», на основе которых формируется профессиональная компетентность будущего специалиста.

Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельности. Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в Процессе изучения профильных дисциплин и дальнейшей деятельности по специальности, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, являющимися неотъемлемой частью профессионального образования.

Вопросы подготовки компетентного конкурентоспособного специалиста отражены в работах В.И. Байденко, A.B. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, М.В. Рыжакова, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, О.Н. Олейниковой, В.В. Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, А. Шелтона, С. Шо, Дж. Равенна и др. Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освещена в диссертационных исследованиях С.С. Бахтеевой, М.С. Берсеневой, О.М. Бобиенко, О.В. Кривцовой, H.A. Кузнецовой, Э.В. Максимовой, Л.И. Нестеровой, И.В. Носко, И.В. Чаплыгиной, Е.МДдченко и др. В диссертациях Т.Г. Вагановой, О.П. Мерзляковой, Г.А. Попутковой, О.Ф. Лапаник, Н.М. Кокшаровой, М.Г. Ми-шакиной, С.Ш. Панферовой, О.В. Темняткиной и др. рассмотрены вопросы формирования компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисциплинам. Однако в представленных исследованиях рассматривались либо общие проблемы становления компетентного профессионала, либо их отдельных компонентов: физической, экологической, математической, а также личностной, социальной, исследовательской, коммуникативной и других компетенций.

Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что дисциплинам, не являющимся профильными, в вопросах подготовки профессиональных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно. Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, методов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям со-

временного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла специально не проводилось.

В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественнонаучной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на формирование предметных знаний и умений, а не на разностороннее развитие личности, занимает прочное положение в образовательной практике.

Остаются нерешенными противоречия между:

-требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированности ключевых компетенций специалиста;

- объективными возможностями дисциплин естественно-научного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и методическом уровнях;

- необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения и недостаточной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;

- традиционным подходом к оценке уровня качества предметного образования и потребностью в эффективных методиках определения уровня образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения.

В соответствии с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос, какими должны быть теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

Актуальность, новизна и недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки».

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки, способствующей эффективной реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования - дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального об-

разования технического профиля в процессе общеобразовательной естественнонаучной подготовки.

Гипотеза исследования основывается на идее, что дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки будет эффективной, если:

- выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специалиста; обоснована значимость ключевых компетенций в ее становлении;

- построение дидактической системы осуществляется с учетом требований работодателей к выпускникам учреждений СПО с позиций сформированное™ ключевых компетенций, необходимых будущему компетентному специалисту; определены роль и место естественно-научных дисциплин в их формировании;

- выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к компетентност-ной модели подготовки профессиональных кадров;

- разработана концепция и на ее основе создана модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки;

- выявлены критерии отбора и структурирования содержания предметов естественно-научного цикла, направленного на формирование ключевых компетенций, и на их основе разработано содержание учебного материала с учетом специфики системы среднего профессионального образования;

- определены и реализованы педагогические технологии в обучении естественно-научным дисциплинам, адекватные целям современного образования;

- разработан и апробирован инструментарий оценивания образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения в ССУЗах.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру, состояние проблемы формирования профессиональной компетентности в теории и практике образования.

2. Обосновать состав и содержание ключевых компетенций у студентов учреждений СПО технического профиля как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов; выявить роль общеобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании.

3. Разработать теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.

4. Разработать научно обоснованную концепцию и теоретическую модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе обучения естественно-научным дисциплинам, отражающих специфику подготовки профессиональных кадров в учреждениях СПО.

5. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности при реализации общеобразовательной естественно-научной подготовки в колледжах и техникумах.

6. Осуществить экспериментальную проверку достоверности концептуальных положений и эффективности функционирования разработанной системы.

Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в об-

ласти философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личностных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность будущего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:

- психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Кра-евский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М Матюшкин, М.И. Махмутов, A.B. Муд-рик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фель-дштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, A.C. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);

- методология компетентностного подхода в образовании (A.B. Андреев,

B.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, О.Н. Олейникова, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А. П. Тряпицына, И.Д. Шадриков,

C.Е. Шишов, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, В. Хутмахер и др.);

- теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, A.B. Ба-тышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Демин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Левано-ва, H.H. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, М.С. Пак, Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Г. Ярошенко и др.);

- концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, A.B. Даринский, В.И. Загвя-зинский, Т.Ю. Ломакина, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петер-сон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);

- теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская, A.A. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупикин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);

- труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);

- работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, A.C. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, М.Б. Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Ярочкина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические — анализ педагогической, психологической литературы, научных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;

- экспериментальные и эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, выпускников, преподавателей; педагогический эксперимент, анализ и обработка результатов эксперимента.

Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 г.г.) и осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе (1996-1999 г.г.) проводилось исследование особенностей системы СПО, вопросов ее реформирования и модернизации, реализации естественно-научного образования в средних специальных учебных заведениях. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных документах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке качества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.

На втором этапе (2000-2004 г.г.) была разработана авторская концепция и модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО; структура, принципы и условия ее эффективного функционирования.

На третьем этапе (2005-2010 г.г.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разработанной дидактической системы, создании методического обеспечения данной системы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разработанной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) были проведены систематизация и анализ полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты исследования и оформлены в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

1. Определен состав и раскрыто содержание ключевых компетенций, являющихся важнейшим компонентом профессиональной компетентности, с учетом специфики технических специальностей, обеспечивающих выпускнику учреждения СПО мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образования как в сфере высшего, так и дополнительного образования; обоснованы роль и место естественно-научных знаний и умений в их формировании.

2. Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учреждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу познания, понимания необходимости приобретения естественно-научных знаний для компетентной реализации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.

3. Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной компетентности и оценивания результатов обучения естественно-научным дисциплинам на основе показателей сформированное™ ключевых компетенций у студентов учреждений СПО, с учетом целей современного профессионального образования, практической направленности обучения, отражающего специфику профессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приобретенные знания на практике; а также необходимости обучения в течение всей жизни.

4. На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, представляющая целостное единство целевого, содержательного, технологическо-

го, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.

5. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественнонаучного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требований работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоящего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направленности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентации, реализации непрерывного образования.

6. Определены и обоснованы инновационные формы и методы организации образовательного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности через вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, направленную на освоение компетенций самими студентами посредством реализации интерактивных методов по решению проблемных заданий.

7. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, обеспечивающие направленность обучения на ценностное и ответственное отношение к приобретенным знаниям, в том числе в профессиональном аспекте; учет особенностей профессиональной подготовки; непрерывность и преемственность образовательного процесса на всех его уровнях и ступенях; приобретение умений практической деятельности в комфортной образовательной среде.

8. Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий выявить уровень сформированное™ мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологической базы (ведущие подходы, принципы, концепция, теоретическая модель) становления профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена посредством формирования ключевых компетенций в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, что имеет особую актуальность при внедрении ФГОС СПО третьего поколения.

В работе уточнены понятия компетентностно ориентированного образования: «профессиональная компетентность», «ключевые компетенции»; определены их сущность и структура; выделены и обоснованы ключевые компетенции выпускника учреждения СПО, учитывающие особенности профессиональной подготовки по техническим специальностям.

«аксиологическая компетентность», под которой понимается сформированность у индивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориентации для решения практических задач.

Расширены теоретические основы дидактики профессионального образования и методики изучения химии, физики, биологии, основ экологии и других общеобразовательных предметов за счет разработанных концептуальных положений формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля, определяющих структурирование, содержание предметного образования, технологию обучения и условия оптимальной реализации.

Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования, направленного на эффективную реализацию компетентностного подхода в обучении, как общеобразовательным предметам, так и общепрофессиональным дисциплинам.

Полученные в ходе исследования результаты вносят существенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилированных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессионального и высшего образования (на этапе «колледж - вуз»), обеспечивающих сокращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохранении требований государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических материалов по организации процесса обучения в современных условиях.

Разработана и внедрена в образовательный процесс в Красногорском государственном колледже программа курса химии для подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника». Эксперимент проводится в 2009-2014 годах по постановлению Правительства РФ с целью приведения содержания и структуры подготовки профессиональных кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда Этот уровень образования в условиях рыночной экономики, по оценке специалистов, в ближайшее время может занять ведущее место в подготовке профессиональных кадров.

Теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы к использованию при внедрении ФГОС третьего поколения, написании новых учебников и учебных пособий для систем профессионального образования различных уровней и ступеней, при подготовке и переподготовке преподавателей для работы в условиях компетентностно ориентированного обучения. Кроме того, они могут также учитываться работодателями при приеме выпускников профессиональных образовательных учреждений на работу.

Результаты исследования также могут применяться методистами и преподавателями высшего и начального профессионального образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использованием различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых разработок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, которое определяется уровнем сформированное™ у специалиста ключевых и профессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, социальную адаптацию в обществе.

2. Ключевые компетенции выпускника ССУЗа представляют собой совокупность общих, включающих ценностно-смысловые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные, и общепрофессиональных (общие требования по направлению подготовки) компетенций.

3. Методологической основой формирования профессиональной компетентности является системно-аксиологический подход к отбору и структурированию содержания предметного образования, технологии обучения, способствующий выработке у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе принципов нравственных ориентаций, становлению аксиологической компетентности.

4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, имеющая целевой характер, ориентированный на разностороннее развитие личности, базирующаяся на методологии системно-аксиологического подхода, реализуемого через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания курса химии, физики и других предметов, учитывающего специфику профессиональной подготовки; принципах непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса в системе «колледж-вуз», основанных на двухуровневой подготовке (на базовом и углубленном уровнях); применении интерактивных методов обучения, обеспечивающих его практико-ориентированный характер; комплексе инновационных оценочных средств образовательных достижений. Результатом реализации концепции на практике является сформированность ключевых компетенций, а также химического, физического и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.

ного образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обучения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.

6. Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках общеобразовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задающих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом требований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сформированности ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач общего естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, детерминирующих интеграцию предметов естественно-научного цикла между собой, гуманитарными, общетехническими дисциплинами и предметами профессиональной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

7. Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компетенций студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:

- реализации системно-аксиологического подхода, обеспечивающего направленность обучения на ценностное отношение к приобретенным знаниям;

- профилировании содержания и модульно-компетентностном структурировании предметов естественно-научного цикла, учитывающих ориентацию на профессии технических направлений;

- непрерывности и преемственности образовательного процесса, обеспечивающих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обучения на всех его уровнях (в том числе в системе «колледж - вуз»);

- вовлечении обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами на основе «субъект-субъектных» отношений;

- достаточной материально-технической базе образовательного учреждения, обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе.

торгово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследования результаты в виде монографий используются при организации процесса обучения естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Баумана, а также Национальном техническом университете Украины «КПИ». Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.

Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), учебно-методических пособиях и рекомендациях по организации образовательного процесса, научных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, изданном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политехническому образованию. Результаты исследования также докладывались на международных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: Москва (2005,2007-2010 г.г.), Санкт-Петербург (2005-2011 г.г.) Нижний Новгород (2006, 2008 г.г.), Челябинск (2006, 2009 г.г.), Липецк (2008 г.), Краснодар (20062008 гг.), Курск (2009 г.), Оренбург (2009 г.), Екатеринбург (2009 г.), Муром (2009 г.), Великий Новгород (2009 г.), Горно-Алтайск (2010 г.); на кафедре педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, Москва (2010-2011 г.г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 421 источника, трех приложений; включает 12 рисунков, 18 таблиц.

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели, формулируются гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методолого-теоретические основы исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены апробация и внедрение результатов работы в образовательную практику.

В первой главе «Компетентностный подход как основа модернизации российского профессионального образования» проанализировано современное состояние внедрения компетентностного подхода в образовательную практику, выявлены противоречия между требованием к уровню подготовки выпускников учреждений СПО с позиции сформированности личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность и мобильность на рынке труда и отсутствием научно обоснованной системы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Обоснована роль естественно-научных знаний и умений в формировании ключевых компетенций, как значимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе при реализации непрерывного профессионального образования в системе «колледж - вуз». Рассмотрены методолого-теоретические предпосылки разработки системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов.

Во второй главе «Концептуальные основы построения системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественнонаучной подготовки» обосновано и раскрыто содержание ключевых (общих и общепрофессиональных) компетенций выпускников учреждений СПО; в их струк-

туре выделены мотивационно-ценностная, когнитивная, и деятельностная составляющие. Выделены и научно обоснованы дидактические принципы, организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования ключевых компетенций. Обоснованы подходы к формированию содержания и процессу обучения естественно-научным дисциплинам, определяющие его деятельностный характер; ведущим выделен системно-аксиологический подход. На их основе разработаны положения концепции, составившие теоретическую базу создания модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.

В третьей главе «Особенности дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении естественно-научным дисциплинам» рассмотрена ее структура; конкретизированы цели и задачи естественно-научного образования в современных условиях; охарактеризована подсистема содержания, осуществляемая через профилирование и модульно-компетентностное структурирование общеобразовательных предметов естественно-научного цикла. Рассмотрены и обоснованы инновационные технологии обучения в учреждениях СПО, направленные на повышение познавательной активности студентов, самостоятельное приобретение ключевых компетенций, способствующих становлению профессиональной компетентности будущих специалистов.

В четвертой главе «Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО» разработан комплекс измерителей образовательных достижений студентов ССУЗ, позволяющих диагностировать как когнитивную, так и мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие компетенций на основе результатов мониторинга учебной деятельности обучающихся, выполнения проектов, контекстных, ситуационных заданий, компетентно-стно ориентированных тестов, психологического тестирования, использования портфолио. Обоснована эффективность осуществления мониторинга посредством систематического рейтинга; приведены результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты работы, приведены основные выводы и определены направления дальнейших исследований проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Модернизацию и реформирование системы профессионального образования в настоящее время связывают с переходом на компетентностную модель подготовки специалиста, обусловленную жесткими требованиями рынка труда, а также присоединением России к Копенгагенскому (в части начального и среднего профессионального образования) и Болонскому (в высшем образовании) процессам. В современном обществе, характеризующемся ускоренными темпами развития, ориентированного на интеграцию в европейское образовательное пространство, востребованы высококвалифицированные специалисты и работники широкого профиля, способные к ответственности, самостоятельности, готовые к смене рода занятий, постоянному профессиональному росту (модель «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанная на знаниях»).

В условиях рыночной экономики целью профессионального образования становится не только то, чтобы научить человека что-то делать в рамках одной про-

фессии, приобрести профессиональную квалификацию, но и то, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями, в том числе, работая в группе, коллективе (В.И. Байденко, А.А Вербицкий, З.Э. Зе-ер, Т.М. Ковалева, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Компетент-ностный подход - это попытка привести в соответствие образование и потребности рынка труда, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деятельностью, а компетентностно ориентированное обучение направлено на достижение запланированных конечных целей образования - компетенций, на основе которых формируется компетентность. Проведенный в диссертации анализ различных определений понятия «компетенция» и «компетентность» показал, что единого его понимания нет. В данном исследовании под компетенцией понимается совокупность знаний, умений, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, необходимых для решения практических задач в реальной жизни.

Актуальность формирования профессиональных и особенно ключевых компетенций обусловлена необходимостью адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений к рынку труда. Для эффективной профессиональной и личностной самореализации в современных условиях специалист}' требуются не только профессиональные, но и социальные, экономические, коммуникативные, экологические, компетенции в области информационных и коммуникационных технологий (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, О.Н. Олейникова и др.).

В авторском понимании ключевые компетенции - это базовые знания, наиболее общие (универсальные) умения, способности, а также опыт, позволяющие человеку решать проблемы и достигать результатов в профессиональной и других областях социальной жизни. К ключевым компетенциям в контексте настоящего исследования относятся надпрофессиональные умения и качества личности, такие как способности к саморазвитию, самообразованию, творчеству, работе в команде; умение логически мыслить, анализировать и другие, и общепрофессиональные компетенции, включающие знания и умения фундаментальной направленности (химии, физики, математики), необходимые для становления высококвалифицированного специалиста технического профиля любой ступени и уровня образования и определяющие его профессиональную мобильность.

Показателем качества подготовки специалиста, определяющим его поведенческие качества на рынке труда, является профессиональная компетентность. Учитывая интегративный собирательный характер компетентности (А.А. Дорофеев, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, и др.), под профессиональной компетентностью в исследовании понимается интегральное качество личности, характеризующее способность и готовность применять знания и умения для продуктивного выполнения профессиональных функций, в том числе проблемного характера, на основе ценностного самоопределения, опыта деятельности. Подчеркивая деятельностную, практико-ориентированную сторону компетентности, опираясь на мнение академика A.M. Новикова, можно сказать, что профессиональная компетентность - совокупность ключевых и профессиональных компетенций в действии. Компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в довузовском образовательном учреждении и при дальнейшем получении образования в вузе обучающийся в должном объеме приобре-

ста не может. Формирование профессиональной компетентности происходит на всех этапах образовательного процесса и во внеурочной деятельности; уровень повышения профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способностей личности, умения использовать имеющиеся возможности.

Следовательно, уровень компетентности специалиста напрямую зависит от степени сформированности у него компетенций. Из сущности компетенции следует, что она может проявляться только при наличии ценностно-смыслового компонента, личной заинтересованности будущего специалиста в данном виде деятельности. На основании этого в структуре компетенций в работе выделены и обоснованы мотивационно-ценностный, или аксиологический (ценностное отношение к приобретенным знаниям в социальном и профессиональном аспектах, мотивы, побуждающие к деятельности), когнитивный (предметные, межпредметные знания, знание способов их получения и применения в практической деятельности) и дея-тельностный (умения применять естественно-научные знания к конкретным ситуациям, в том числе профессиональным и проблемного характера) компоненты.

В диссертации показано, что при формировании ключевых компетенций большой потенциал имеют предметы естественно-научного цикла, которые, помимо общеобразовательной, обеспечивают общекультурную подготовку, развивают различные умственные действия: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и другие; умение учиться, экспериментировать; освоение универсальных способов деятельности и их использование в решении технических задач в процессе дальнейшего получения образования и работы по специальности. Вышеизложенное позволяет заключить, что естественно-научное образование, в том числе реализуемое в рамках общеобразовательной подготовки, направлено на формирование ключевых компетенций и, в результате, - профессиональной компетентности будущих специалистов. В современных условиях роль общеобразовательных предметов естественно-научного цикла для становления специалиста технического профиля определяется не только ролью соответствующей науки в познании общих законов развития природы, в чем проявляется фундаментальная составляющая предметного образования, но и требованиями работодателя к подготовке специалиста, обладающего, помимо профессиональной квалификации, целым набором ключевых компетенций; а также значимостью естественно-научных знаний для создания базы, способствующей лучшему восприятию специальных дисциплин (пропедевтическая функция) и дальнейшему профессиональному и личностному росту. Для того чтобы общее естественно-научное образование способствовало формированию профессионально компетентной личности, необходима научно обоснованная теоретическая база по организации образовательного процесса, в том числе в учреждениях СПО.

Одним из ключевых принципов развития современного профессионального образования выдвигается его непрерывность (из доклада президента Д. Медведева на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 г.). На основе анализа различных трактовок в контексте настоящего исследования под непрерывным образованием понимается деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний в течение всей жизни, развитие его личностных качеств, включая уме-

ние учиться и подготовку к выполнению различных социальных и профессиональных обязанностей в интересах личности и общества (авт.). Это позволяет заключить, что обучение в течение всей жизни является необходимым условием становления компетентного специалиста.

Методология исследования процесса формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам осуществляется на философско-мировоззренческом, общенаучном и частнонаучном уровнях. Фило-софско-мировоззренческий уровень методологии основывается на современных теориях познания, диалектическом и материалистическом понимании процессов, реализующихся в осуществлении общеобразовательной естественно-научной подготовки. Общенаучный уровень методологии данного исследования состоит в применении системного, культурологического, аксиологического, компетентност-ного, деятельностного, личностно ориентированного; частнонаучный - блочно-модульного подходов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации общего естественно-научного образования.

Системный подход является одним из способов синтеза научных знаний, а также основным средством познания интегрированных объектов, интегральных взаимодействий и зависимостей (В.Г. Афанасьев). Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов в учреждениях СПО имеет все признаки системы, так как состоит, как минимум, из целевой, содержательной, технологической и диагностической подсистем.

Так как процесс обучения на основе компетентностного подхода ориентирован на развитие личностных качеств индивида, направленных на осуществление продуктивной деятельности, необходимым условием реализации дидактических систем, включая рассматриваемую, является деятелыюстный подход (А.Н. Леонтьев, Дж. Дьюи и др.). Такой подход предполагает привлечение обучающихся к решению задач, т.е. освоению различной деятельности: учебно-исследовательской, поисковой, творческой и др. Перемены, происходящие в настоящее время в обществе, ведут к изменениям не только в экономических отношениях, но и оказывают влияние на процессы личностного и профессионального самоопределения, духовный климат, отношение к окружающей действительности. В связи с этим аксиологическая составляющая является одной из основ формирования ключевых компетенций. Воспитание чувства собственного достоинства, общеобразовательной и профессиональной компетентности предполагает направленность образовательного процесса на полноценное развитие природных способностей обучающихся, что возможно через реализацию идей гуманистической концепции образования, утверждающей универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. В этой связи была разработана личностная концепция образования, обязательным требованием которой является личностно ориентированный характер процесса обучения.

В настоящее время в кадровой структуре отдельных отраслей промышленности высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена составляют от 60 до 85%. Их роль в развитии экономики страны будет расти (из доклада президента Союза директоров средних специальных учебных заведений России В.М. Демина на V Съезде директоров ССУзов, 2009 г.). Одним из приоритетных

направлений развития системы среднего профессионального образования в современных условиях является ориентация подготовки специалистов (выпускников ССУЗов) на конкретных работодателей и обеспечение связи процесса обучения студентов с предприятиями, на которых они будут работать. В связи с ростом технического производства, внедрением нанотехнологий, информатизацией общества, востребованными становятся специалисты повышенного уровня, а также с высшим профессиональным образованием на базе практико-ориентированного обучения по программам СПО. Экспериментальная работа по реализации таких программ с присвоением квалификации бакалавра проводится в колледжах, представляющих собой многофункциональные и многопрофильные образовательные учреждения. В колледжах также разрабатываются и внедряются различные модели многоуровневой подготовки, в том числе реализующие непрерывное профессиональное образование в системе «колледж - вуз».

Нормой качества среднего профессионального образования, обязательной к исполнению в ССУЗах, является ФГОС СПО нового поколения по специальности, в котором подготовленность студента к профессиональной деятельности определяется набором общих и профессиональных компетенций. Как показывают педагогические исследования (А.П. Анисимов, В.Е. Сосонко, И.Г. Ибрагимов и др.) и практический опыт автора, у обучающихся в учреждениях СПО (в возрасте 15-18 лет), особенно на первых курсах, отмечается низкая познавательная и профессиональная мотивация, неразвитость самоконтроля, профессионального самосознания. В связи с этим в процессе обучения у студентов необходимо сформировать ценностное отношение к процессу познания, в том числе в области естественных дисциплин, для реализации образовательных и личностных траекторий. На основе вышеизложенного с учетом требований работодателей, ФГОС СПО третьего поколения, европейских тенденций реформирования и развития профессионального образования, а также компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий (Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков) в диссертации конкретизировано и раскрыто содержание компетенций выпускника ССУЗа.

В диссертации в составе общих компетенций выделены ценностно-смысловые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные', профессиональных - общепрофессиональные (общие требования по направлению подготовки) и специальные (профессионально-профилированные); раскрыто их содержание. Отмечено, что общие (инвариантные к профессиональной деятельности) компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу для развития профессиональных компетенций, способствуют более полной их реализации. Общие и общепрофессиональные компетенции в данном исследовании относятся к ключевым, так как они служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образования как в сфере высшего, так и дополнительного образования, и, кроме того, формирование общих жизненных ориентиров. Их основу составляют естественнонаучные знания и умения. Содержание ключевых компетенций, формируемых в процессе естественно-научной подготовки, приведено в таблице 2.

Любая образовательная система реализуется на основе дидактических принципов. Анализ работ, посвященных дидактическим принципам (С.И. Архангель-

ский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.П. Гаркунов, В.И. Загвязинский, О.С. Зайцев, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, И.Г. Песталоцци, В.Н. Садовский, А.П. Сидельниковский, М.Н. Скаткин, Е.И. Ту-пикин, К.Д. Ушинский, Г.М. Чернобельская и др.), позволил выделить и конкретизировать содержание принципов, которые составили теоретическую основу создания дидактической системы формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам в ССУЗах технического профиля: фундаментальности, практической значимости, профессиональной направленности (содержательной профильности), непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, регио-налъности, межпредметных связей, открытости, опережения.

Одной из основных функций профессионального и, как его части, естественно-научного образования, является обеспечение фундаментальности полученных знаний, необходимой для усвоения и переработки постоянно нарастающего потока информации, повышения профессиональной мобильности, непрерывного образования. Компетентного специалиста характеризует уровень его образованности, т.е. обладание высокой общей, базовой профессиональной и духовной культурой, культурой общения, подготовленностью к смене образа жизни (И.А. Зимняя). В связи с этим в основу построения содержания образования в настоящем исследовании был положен культурологический подход, который сохраняет и усиливает фундаментальность естественно-научного образования в части формирования всесторонне образованной личности. Проведенное исследование позволило заключить, что в содержании образования и в подходах к обучению необходимо учитывать такие аспекты, как культурное наследие, ценности и предшествующий опыт.

Культурологический подход можно считать фундаментом разработанного в рамках проведенного исследования системно-аксиологического подхода, отражающего взаимосвязь изучения различных форм движения материи, способствующего формированию у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе нравственных ориентации.

Практика подтверждает, что у обучающегося появится уверенность в ценности приобретенных знаний, если он знает, где и когда они будут применены. По мере получения образования, личные ценности, которые вырабатываются только на основе личного опыта и переживаний (М.С. Каган), расширяются, включая в свой круг все больше социальных ценностей, превращая обучающегося в социально-активного индивида. Для обучающегося становится яснее глубина отношений: человек - техника, человек - общество, человек - природа, наука - природа и т.п. Выстраиваемая иерархия личностных ценностей выступает связующим звеном между внутренним миром человека и обществом, формируя, таким образом, ключевые компетенции будущего специалиста. В этом случае приобретенные в ССУЗе естественно-научные знания и умения являются не результатом образования, как при традиционном обучении, а средством решения задач в будущей профессиональной и повседневной деятельности специалиста, готовности к диверсификации профессии, продолжению образования (табл. 1).

При реализации в образовательном процессе системно-аксиологического

подхода в процессе познания осуществляется следующая логическая цепочка: Личностные Ценностные Обоснованная Формирование Аксиологическая смыслы-* ориентации —► мотивация —» компетенций —► компетентность

Таким образом формируется аксиологическая компетентность, т.е. способность осознанно применять естественно-научные знания для решения практических задач, в том числе профессиональных.

Аксиологический характер обучения реализуется посредством применения гуманистически ориентированных задач, содержащих, кроме предметных знаний, дополнительную информацию, отражающую различные аспекты жизнедеятельности человека: из истории, науки, искусства, будущей профессиональной деятельности. Вариативность и индивидуализацию обучения, ориентированного на реализацию личностных интересов студентов и активизацию учебно-познавательной деятельности, обеспечивает интегративно-дифференциативный подход к отбору содержания образования. Интеграция естественно-научных дисциплин играет важнейшую роль в формировании целостной картины мира, развитии кругозора, ключевых компетенций обучающихся в процессе решения комплексных проблем.

Таблица 1

Аксиологическая система формирования ключевых компетенций

Педагогические компоненты Этапы образования Аксиологические компоненты

Довузовская подготовка

Формирование основных понятий о закономерностях окружающего мира Основное общее образование Формирование нравственных категорий ценностных орнептаций

Формирование химических, физических и других представлений как важнейших элементов в единой научной картине мира Среднее (полпое) общее образование или профессиональное образование Прикладной бакалавриат Формирование нравственных принципов ценностной ориентации и мотивации к карьерному росту

Вузовская подготовка

Формирование специальных технических знаний Бакалавриат Формирования основных компонентов нравственной шкалы ценностей естественно-научного образования; использование полученных знаний для реализации практических задач и диверсификации будущей деятельности

Формирование научно-познавательных интересов Магистратура

Формирование инженерных знаний Специалитет

Горизонтальная интеграция осуществляется через межпредметные связи естественно-научных дисциплин между собой (физики и химии, химии и экологии, химии и биологии и т.п.) и с содержанием гуманитарных предметов, математикой, а также профессиональной подготовки в рамках одного учебного заведения. Вертикальная интеграция обеспечивает корреляцию содержания предметного образования с таковым в профессиональном образовании различного уровня обучения при формировании качеств специалистов определенной профессии. Дифференциация содержания естественно-научного образования предполагает различие программ по характеру будущей профессиональной деятельности специалистов на различных ступенях получения образования и эффективно реализуется через профилирование содержания, учитывающего не только особенности отдельной отрасли, но и там, где это возможно, содержание конкретной профессии в этой отрасли. Такое изучение предметов естественно-научного цикла через «призму» получаемой профессии в технических ССУЗах при обеспечении фундаментальности образования способствует формированию профессионально значимых качеств личности за счет более осмысленного понимания роли естественно-научных знаний в профессиональной деятельности, и, в результате, - формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Проведенное исследование показало, что для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, необходимых для осуществления деятельности в соответствии со специальностью или стандартом по направлению, в курсе общеобразовательных естественно-научных дисциплин профессионально значимые сведения целесообразно выделять в отдельный блок (модуль). Например, курс химии в технических ССУЗах может содержать профильный блок (модуль) «Химия в профессии...» или «Химия элементов и их соединений, применяемых...». Это позволяет актуализировать знания обучающихся по свойствам материалов, важных для определенного направления профессиональной подготовки, что повышает уровень когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельност-ной составляющих, в данном случае химической компетенции. Такой подход к обновлению содержания образования по своей сущности является модульно-компетентностным, так как способствует формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в избранной области.

Изложенное позволяет заключить, что системно-аксиологический подход является системообразующим фактором в формировании компетентной личности, т.к. представляет собой систему более высокой иерархии, включая мировоззрение, ценностные ориентации, отношения, принципы, формы и методы их формирования. Он интегрирует культурологический подход (его фундамент), интегративно-дифференциативный (механизм реализации), осуществляемый через модульно-компетентностное структурирование дисциплин естественно-научного цикла.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования выявлено, что в содержании курсов общеобразовательных предметов естественнонаучного цикла в рамках базового изучения должны быть реализованы базисный и профильный компоненты. Базисная часть является инвариантной и обеспечивает уровень среднего (полного) общего образования, фундаментализацию образования индивида (как общего, так и профессионального). Другой задачей базисного ком-

понента базового уровня является его пропедевтическая функция: он создает базу для восприятия профильного компонента. На примере общеобразовательного курса химии показано, что содержание модулей (разделов) в колледжах и техникумах разных профилей не одинаково, так как при их изучении закономерности химической формы движения материи иллюстрируются различными фактами, характерными для той или иной области профессиональной деятельности. Также профильный компонент (вариативная часть) содержания при изучении химии как на одном, так и на двух уровнях реализуется через отдельный блок (модуль), отражающий особенности будущей профессии. Доказано, что в колледжах, реализующих непрерывное профессиональное образование в системе «колледж - вуз» эффективности образовательного процесса способствует изучение химии на двух уровнях - базовом и углубленном. Углубленный уровень также содержит базисный и профильный компоненты. Например, программа углубленного курса химии (интегрированного курса среднего профессионального и высшего образования) для колледжей соответствует по структуре и содержанию программе по общей химии, изучаемой на младших курсах в технических вузах (МИИГАиК, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.). Это усиливает мотивацию для познания данной области естествознания у студентов колледжей, желающих повысить свою профессиональную компетентность, так как позволяет зачесть полученные знания при поступлении в технический вуз нехимического профиля. Из 446 студентов Красногорского государственного колледжа (специальность «Оптические и оптико-электронные приборы и системы»), освоивших интегрированную программу по химии в 1996-2010 г.г. (при освоении аналогичных программ по физике и математике), 181 человек стали продолжать обучение в МИИГАиКе по сокращенной программе. Кроме того, исследование выявило, что в результате освоения этого курса восприятие материала по химии или специальным предметам (например, материаловедение, технология полупроводниковых устройств, оптических деталей и др.) на более высокой ступени получения образования является менее сложным.

В диссертации обоснована необходимость применения элементов личностно ориентированного развивающего подхода в обучении, когда создаются максимально возможные условия к самообразованию, самореализации индивида, как в профессиональной, так и бытовой деятельности. Главная идея в реализации лич-ностно-развивающего обучения (H.H. Михайлова) состоит в изменении информационной парадигмы образования на практико-ориентированную, обеспечивающую развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста. Основу такого обучения составляет личностно-деятельностный подход, направленный на достижение студентами ССУЗов определенного результата - компетенций через деятельность; образовательный процесс строится с учетом психофизических и возрастных особенностей, интересов и потребностей обучающихся.

Высокую эффективность общеобразовательной естественно-научной подготовки, а также воплощение гуманистической парадигмы образования, как показала практика, обеспечивает создание фасилитационных условий. Фасилитационная педагогика (К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) предполагает создание преподавателем эмоционально благоприятной атмосферы, повышающей уверенность обучающихся в своих силах, стимулирующей и поддерживающей у них потребность в

самостоятельной продуктивной деятельности. Роль обучающего в данном подходе состоит в организации и управлении учебной деятельностью, направленной не на передачу готовой суммы знаний студентам, а ориентацию образовательного процесса на самостоятельное освоении компетенций самими обучающимися.

Формирование компетентного специалиста нового поколения невозможно без создания целостного образовательного пространства: преемственности общего с профессиональным образованием на различных его уровнях и ступенях. В диссертации обоснована эффективность организации непрерывного образовательного процесса в системе «колледж - вуз» через реализацию следующих видов преемственности: мотивационной, способствующей повышению мотивации к обучению, развитию потребностей в получении образования, познавательного интереса; содержательной, заключающейся в формировании у обучающихся знаний, практических и интеллектуальных умений и навыков, а также компонентов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде; организационно-технологической — в формах, методах и способах организации учебной деятельности обучающихся на каждой ступени обучения.

В исследовании доказано, что преемственность образовательного процесса может быть реализована на основе рассмотренных выше подходов. Выявлены способы организации учебного процесса в колледжах, способствующие лучшей адаптации абитуриентов к условиям вузовского обучения: применение интерактивных методов обучения, ориентированных на широкое взаимодействие студентов между собой и на доминирование активности студентов в процессе приобретения компетенций; вузовских форм обучения (проведение лекционно-семинар-ских занятий, лабораторных работ, приобщение к участию в реферативной, научно-исследовательской работе, в дискуссиях и т.п.); привлечение преподавателей вузов к участию в образовательном процессе, что способствует повышению уровня общеобразовательной подготовки и профориентационной работы.

В ходе диссертационного исследования определены организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в ССУЗах. Под организационно-педагогическими условиями в контексте настоящего исследования понимается совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач. Организационно-педагогическими условиями являются:

• реализация системно-аксиологического подхода в образовательном процессе, способствующего формированию ключевых компетенций на основе ценностно-смысловых установок, мотивов, побуждающих к деятельности;

• разработка содержания естественно-научного образования на основе принципа содержательной профильности в учреждениях СПО технического профиля, механизмом реализации которого является интегративно-дифференциативный подход, благодаря чему у индивида формируется система профессиональных знаний и ценностное отношение к процессу познания;

• модульно-компетентностное структурирование содержания естественнонаучного образования, в рамках общеобразовательной подготовки, в соответствии

с особенностями будущей профессией специалиста;

• преемственность образовательного процесса, обеспечивающая согласованность между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения на всех его уровня;

• использование интерактивных методов в рамках технологий личностно ориентированного развивающего обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес;

• создание фасилитационных условий обучения, предполагающих реализацию таких отношений участников образовательного процесса, при которых они становятся «субъект-субъектными» в комфортной образовательной среде;

• достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, наличие лабораторного оборудования, учебно-методической литературы для студентов и преподавателей, содержащей практико-ориентированные задания, технических средств обучения: компьютера, электронного сайта), обеспечивающая организацию обучения на компетентностной основе.

На основе проведенных теоретико-экспериментальных исследований сформулированы положения концепции формирования профессиональной компетентности студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО технического профиля:

1. Достижение главной цели современного образования - подготовка профессионально компетентного специалиста - в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам осуществляется как на основе целей и задач, определяемых требованиями социальных условий рыночной экономики к системе образования и личности в целом, личностными интересами, так и системой профессионального образования, в данном случае - системой СПО.

2. Методологическую основу формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки составляет системно-аксиологический подход, предполагающий изложение материала в определенной последовательности с нарастающей системой ценностей естественнонаучного образования; в этом проявляется его мотивационная функция. При реализации данного подхода формируются ключевые компетенции: обучающиеся приобретают не только фундаментальные знания и первоначальные умения по химии, физике и другим предметам, но и осознают их необходимость в освоении различных технических специальностей, а также их значимость для осуществления других видов деятельности (бытовой, социально-культурной).

3. Системно-аксиологический подход к обучению реализуется на основе интеграции и дифференциации предметного образования. Интеграция предполагает наличие межпредметных связей, а также корреляцию содержания предметов естественно-научного цикла с таковым в профессиональном образовании при формировании качеств специалистов определенной профессии, как в рамках одного образовательного уровня, так и в вузе соответствующего направления подготовки в системе «колледж - вуз». Дифференциация - различие содержания профессиональной программы специалистов разных профессий не только в системе среднего профессионального, но и высшего образования.

4. Интегративно-дифференциативный подход осуществляется через содержательное профилирование предметов естественно-научного цикла, гуманизацию, гуманитаризацию, экологизацию, реализацию регионального компонента.

5. Формирование профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля осуществляется через обучение общеобразовательным предметам на базовом, а для желающих (являющихся выпускниками основной, 9-летней, школы) повысить профессиональную компетентность по «вертикали» - на двух уровнях: базовом и углубленном, состоящих из базисного и профильного компонентов. Преемственность естественно-научного образования в системе «колледж - вуз» реализуется посредством освоения программы углубленного уровня, который практически обеспечивает общеобразовательную естественнонаучную подготовку в вузе соответствующего профиля на основе единства содержания, форм и методов обучения.

6. Для обучающихся колледжей на базе полной средней школы непрерывная общеобразовательная естественно-научная подготовка осуществляется через спецкурс, соответствующий углубленному уровню подготовки.

7. Овладение ключевыми компетенциями студентами учреждений СПО происходит при интерактивном обучении естественно-научным дисциплинам в рамках технологий личностно ориентированного развивающего подхода.

8. Выявление эффективности процесса формирования профессиональной компетентности осуществляется путем комплексной оценки достижений обучающихся, позволяющей определить уровень сформированности ключевых компетенций студентов учреждений СПО. При этом используются инновационные измерители и традиционные методики, на основе которых оцениваются когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты компетенций.

9. Результатом реализации сформулированных положений является сформи-рованность ключевых компетенций у студентов ССУЗов, а также химической, физической и других компонентов профессиональной компетентности на данном уровне познания, позволяющих индивиду адаптироваться в быстро меняющихся условиях рыночной экономики и обеспечивающих возможность поступления выпускников профессиональных колледжей на 2-й курс технического вуза с перезачетом знаний по дисциплинам естественно-научного цикла.

Рассмотренные выше положения явились основой создания теоретической модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки (рис. 1).

Требования к подготовке профессионально компетентного специалиста продекларированы в государственных документах: в Национальной Доктрине образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования, декларациях о присоединении к Копенгагенскому и Болонскому процессам, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, новых образовательных стандартах и др. Эта цель конкретизируется в ФГОС СПО третьего поколения, определяющего основную цель образования в формировании компетенций, т.е. качеств и способностей личности к активной деятельности, в том числе, к творческому профессий-

нальному труду. В соответствии с этим знания и умения из основной цели образования при традиционном обучении превращаются в средство развития личности обучающегося.

Рис. 1. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов ССУЗов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки

В ходе исследования были сформулированы задачи, которые должны быть решены в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в учреждениях СПО как способствующие формированию ключевых компетенций:

-формирование у обучающихся естественно-научного мировоззрения, основанного на представлении о физической, химической, биологической формах

движения материи, ее свойствах; осознание человека как части природы;

- формирование ценностного отношения обучающихся к предмету познания; осознания необходимости и важности применения приобретенных знаний и умений для дальнейшего профессионального и личностного роста;

- приобретение опыта разнообразной деятельности; привитие умений грамотного и безопасного обращения с различными материальными объектами: веществами, приборами и другим в своей деятельности;

- воспитание на базе знаний физики, химии, биологии и других дисциплин природосообразного поведения в производственной и социальной среде;

- развитие умения использовать приобретенные знания в решении практических задач в профессиональной и повседневной жизни, оценивать последствия своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей;

- воспитание ответственности, самостоятельности, инициативности через включение в позитивную созидательную деятельность.

В диссертации, разделяя мнение A.B. Баранникова, H.A. Заграничной, Г.В. Мухаметзяновой, Л.М. Перминовой и других исследователей, отмечено, что соответствующее компетентностному подходу содержание образования наравне со знаниями и умениями предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей и т.д., оно должно включать различные компетенции. В соответствии с этим выделяемые на основе анализа социального опыта ИЛ. Лернером и М.Н. Скаткиным четыре компонента содержания образования явились основой модернизации естественно-научного образования в плане формирования компетенций: опыт познавательной деятельности (усвоение системы знаний о природе, обществе, технике, способах деятельности, формирующих в сознании обучающихся естественно-научную картину мира); опыт осуществления известных способов деятельности (осуществления действий по образцу, приобретение базовых умений и навыков); опыт творческой деятельности (готовность к принятию решений в нестандартных ситуациях, к творческому преобразованию действительности); опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (отношений к миру, друг другу, являющихся вместе со знаниями и умениями условиями формирования системы личностных ценностей).

Как показало проведенное исследование, оптимальным для обеспечения интеграции и дифференциации содержания естественно-научного образования является модульно-компетентностное структурирование курсов химии, физики и др. Основное средство модульного обучения - модуль, являющийся законченным блоком информации и включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение целей (П.А. Юцявичене), состоит из элементарных учебных элементов (Е.И. Тупикин), объединенных в учебные элементы. Особенностью содержания общего естественно-научного (в том числе химического) образования студентов учреждений СПО является то, что его структурные элементы изучаются на определенном уровне. Уровневая дифференциация содержания обучения химии, разработанная на основе представлений об уровнях обучения В.П. Беспалько, базируется на характере познавательной деятельности индивида, в результате которой формируются определенные виды знаний и умений (компетенций). Исходя из задач общего естественно-научного обра-

зования в учреждениях системы СПО, целесообразно планировать те уровни познания химических, физических и других фактов, явлений и закономерностей, которые реально достижимы и являются достаточными для данного уровня с учетом реализации непрерывного профессионального образования в системе «колледж -вуз», - это репродуктивная деятельность с опорой, репродуктивная деятельность без опоры, продуктивная деятельность с опорой (уровни I, II, Illy).

На основании вышеизложенного, учитывая потребности работодателей, исходя из системно-аксиологического, интегративно-дифференциативного и модульно-компетентностного подходов к конструированию содержания предметного образования; дидактических принципов, адаптированных к общему естественнонаучному образованию; уровней познавательной деятельности обучающихся, в процессе проведенного исследования была разработана, апробирована и внедрена в практику технических ССУЗов программа профессионально профилированного курса химии, изучаемого в рамках общеобразовательной подготовки. Сформиро-ванность ключевых компетенций выпускника образовательного учреждения предполагает умение применять приобретенные знания в различных ситуациях и владение навыками основных приемов профессиональной деятельности. Это нашло отражение в требованиях к результатам обучения по предлагаемой программе.

Содержательная подсистема реализует в целостности инвариативный (базисный) и вариативный компоненты (через профильный блок и применение гуманистически ориентированных задач профессиональной направленности для контрольных мероприятий, домашних заданий, содержании лабораторных работ и др.) содержания обучения, преобразуя их в ключевые компетенции на основе сформированных знаний, умений и ценностных ориентаций. Профильный блок по своей сути является модулем, так как его содержание поливариантно не только в рамках всей системы СПО, но часто и в рамках одной отрасли. В диссертации приведено сравнение содержания профильного блока в курсе химии для оптических и строительных специальностей. Введение профильного компонента существенно повышает мотивацию изучения предметов естественно-научного цикла.

Строение и примерное содержание программы профилированного курса химии при одноуровневом изучении (только на базовом) и углубленном уровнях, разработанной для учреждений СПО технического профиля (на примере курса химии для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы») приведены в приложениях 1 и 2 к диссертации. Структура профилированных программ по другим предметам естественно-научного цикла, например, физики, биологии различных технических специальностей может быть аналогичной.

Разработанная в ходе диссертационного исследования интегрированная программа среднего профессионального и высшего образования (углубленный уровень) курса химии явилась основой для создания программы подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника» в ее теоретической части. Программа также содержит практико-ориентированную часть, отражающую особенности будущей профессиональной деятельности выпускника ССУЗа (приложение 3 диссертации). Данная программа внедрена в образовательный процесс в Красногорском государственном колледже.

Проведенное исследование и опыт автора в создании программ на основе

вышеизложенных положений позволяют сформулировать основные приоритеты методологии разработки содержания общего естественно-научного образования:

• соответствие содержания во всех его элементах общим целям современного образования, направленного на формирование ключевых компетенций будущего специалиста, удовлетворяющего потребностям рынка труда;

• усиление фундаментальности, предполагающей формирование обобщенных универсальных знаний, умений, познавательных, творческих способностей, способов деятельности на основе междисциплинарных связей (интеграции);

• дифференциация и профилирование содержания с учетом особенностей профессиональной подготовки как условия самореализации личности, выбора собственной образовательной траектории, уровня изучения курсов физики, химии, биологии и др.;

• практическая направленность, обеспечивающая максимальное приближение естественно-научных знаний к жизни, интересам обучающегося, формирование ценностных ориентаций и опыта адекватного поведения личности в нестандартных ситуациях социального, техногенного и другого происхождения;

• структурирование содержания по уровням (базовый и углубленный) обучения с учетом личных интересов и возможностей учащихся; развитие индивидуальности студентов в русле подготовки его к жизни, мобильной адаптации в социуме, реализации непрерывного образования;

• ориентация на овладение различными способами освоения национальной и мировой культуры, эмоционально-ценностных отношений, опыта безопасного поведения в быту, окружающей природной и производственной среде.

В результате проведенного исследования выявлена необходимость осуществления образовательного процесса на основе технологий личностно ориентированного развивающего обучения, в котором важнейшей ценностью является личность обучающегося. При такой организации процесса обучения в колледжах важное место занимает установление взаимосвязи образования с личным жизненным опытом студента, учет его потребностей и интересов, т.е. участие субъектов образовательного процесса в целеполагании, отборе содержания, оценке результатов и т.п. Именно развивающее образование обеспечивает универсальность знаний индивида, формирует многогранность и гибкость мышления, способствует мотивации самостоятельного поиска эффективных решений в различных ситуациях технологического, экологического и другого характера (Ю.Ф. Тимофеева). В связи с этим основу развивающего обучения составляет повышенный уровень трудности изучаемого материала и ориентированность на организацию проблемно-поисковой деятельности студентов. Такое построение учебного процесса обеспечивает инициативу и самостоятельность в деятельности обучающихся по решению проблемных заданий, формирование креативных качеств индивида (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, И.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). При этом обеспечивается не только эффективность усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, и, как результат, - развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

В диссертации обосновано применение интерактивных методов обучения,

обеспечивающих максимальную активность студентов в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собственной деятельности. Раскрыто содержание и обоснована эффективность исследовательского метода, демонстрации опытов, игровых методик, дискуссий, «мозгового штурма», кейс-метода, метода проекта при изучении естественно-научных дисциплин как наиболее важных для становления компетентного специалиста; проведен их сравнительный анализ. Охарактеризованы особенности проведения эвристических семинарских, лабораторных занятий с элементами проблемного характера, самостоятельной работы студентов, приводящие к овладению компетенциями. Обоснована необходимость применения коллективного способа обучения (КСО), предусматривающего общение студентов в парах или малых группах.

Результаты экспериментальной работы по внедрению предлагаемых подходов к обучению общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в учреждениях СПО подтвердили, что они способствуют достижению целей современного образования на основе сформированное™ ключевых компетенций (табл. 2).

Подсистема диагностики разрабатывалась с учетом современных требований рынка труда к подготовке компетентного специалиста, заложенных в новых ФГОС. В диссертации отмечено, что, учитывая многофункциональность, над-предметность и латентный характер ключевых компетенций, к формированию содержания измерителей, выбору их вида и форм нужно подходить комплексно и системно. На основе анализа результатов исследований данной проблемы, в том числе В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой, М.М. Шалашовой, среди ведущих принципов системного подхода к оцениванию достижений обучающихся в работе выделены: 1) разработка количественных и качественных уровней измерения с участием работодателей, педагогов и психологов; 2) применение совокупности различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты); 3) обеспечение высокой содержательной и прогностической валидности результатов измерений; 4) применение лонги-тюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в процессе аттестации посредством мониторинга качества результатов образования; 5) реализация принципов непрерывности и преемственности, предполагающих разработку единого инструментария оценивания компетенций на всех этапах образовательного процесса; 6) сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.

В исследовании обоснована эффективность инновационных измерителей: контекстных, ситуационных заданий, кейс-метода, компетентностно ориентированных тестов, проектов практической направленности, портфолио в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Отмечено, что в большей степени этому соответствуют контекстные задания, отражающие реальные ситуации из бытовой, производственной, общественной жизни; при этом основной единицей их содержания является проблема (A.A. Вербицкий). Контекстные задачи по своей сути являются гуманистически ориентированными и выполняют аксиологическую функцию, так как представленная через контекст социального опыта или будущей профессиональной деятельности информация при осмыслении из абстрактной становится личностно значимой. Они позволяют выявлять не только предметные знания, но и умения их применять в реальных жиз-

ненных ситуациях, в том числе профессиональной сфере, креативность мышления, самостоятельность и другие качества личности. В диссертации приведены примеры заданий (на материале химии) разного уровня, сконструированные в процессе исследования тесты, в том числе для осуществления компьютерного контроля. Выделены и обоснованы формируемые ключевые компетенции в ходе выполнения различных видов деятельности (тестов, ситуационных заданий, проектной и др.), разработаны критерии оценки их выполнения.

Таблица 2

Модель процесса формирования ключевых компетенций при обучении

общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в ССУЗах

Ключевые компетенции Признаки проявления компетенций Формы и методы формирования ключевых компетенций

1 2 3

Ценностно-смысловые Способность понимать окружающий мир как проявление совокупности естественно-научных закономерностей; осознавать свою роль и предназначение на основе нравственных ориентации Проявление интереса к содержанию учебной деятельности Отношение к приобретенным знаниям как ценности для собственных действий и поступков Стремление к формированию индивидуальной образовательной траектории Гуманистически ориентированные задания: контекстные, ситуационные задания, кейсы, рефераты, доклады, сообщения Демонстрация опыта обучающим

Социально-личностные Способность видеть н понимать физические, химические явления в повседневной жизни Знание и понимание важнейших закономерностей, фактов, теорий естественных наук Умение применять эти знания для решения практических задач Приобретение и осознание опыта деятельности химии, физики и других наук - как составной части жизни человека Понимание роли химии, физики, биологии и других предметов в бытовой, культурной, досуговой сферах Осознание здоровьесбережения как ценности Мотивированность к самосовершенствованию, как в профессиональном, так н личностном плане; приобретению новых компетенций Умение выслушивать других и делиться информацией Проявление толерантности, уважения и принятия «другого» (национальность, религия, статус) Умение общаться, вести дискуссию Умение использовать новые информационные технологии; навыки извлечения информации Умение анализировать ситуацию в профессиональном сегменте рынка труда и действовать в соответствии с общественными и личными интересами Интерактивные методы: исследовательская деятельность, выполнение практических и лабораторных работ, метод «мозгового штурма», метод проектов и кейс-метод как технология обучения предмету Гуманистически ориентированные задания: контекстные задачи, ситуационные задания, кейсы, рефераты, доклады, сообщения

Организационно-управленческие Умение планировать время, деятельность Способность находить новые решения при организации собственной н коллективной работы Осознание ответственности за свою работу и решения Умение признавать собственные ошибки Самостоятельность в организации самообучения Проявление самостоятельности и инициативы в ситуациях неопределенности

1 2 3

Общенаучные Умение исследовать окружающую действительность, обобщать н делать вывод о наблюдаемом явлении или процессе Способность к анализу, синтезу, абстрагированию Способность составлять алгоритм для выполнения практических задач н корректировать или изменять их в зависимости от условий Умение решать задачи межпредметного содержания, устанавливать причинно-следственные связи Умение выдвигать гипотезы и находить оптимальный вариант достижения цели Гуманистически ориентированные задания с межпредметным содержанием Интерактивные методы', исследовательская деятельность, выполнение практических и лабораторных работ, истод «мозгового штурма», проектов и кейс-метод как технология обучения прелме-гу, демонстрация опыта обучающим

Общепрофессиональные Проявление интереса к решению задач профессиональной направленности с привлечением естественнонаучных знаний Позитивное расположение к общению в профессиональной области Способность самостоятельно организовывать и проводить технический эксперимент Навык пользования технической литературой Способность применять инновационные решения Способность оценивать технологические, экологические проблемы и риски Гуманистически ориентированные задания, рефераты профессиональной направленности; демонстрация опыта обучающим; лабораторные работы, кейс-метод и метод проектов как технология обучения предмету

Эффективности образовательного процесса, как показало проведенное исследование, способствует мониторинг сформированных компетенций, механизмом которого является систематический рейтинг. Обосновано, что оценка достижений студентов в баллах, которые они могут повышать, в том числе при выполнении заданий во время внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение проектов, рефератов, участие в олимпиадах, конкурсах и т.п.), является стимулом к развитию познавательного интереса. Пятибалльную оценку целесообразно применять на завершающем этапе обучения.

Экспериментальная работа по внедрению дидактической системы обучения естественно-научным дисциплинам, основанной на компетенциях, проводилась поэтапно на протяжении 1996-2010 годов. Общий охват экспериментом составил около 1000 обучающихся ССУЗов, а также студентов 1-го курса МГТУ им. Баумана, являющихся выпускниками Красногорского государственного колледжа. Кроме того, в опросах, консультировании участвовали более 50 преподавателей химии, физики, биологии, а также методических работников учреждений СПО. На этапе констатирующего эксперимента был проведен качественный и количественный анализ результатов тестирования и анкетирования обучающихся с целью выявления уровня исходной подготовки студентов колледжей по естественнонаучным дисциплинам (химии и физики). На этапе формирующего эксперимента студентам колледжа, изучающим химию только на базовом, а также на базовом и углубленном уровнях были предложены тесты, контекстные и ситуационные задания с целью выявления когнитивной и деятельностной составляющих химической компетенции. В таком случае контроль осуществляется комплексно, так как компетенция интегрирует различные качества личности. По числу баллов, набранных аттестуемым, определяется коэффициент усвоения (обученности), который рассчитывался по формуле: Ку = и / N. где п - количество баллов, набранных испытуемым, а N - максимальное количество баллов по теме, разделу; и затем

рассчитывался для всей группы. Усредненные значения Ку по итогам завершения обучения на 1-м курсе по традиционной методике (контрольная группа) и на основе компетентностного подхода к обучению на 1-м курсе (экспериментальная группа Э1) и 2-м курсе (экспериментальная группе Э2) представлены на рис. 2.

Анализ изменений показателя уровня обученности позволяет сделать вывод, что при традиционном обучении уровень подготовки студентов менялся не существенно (при исходном среднем значении 0,27-0,35), в то время как по мере внедрения в образовательный процесс элементов разработанной системы наблюдается тенденция к его повышению. Следует отметить, что общая закономерность для всех лет эксперимента одинакова, что свидетельствует о воспроизводимости результатов.

Рис. 2. Диаграмма изменения уровня обученности Ку при окончании обучения: в контрольной группе Пи экспериментальных группах: Э1 □ иЭ2Щ

Для выявления изменения мотивационной составляющей компетенции была использована методика диагностики направленности мотивации изучения предмета (в данном случае химии) Т.Д. Дубовицкой. Анкетирование (адаптированный к настоящему исследованию авторский вариант) проводилось в начале и в конце обучения в течение двух лет (2008-2009; 2009-2010 г.г.). Все обучающиеся в результате тестирования разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем внутренней мотивации (табл. 3).

Таблица 3

Группы к'ГГГГПрИН^4^, Контрольная группа Экспериментальная группа 1 Экспериментальная группа 2

Уровень мотивации низкий средний высокий низкий средний ВЫСОКИЙ низкий средний высокий

Исходная диагностика 81 16 3 82 15 3 51 43 6

Конечная диагностика 76 20 4 47 45 8 27 57 16

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня подготовки, обучающихся, степени овладения ключевыми компетенциями при обучении естественно-научным дисциплинам (на примере химии) по всем трем составляющим: когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностной, по мере внедрения в образовательный процесс элементов дидактической системы формирования профессиональной компетентности. Аналогичная тенденция прослеживается при обу-

чении физики (в диссертации приведены результаты анкетирования). Это является доказательством выдвинутой в исследовании гипотезы исследования об эффективности разработанной дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, если она направлена на формирования ключевых компетенций.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1.В диссертации на основе выявленных противоречий между требованиями работодателей к качеству подготовки современного специалиста и имеющимся потенциалом естественно-научных дисциплин в становлении компетентных профессиональных кадров посредством формирования ключевых компетенций обоснована необходимость разработки и реализации дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе естественно-научной подготовки.

2. В ходе исследования выявлен интегративный характер профессиональной компетентности, в структуре которой значительное место занимают ключевые компетенции, необходимые человеку в течение всей жизни для самореализации, самообразования, продуктивной профессиональной и других видов деятельности, смены рода занятий, выстраивания отношений с окружающими и т.п.

3. Обоснован состав и раскрыто содержание ключевых компетенций выпускников учреждений СПО технического профиля, включающих общие (ценностно-смысловые, социально-культурные, организационно-управленческие, общенаучные) и общепрофессиональные компетенции; выявлена и обоснована роль общеобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании. Отмечено, что формированию компетентного специалиста технического профиля способствует усиление фундаментальности естественно-научного образования на основе междисциплинарных связей (интеграция содержания), обеспечивающего освоение универсальных способов деятельности, необходимых для решения практических задач, в том числе профессиональных; реализация содержания с учетом специфики получаемой профессии (дифференциация), развивающего положительную мотивацию к обучению, познавательный интерес, профессиональные компетенции.

4. Предложена и обоснована совокупность принципов, определяющих требования к разработке содержания и организации процесса обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла, которые обеспечивают формирование ключевых компетенций, и, в результате - профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов. Раскрыто содержание принципов: фундаментальности, практической значимости, содержательной профильности, непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональности, межпредметных связей, открытости, опережения.

ностный подходы. Установлено, что данный подход способствует формированию ценностного отношения студентов ССУЗов к процессу познания, повышению мотивации к обучению, грамотному и обоснованному применению приобретенных компетенций, то есть становлению аксиологической компетентности.

6. Разработана концепция формирования профессионально компетентной личности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО, ориентированная на разностороннее развитие и подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. В положениях концепции, базирующейся на системно-аксиологическом подходе, системе принципов, определяющих организацию процесса обучения на компетентностной основе, отражены направления модернизации содержания предметов естественно-научного цикла, а также технологии формирования и оценивания ключевых компетенций.

7. Создана и реализована теоретическая модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов при обучении естественно-научным дисциплинам, в состав которой входят четыре подсистемы: целевая, содержательная, технологическая, диагностическая. Их взаимосвязь в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализации процесса обучения способствует достижению целей современного образования - становлению компетентною специалиста посредством формирования ключевых компетенций, а также физической, химической и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.

8. Доказано, что формирование ключевых компетенций у студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки осуществляется через реализацию в содержании образования базисного и профильного компонентов. Базисный (инвариантный) компонент обеспечивает уровень среднего (полного) общего образования и его фундаментальность; профильный (вариативный) - формирование профессионально важных качеств будущего специалиста, повышение мотивации к изучению общеобразовательных предметов, связь общего и профессионального образования на различных уровнях и ступенях.

9. Разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс в ССУЗах профессионально профилированная программа общеобразовательного базового курса химии, а также программа углубленной подготовки, состоящие из базисного и профильного компонентов. Успешное освоение студентами технических колледжей программы интегрированного курса среднего и высшего профессионального образования (углубленный уровень) обеспечивает возможность повышения профессиональной компетентности студентов «по вертикали» в сокращенные сроки обучения в вузе (на один год) по родственной специальности.

10. Разработана и внедрена в образовательный процесс колледжа программа курса химии подготовки специалиста нового уровня - прикладного бакалавра - по направлению «Приборостроение и оптотехника». Особенностью данной программы является то, что она сочетает практико-ориентированную часть, учитывающую специфику будущей профессии специалиста и теоретическую подготовку, соответствующую уровню высшего образования.

П. В процессе исследования выявлено, что становлению профессиональной компетентности студентов способствует организация обучения естественно-

научным дисциплинам в учреждениях СПО на основе личностно ориентированного развивающего подхода, направленного на разностороннее развитие личностного потенциала обучающихся, освоение компетенций самими студентами. Обосновано, что формирование ключевых компетенций обеспечивается через вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность посредством реализации интерактивных методов обучения в рамках технологий проблемного, проектного, коллективного способа обучения.

12. Обосновано, что успешность формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки определяется реализацией организационно-педагогических условий, обеспечивающих в единстве содержательной и процессуальной составляющих развитие ценностно-смысловых ориентации, когнитивного и деятель-ностного компонентов ключевых компетенций через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания по направлению профессиональной подготовки; преемственность содержания, форм и методов обучения на этапе «колледж -вуз»; применение интерактивных методов на основе «субъект-субъектных» отношений при наличии материально-технической базы образовательного учреждения, необходимой для организации обучения на основе компетентностного подхода.

13. Доказано, что наряду с традиционными заданиями для оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного подхода необходимо применять инновационные средства: компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио. Разработаны и предложены критерии оценки различных видов деятельности студентов учреждений СПО, позволяющие выявлять сформированность мотивационной-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.

14. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть применимы при изучении других общеобразовательных дисциплин, а также общепрофессиональных предметов по различным специальностям среднего профессионального образования, а в своей концептуальной основе - в учреждениях начального профессионального образования и в вузах; также могут учитываться работодателем при приеме выпускников на работу. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке моделей непрерывного образования в системах, интегрировавших в себе различные уровни, например, «профессиональный лицей - колледж - вуз», «школа - вуз», «школа - колледж - вуз» и др.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что решена актуальная научно-педагогическая проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов при обучении общеобразовательным предметам естественно-научного цикла для учреждений системы СПО на теоретическом, концептуальном и процессуальном уровнях.

Исследование выявило ряд проблем, связанных с недостаточной разработанностью учебно-методических материалов, необходимых для внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику. Требует дальнейшей разработки практическая реализация фасилитационного подхода к обучению. Не решена проблема подготовки преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин, к реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.

Основное содержание исследования отражено в 79 публикациях, общим объемом 82,39 п.л. (авт. - 65,20 п.л.), основными среди которых являются следующие:

Монографии

1. Двуличанская H.H. Компетентностный подход к обучению естественно-научным дисциплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.: НИИ PJI МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2011.188 с. (11,63 пл.)

2. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки в системе «колледж - вуз» (на примере химии): монография. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2010.254 с. (16 п.л., авт. - 12,8 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологический подход к созданию концепции непрерывного химического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 5. С. 42-46. (0,48 п.л., авт. - 0,38 п.л.)

4. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И., Фадеев Г.Н. Непрерывное химическое образование в учебных заведениях технического направления II Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2007. №1. С. 46-48. (0,30 пл., авт. - 0,15 п.л.)

5. Двуличанская H.H. Преемственность в изучении предметов естественнонаучного цикла в рамках концепции непрерывного образования «колледж - вуз» // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 21-25. (0,47 п.л.)

6. Двуличанская H.H. Формирование дидактической системы непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2009. №6 (1). С. 24-30. (0,85 п.л.)

7. Двуличанская H.H. Особенности компьютерного тестирования при оценке качества знаний обучающихся в системе непрерывного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2010. № 4. С. 22-24. (0,3 пл.)

8. Двуличанская H.H. Фундаментализация профессионального образования на основе непрерывной естественнонаучной подготовки // Высшее образование сегодня. 2010. №7. С. 36-39. (0,58 пл.)

9. Двуличанская H.H. Компетентностно ориентированное естественно-научное образование как основа нового качества подготовки профессиональных кадров Н Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2010. Вып.11. URL: http://technomag.edu.ru/doc/162726.html (дата обращения 12.11. 2011) (0,75 пл.)

10. Двуличанская H.H. Формирование ключевых компетенций у студентов колледжа - основа фундаментализация высшего образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2010. №12. С. 46-51. (0,65 пл.)

11. Двуличанская H.H., Демин В.М. Рынок труда и естественно-научное образование // Инновации в образовании. 2010. №7. С.4-11. (0,5 пл., авторство не разделено)

12. Двуличанская H.H. Обновление содержания естественно-научного образования в технических колледжах на основе компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2011. №1. С. 88-100. (0,81 пл.)

13. Двуличанская H.H. Системно-аксиологический подход к формированию химической компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГГГУ им. К.Д. Ушинского. 2011. №1. Том И. С. 99-103. (0,5 пл.)

14. Двуличанская H.H. Роль естественно - научного образования в повышении профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля //

Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып.1. URL: http://technomag.edu.ru/doc/164710.html (дата обращения 12.11.2011) (0,56 п.л.)

15. Двуличанская H.H. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественнонаучного образования // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып. 3. URL: http://technomag.edu.ru/doc/170201.html (дата обращения 12.11.2011) (0,55 пл.)

16. Двуличанская H.H. Формирование компетенций при обучении естественнонаучным дисциплинам в профессиональном образовании // Профессиональное образование. Столица. 2011. №4. С. 38-39. (0,25 п.л.)

17. Двуличанская H.H. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып. 4. URL: http://technomag.edu.ru/doc/ 172651.html (дата обращения 12.11.2011) (0,45 п.л.)

18. Двуличанская H.H. Инновационные компетентностно ориентированные педагогические технологии в естественно-научном образовании // Инновации в образовании. 2011. №4. С. 26-40. (0,9 п.л.)

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

19. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н. Реализация концепции непрерывного химического образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2005. № 3(18). С. 118-127. (0,64 пл., авт. -0,51 п.л.)

20. Тупикин Е.И., Двуличанская H.H. Механизм реализации аксиологического подхода при изучении химии в профессиональных образовательных учреждениях // Всстник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2006. №4(23). С. 101-105. (0,39 пл., авт.-0,19 пл.)

21.Двуличанская H.H. Особенности изучения профессионально значимых вопросов химии элементов в учреждениях среднего профессионального образования // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич, сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 99-102. (0,25 п.л.)

22. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Методолого-концептуальные основы реализации непрерывной химической подготовки в системе «Довузовское профессиональное образовательное учреждение - вуз» технического направления // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 78-81. (0,2 пл., авт. - 0,15 п.л.)

23. Двуличанская H.H. Формирование предметов естественнонаучного цикла // Специалист. 2007. № 9. С. 24-27. (0,45 пл.)

24. Двуличанская H.H. Интеграционные процессы в непрерывном профессиональном образовании // Современные тенденции развития химического образования: Интеграционные процессы: сборник / под общ.ред.акад. В.В. Лунина. М.:Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 87-92. (0,27 пл.)

25. Двуличанская H.H. Организация образовательного процесса в колледжах на основе концепции непрерывного образования // Образовательная политика. 2008. № 6. С. 28-32. (0,65 пл.)

26. Двуличанская H.H. Изучение естественно-научных дисциплин при непрерывном образовательном процессе в условиях перехода к компетентностной модели// Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2009. № 3(34). С.110-115. (0,42 п.л.)

27. Двуличанская H.H. Непрерывная общеобразовательная естественнонаучная подго-

товка в системе «колледж - вуз» (на примере химии) // Образовательная политика. 2009. №2. С. 30-37. (1 пл.)

28. Двуличанская Н.Н. Преемственность как условие эффективности обучения в непрерывном образовательном процессе // Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 95-100. (0,27 п.л.)

29. Двуличанская Н.Н. Модернизация российского образования: проблемы и решения/ Химия: Учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. 15-31 марта 2010. №06. С. 8. (0,05 п.л.)

30. Системно-аксиологический подход как поиск новой парадигмы при обучении химии в системе непрерывного образования «школа-колледж-вуз» / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, А.А. Волков, С.А. Матакова // Современные тенденции естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 130-138. (0,40 п.л. авт. - 0,14 п.л.)

Учебно-методические пособия, методические рекомендации и программы

31. Двуличанская Н.Н. Программа курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. материалов / под научн. ред. профессора, д.п.н. Е.И. Тупикина. М.: Дом педагогики, 2007. 51с. (3,3п.л.)

32. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Общие методические рекомендации по изучению курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. материалов. М.: Дом педагогики, 2007. 49 с. (3,2 п.л., авт. - 2,56 п.л.)

33. Фадеев Г.Н., Двуличанская Н.Н., Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов. 4.1: учебное пособие. М.: Дом педагогики, 2000. 72с. (4,5 п.л., авт. - 2,25 п.л.)

34. Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов: учеб. пособие: в 2 ч. / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, С.А. Матакова, М.Б. Степанов. М.: Дом педагогики, 2007.4.2.72 с. (4,5 п.л., авт. - 1,8 п.л.)

35. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н., Горшкова В.М. Физико-химические свойства полупроводниковых материалов: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2006.42 с. (2,75 п.л., авт. - 1,10 п.л.)

36. Двуличанская Н.Н., Слынько Л.Е., Пясецкий В.Б. Композиционные материалы. Физико-химические свойства: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2008. 48 с. (3 п.л., авт. - 1,50 п.л.)

37. Применение электрохимических процессов: метод, указания для самостоятельной работы / С.Л. Березина, Н.Н. Двуличанская, А.М. Голубев, Ю.А. Пучков. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008.32 с. (2 п.л., авт. - 0,70 п.л.)

38. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н. Теоретические основы неорганической химии: метод.указания к решению задач по курсу «Неорганическая химия». М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2011. 61 с. (3,72 п.л., авт. - 1,86 п.л.)

39. Dvulichanskaya N.N. Современные подходы в компетентностно ориентированном естественно-научном образовании // Almanac of Social Communication: Podrçcznik akademicki. Академический учебник. Academic handbook / Redakcja naukowa Aleksandra D^browska. Banska Bystrica [текст], 2011. С. 87-92. (0,42 п.л.)

40. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 1996.22 с. (1 п.л.)

41. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специ-

альности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001.23 с. (1,1 пл.)

42. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Общая химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2005.20 с. (1,0 п.л.)

43. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ CIIO Красногорский государственный колледж, 2006. 25 с. (1,2 пл.)

44. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2007.27 с. (1,25 п.л.)

45. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2011. 21 с. (1,0 п.л.)

Материалы конференций и тезисы докладов (всего 34), в том числе:

46. Двуличанская H.H. Преподавание химии при переходе от колледжа к техническому университету / Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: сб. трудов научно-методич. конф. МГТУ им.Н.Э. Баумана. М.: Логос, 2005. С. 661-669. (0,47 п.л.)

47. Гуманизация обучения химии в системе «школа - колледж - вуз»/ СЛ. Матакова, Г.Н. Фадеев, H.H. Двуличанская, В.Н. Тверетинов // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» 26-27 октября 2007 года. М.: Педагогика, 2007. С. 135-140. (0,36 пл./авторство не разделено)

48. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Педагогические условия оптимальной организации изучения химии в колледжах, реализующих возможности повышения компетенции студентов «по вертикали» / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. научно-практич. конф. Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ. 2007. С. 45. (0,065 Пл., авт. - 0,049 пл.)

49. Двуличанская H.H. Непрерывная компетентностная общеобразовательная естественнонаучная подготовка в системе «школа-колледж-вуз» // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы междунар. научно-практич. конф. Липецк: ГОУ ВПО «ЛГПУ», 2008. С. 89-96. (0,4 пл.)

50. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Особенности модульно-компетенпюстного подхода к осуществлению непрерывного химического образования в системе технический колледж - вуз II Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб. Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 257- 258. (0,1 пл., авт. - 0,08 п.л.)

51. Двуличанская H.H. Особенности реализации лабораторного практикума в довузовских профессиональных образовательных учреждениях в условиях непрерывного образования // Актуальные проблемы химического образования: материалы Всерос. научно-практич. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2008. С. 175-177. (0,2 пл.)

52. Двуличанская H.H. Модель реализации концепции непрерывной естественнонаучной подготовки в системе «колледж-вуз» технического профиля // Необратимые процессы в природе и технике: труды Пятой Всерос. конф:. в 3 ч. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009. Ч.З. С. 147-150. (0,2 пл.)

53. Двуличанская H.H. Повышение профессиональной компетентности выпускников колледжей, обучающихся в системе «колледж - вуз» II Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всерос.

научно-практич. конф.: в 2 т. Оренбург: ОПТУ, 2009. Т.1. С. 35-39. (0,42 п.л.)

54. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н., Матакова С.А. Системно-аксиологическая концепция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учреждениях // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 99-101. (0,15 п.л., авт. -0,09 п.л.)

55. Тупикин Е.И., Двуличанская H.H. Формирование химико-экологической компетентности выпускников технических колледжей в системе непрерывной подготовки колледж-вуз // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материалы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 189-190. (0,15 п.л., авт. - 0,075 п.л.)

56. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н. Аксиологические аспекты изучения естественнонаучных дисциплин в системе СПО-ВПО на компетентностной основе // Актуальные проблемы химической науки, практики и образования: сб. статей Междунар. научно-практич. конф.: в 2 ч. / Курск, гос. техн. ун-т; [редкол.: Ф.Ф. Ниязи (отв. ред.) и др.]. Курск, 2009.4.2. С. 208-210. (0,2 п.л., авт. -0,16 п.л.)

57. Двуличанская H.H. Системно-аксиологический подход к созданию единого образовательного пространства // Тенденции развития экономического и образовательного пространства: мировой опыт, инновации, российские особенности: сб. научн. тр. ВНПК с международным участием / под ред. Грековой Г.И., Макаревич А.Н., Мозуль JI.H., Фихт-нер O.A. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 244-247. (0,2 п.л.)

58. Двуличанская H.H. Инновационные подходы в преподавании химии в контексте «обучение на протяжении всей жизни» // Инновационные процессы в химическом образовании: материалы 3 Всерос. научн.-пракг. конф. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2009. С. 22-24. (0,22 п.л.)

59. Двуличанская H.H. Компетентностный подход в преподавании естественно-научных дисциплин // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования: материалы XII междунар. научно-практ. конф., посвящ.70-летию А.В.Петрова / под ред. A.B. Петрова, А.И. Гурьева. Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. С. 205-208. (0,36 п.л.)

60. Двуличанская H.H. Модернизация естественнонаучного образования на компетентностной основе // Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса: труды четвертых междунар. чтений, посвящ. памяти Героя Советского Союза, академика РАО Сергея Яковлевича Батышева / под ред. акад. РАО A.M. Новикова. М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010. С. 86-88. (0,2 п.л.)

61. Двуличанская H.H. Реализация компетентностного подхода в процессе естественнонаучной подготовки в техническом профессиональном образовании // Химия в нехимическом вузе: материалы 2 Всерос. конф. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2010. С. 5758. (0,15 п.л.)

62. Dvulichanskaya N.N. On the matter of lifelong chemistry education in the scope of stable development // Lifelong education: Continuous education for sustainable development: proc. of IAEA coop. SPb.: LSU n.a. A.S.Pushkin, 2010. V.8. P. 400-403. (0,23 п.л.)

63. Двуличанская H.H., Березина C.JI. Организационно-педагогические условия формирования химической компетентности у студентов технических специальностей / Актуальные проблемы химического и экологического образования: материалы 58 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. С. 327-331. (0,3 п.л., авт. - 0,24 п.л.)

Подп. к печ. 26.01.2012 Объем 2.5 пл. 3ак.№34 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Двуличанская, Наталья Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Компетентностный подход как основа модернизации российского профессионального образования.

1.1. Сущность компетентностного подхода.

1.2. Роль естественно-научного образования в подготовке профессиональных кадров технического профиля в условиях рынка труда.

1.3. Непрерывное естественно-научное образование как фактор повышения профессиональной компетентности будущих специалистов.

1.4. Методологические и теоретические предпосылки построения дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. Концептуальные основы построения дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.

2.1. Особенности реализации компетентностного подхода в преподавании естественно-научных дисциплин в учреждениях СПО.

2.2. Дидактические принципы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.

2.3. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО при обучении естественно-научным дисциплинам.

2.4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3. Особенности дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении естественнонаучным дисциплинам.

3.1. Структура дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки. Целевая подсистема.

3.2. Формирование содержания предметов естественно-научного цикла в условиях компетентностно ориентированного обучения.

3.3. Инновационные технологии в формировании профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.

Выводы к главе 3.

ГЛАВА 4. Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО.

4.1. Оценка достижений обучающихся с позиции федеральных образовательных стандартов третьего поколения.

4.2. Инструментарий измерения образовательных достижений студентов учреждений СПО при обучении естественно-научным дисциплинам.

4.3. Анализ результатов экспериментальной работы по внедрению дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественнонаучной подготовки.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки"

В условиях модернизации образовательной системы Российской Федерации одним из перспективных направлений подготовки квалифицированных специалистов в различных областях является выдвижение компетентно-стного подхода. Современному обществу, характеризующемуся ускоренными темпами развития, нужны грамотные, способные к самостоятельности и предпринимательству, инициативные, ответственные работники. В связи с тем, что выпускникам различных образовательных учреждений для адаптации в современных социально-экономических условиях рыночной экономики стало недостаточно только знаний и умений, полученных во время учебы, в современном образовании формируются такие понятия, как «компетентность», «компетенции», которыми должны овладеть все учащиеся различных ступеней образования, начиная от довузовских и заканчивая высшими.

Основная идея перехода от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному заключается в том, чтобы подготовить новое поколение работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому; обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий, а также для разрешения собственных проблем: жизненного самоопределения, выбора собственной образовательной траектории, образа жизни и т.п. Европейскими экспертами в сфере профессионального образования предлагается использовать понятия общих (универсальных, ключевых, надпрофессиональных) и специальных (профессиональных) компетенций, определяющих профессиональную компетентность специалиста.

Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются важные для всех граждан ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельности. Сформированность именно ключевых компетенций рассматривается как основополагающий фактор развития будущего квалифицированного специалиста, что нашло отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения.

Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и дальнейшей деятельности по специальности, можно формировать и при обучении общеобразовательным предметам, в том числе естественнонаучного цикла. Естественно-научное образование способствует созданию целостного представления о научной картине мира, осознанию человеком своего места в мире как неотъемлемой части природы и общества, социальной адаптации молодёжи в быстроменяющихся условиях социально-экономического развития страны. В настоящее время научно-технический прогресс характеризуется смещением акцентов в развитии промышленности на внедрение наукоёмких, ресурсосберегающих технологий, освоением нано-технологий. Физика, химия наряду с математикой составляют основу фундаментальных знаний, которые в становлении специалистов технических специальностей любого уровня и ступени образования имеют важнейшее значение и могут являться фундаментом создания благоприятных условий для формирования творческой личности специалиста и реализации его разносторонних потенциалов.

Российская система профессионального образования еще не осуществила переход на компетенции, позволяющие измерить соответствие работника требованиям стандартов. Международная практика и первые результаты работы в этом направлении отечественного профессионального образования показывают, что формирование ключевых компетенций обучающихся должно занимать значительное место в образовательном процессе и определяться как изменением содержания предметного образования, так и использованием педагогических технологий, обеспечивающих их формирование. В связи с введением новых ФГОС проблема формирования компетенций из теоретической области перешла в практическую и стала прикладной научно-педагогической задачей.

Сущность компетентностного подхода в системе профессионального образования отражена в работах А. В. Андреева, В.И. Байденко, A.B. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, З.Э. Зеера, О.Н. Олейниковой, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, Ж. Делора, Б. Оскар-сона, А. Шелтона, С.Шо, Дж. Равенна и др.

Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освещена в докторских и кандидатских диссертациях: Л.Ш. Абдуловой (2006 г.), С.С. Бахтеевой (2001 г.), М.С. Берсеневой (2001 г.), О.М. Бобиенко (2005 г.), О.В. Кривцовой (2010 г.), Н.А.Кузнецовой (2009 г.), Т.В. Любовой (2009 г.), Э.В.Максимовой (2007 г.), Л.И.Нестеровой (2010 г.), И.В. Носко (2007 г.), E.H. Фоминой (2007 г.), И.В. Чаплыгиной (2006 г.), Е.М. Ядченко (2009 г.) и др. Вопросы формирования компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисциплинам рассмотрены в диссертациях Т.Г. Вагановой (2008 г.), Т.А. Гудковой (2007 г.), О.П. Мерзляковой (2007 г.), Г.А. Попутковой (2008 г.), О.Ф. Лапаник (2010 г.), Н.М. Кокшаровой (2010 г.), М.Г. Мишакиной (2009 г.), С.Ш. Палферовой (2003 г.), О.В. Темняткиной (2006 г.) и др.

Однако в представленных работах рассматривались либо общие проблемы подготовки компетентного профессионала (О.М. Бобиенко, Н.М. Кокша-рова, H.A. Кузнецова, О.Ф. Лапаник, О.П. Мерзлякова, Л.И. Нестерова, И.В. Носко, И.В. Чаплыгина и др.), либо их отдельных компонентов: физической (Т.Г. Ваганова), экологической (Г.А. Попуткова), информационной (Т.А. Гудкова), математической (С.Ш. Палферова), ценностно-мотиваци-онной (Мишакина М.Г.), личностной (Е.М. Ядченко), социальной (С.С. Бах-теева), исследовательской (Л.Ш. Абдулова), коммуникативной (О.В. Кривцова), самообразовательной (E.H. Фомина), межкультурной (Т.В. Любова), лингвистической (Э.В. Максимова) компетенций и др.

Большое количество работ посвящено формированию профессиональных компетенций будущих специалистов.

Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что «непрофильным» дисциплинам естественно-научного цикла в вопросах подготовки профессиональных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно. Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, методов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям современного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла специально не проводилось. В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественно-научной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на формирование предметных знаний, а не на разностороннее развитие личности, до сих пор занимает прочное положение в образовательной практике. Остаются нерешенными противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированное™ ключевых компетенций специалиста;

- имеющимися объективными возможностями дисциплин естественнонаучного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и методическом уровнях;

- необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения в современных условиях и недостаточной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;

Для снятия возникших противоречий требуется модернизация естественно-научного образования, связанная с разработкой нового содержания, основных форм и методов обучения предметам естественно-научного цикла, направленных на подготовку профессионально компетентных специалистов различных уровней и ступеней образования, в том числе в ССУЗах, а также оценивания сформированных учебных достижений.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена объективной потребностью создания комплексной системы обучения естественно-научным дисциплинам, направленной на повышение эффективности подготовки конкурентоспособного мобильного в условиях рыночных отношений специалиста среднего звена и неразработанностью данного вопроса в теории и практике профессионального образования.

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования — научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, способствующей эффективной реализацию требований ФГОС СПО нового поколения.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования — дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования технического профиля в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.

- выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специалиста; обоснована значимость ключевых компетенций в её становлении;

- выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к ком-петентностной модели подготовки профессиональных кадров;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи.

Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в области философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личностных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность будущего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:

- психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Уёмов, A.C. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);

- методология компетентностного подхода в образовании (A.B. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, О.Н. Олейникова, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, И.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.);

- теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, A.B. Батышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Дёмин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Леванова, H.H. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семуши-на, В.А. Сластёнин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Г. Ярошенко и др.)

- концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Г.П. Зинченко, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Т. Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петерсон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);

- теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская,

A.A. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупикин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.)

- труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.Е. Кузнецова, М.С. Пак, Н.С. Розов,

B.А. Сластёнин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);

- работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, A.C. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, Ю.В. Фролов, М.Б. Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Яроч-кина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, научных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;

Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 гг.) и осуществлялось в несколько этапов:

На первом этапе (1996-1999 гг.) проводилось исследование реализации естественно-научного образования в средних специальных учебных заведениях, особенностей системы СПО, вопросов её реформирования и модернизации. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных документах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке качества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.

На втором этапе (2000-2004 гг.) была разработана авторская концепция и модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки; структура, принципы и условия её эффективного функционирования.

На третьем этапе (2005-2010 гг.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разработанной дидактической системы, создании методического обеспечения данной системы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разработанной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) была проведена систематизация и анализ полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты исследования и оформлены в виде текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована комплексно проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.

2. Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учреждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу познания, понимания необходимости приобретения знаний, в том числе по естественно-научным дисциплинам для компетентной реализации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.

3. Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной компетентности и оценивания результатов обучения естественнонаучным дисциплинам на основе показателей сформированности ключевых компетенций у студентов учреждений СПО, с учетом современных целевых установок, практико-ориентированного обучения, отражающего специфику профессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приобретенные знания на практике, а также необходимости обучения в течение всей жизни.

4. На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов СПО в процессе общеобразовательной естественнонаучной подготовки, представляющая целостное единство целевого, содержательного, технологического, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.

5. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественно-научного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требований работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоящего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направленности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентаций, реализации непрерывного образования.

8. Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий выявить уровень сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций.

Теоретически обосновано и введено понятие «системно-аксиологический подход», построение образовательного процесса на основе которого обеспечивает решение проблемы повышения мотивации к изучению предметов, что особенно важно для дисциплин, не являющихся профильными, в том числе естественно-научного цикла; способствует развитию ценностного и ответственного отношения к процессу познания и применению приобретенных компетенций. Определена сущность и введено понятие составляющей профессиональной компетентности - «аксиологическая компетентность», под которой понимается сформированность у индивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориентаций для решения практических задач.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилированных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессионального и высшего образования (на этапе «колледж-вуз»), обеспечивающих сокращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохранении требований государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических материалов по организации процесса обучения в современных условиях.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивает

1 О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования: Постановление Правительства РФ №667 от 19.08.2009 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 35. Ст. 4232. ся системностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использованием различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых разработок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, которое определяется уровнем сформированное™ у специалиста ключевых и профессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, социальную адаптацию в обществе.

5. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в технических ССУЗах представляет собой взаимосвязанные целевую (в соответствии с актуальными потребностями государства, общества, личности), содержательную (предметные, модульные цели обучения, содержание естественно-научного образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обучения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.

6. Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках общеобразовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задающих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом требований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сформированности ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач общего естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, детерминирующих интеграцию предметов естественно-научного цикла между собой, гуманитарными дисциплинами и предметами профессиональной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

7. Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компетенций студентов в процессе общеобразовательной естественнонаучной подготовки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации образовательного процесса в Красногорском государственном колледже, где автор преподает химию студентам, обучающимся по специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы» на протяжении 16 лет (с 1996г.). Кроме того, результаты исследования на разных этапах были апробированы и внедрены в виде методических рекомендаций к организации образовательного процесса, разработанных программ в колледжах г. Москвы: авиационного моторостроения, управления и новых технологий, сферы услуг № 32; Арзамасском приборостроительном колледже им. П.И. Пландина, Тверском государственном индустриально-экономическом колледже, Липецком металлургическом колледже, Новгородском многопрофильном колледже университета им. Ярослава Мудрого, торгово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследования результаты в виде монографий используются при организации процесса обучения естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Баумана, а также Национальном техническом университете Украины (КПИ). Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.

Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), сборнике методических материалов по разработке профилированных программ и организации образовательного процесса, научных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, изданном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политехническому образованию. Результаты исследования также докладывались на международных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: «Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы», «Образование через науку» (Москва, 2005), «Проблемы и перспективы химического образования (Челябинск, 2006), «Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук» (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2007); «Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования» (Санкт-Петербург, 2008, 2009, 2010, 2011), «Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания» (Н. Новгород, 2006), «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе» (Липецк, 2008), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2006, 2007, 2008), «Оптимизация содержания, форм и условий подготовки специалистов без отрыва от производства» (Москва, 2008), «Актуальные проблемы химического образования» (Н. Новгород,

2008), «Актуальные проблемы химической науки, практики и образования» (Курск, 2009), «Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования» (Оренбург, 2009), «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2009), «Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России» (Муром, 2009), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009), «Тенденции развития экономического и образовательного пространства: мировой опыт, инновации, российские особенности» (Великий Новгород, 2009), «Необратимые процессы в природе и технике» (Москва, 2007, 2009), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2010), «Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования» (Горно-Алтайск, 2010), «Химия в нехимическом вузе», «Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса» (Москва, 2010); на кафедре педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, Москва (2010, 2011).

Естественно-научное образование в учреждениях системы СПО реализуется на двух уровнях - профессиональном и общеобразовательном. Настоящее исследование посвящено вопросам формирования ключевых компетенций в процессе обучения предметам естественно-научного цикла, который осуществляется в рамках общеобразовательной подготовки студентов учреждений среднего профессионального образования технического профиля. В ходе проведенного исследования обосновано, что приобретённые естественно-научные знания и умения способствуют не только формированию адекватного отношения к окружающему миру, но и ценностных ориентаций, а также позволяют освоить универсальные приемы решения сложных практических задач, выходящих за рамки конкретной профессии. Отмеченные аспекты способствуют становлению профессиональной компетентности будущих специалистов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4

1. Анализ научно-педагогической литературы и педагогической практики показал, что для оценки целей образования - компетенций, в большей степени удовлетворяющих требованиям рыночной экономики, не выработано единых критериев, и данная работа находится в стадии активной разработки. Выявлено, что многоаспектность и сложность измеряемых величин требуют разработки комплексных измерителей, включающих различные оценочные средства с участием работодателей, педагогов и психологов.

2. Установлено, что эффективности образовательного процесса в условиях компетентностно ориентированного обучения, в том числе предметам естественно-научного цикла, способствует мониторинг уровня знаний обучающихся, механизмом которого является системный и систематический рейтинговый контроль, позволяющий оценивать учебную деятельность студентов ССУЗов в баллах. Рейтинговая система позволяет также строить процесс оценки образовательных достижений обучающихся на основе «субъект-субъектных» отношений, что является осуществлением принципа гуманизации образования и выполнением требований фасилитационной педагогики.

3. Доказано, что наряду с традиционными заданиями повышению эффективности процесса оценивания образовательных достижений при обучении предметам естественно-научного цикла студентов учреждений СПО способствует применение инновационных средств: контекстных, ситуационных заданий, компетентностно ориентированных тестов, кейсов, проектов, порт-фолио, направленных на выявление сформированности мотивационно-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.

4. На основе инновационных измерителей разработаны, апробированы и внедрены в образовательный процесс в ССУЗах контрольные задания, которые позволяют выявлять не только уровень предметных знаний, но и умения их применять в различных жизненных ситуациях, в том числе - в будущей профессиональной деятельности; выявлены и обоснованы формируемые ключевые компетенции в ходе выполнения заданий различного уровня; разработаны критерии их оценки.

5. Апробирована и подтверждена эффективность компьютерного тестирования при оценивании достижений обучающихся в образовательном процессе, способствующего повышению их профессиональной компетентности. Сконструированные в процессе исследования предметные тесты для осуществления компьютерного контроля позволяют оптимизировать процесс диагностики уровня достижений студентов.

6. Проведенный педагогический эксперимент доказал эффективность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов на основе применения разработанной дидактической системы, включающей новое содержание, методы и формы организации общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО, направленных на разностороннее развитие личности, что проявилось в повышении уровня обученности студентов колледжей и техникумов; в возрастании мотивации к изучению химии, физики за счет понимания студентами роли и значимости приобретенных естественно-научных знаний в профессиональной деятельности, возможности реализации индивидуальных жизненных траекторий; увеличении числа студентов, способных выполнять задания продуктивного уровня, проявляющих личную инициативу и познавательную активность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

1. В диссертации на основе выявленных противоречий между требованиями работодателей к качеству подготовки современного специалиста и имеющимся потенциалом естественно-научных дисциплин в становлении компетентных профессиональных кадров посредством формирования ключевых компетенций обоснована необходимость разработки и реализации дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе естественнонаучной подготовки.

4. Предложена и обоснована совокупность принципов, определяющих требования к разработке содержания и организации процесса обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла, которые обеспечивают формирование ключевых компетенций, и, в результате - профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов. Раскрыто содержание принципов: фундаментальности, практической значимости, содержательной профильности, непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемное™, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональное™, межпредметных связей, открытости, опережения.

5. Системообразующим фактором в аспекте формирования профессиональной компетентности будущих специалистов через модернизацию содержания общего естественно-научного образования, форм и методов процесса обучения является разработанный системно-аксиологический подход, интегрировавший в себе культурологический, интегративно-дифференциативный и модульно-компетентностный подходы. Установлено, что данный подход способствует формированию ценностного отношения студентов ССУЗов к процессу познания, повышению мотивации к обучению, грамотному и обоснованному применению приобретенных компетенций, то есть становлению аксиологической компетентности.

6. Разработана концепция формирования профессионально компетентной личности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО, ориентированная на разностороннее развитие и подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. В положениях концепции, базирующейся на системно-аксиологическом подходе, системе принципов, определяющих организацию процесса обучения на ком-петентностной основе, отражены направления модернизации содержания предметов естественно-научного цикла, а также технологии формирования и оценивания ключевых компетенций.

7. Создана и реализована теоретическая модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов при обучении естественно-научным дисциплинам, в состав которой входят четыре подсистемы: целевая, содержательная, технологическая, диагностическая. Их взаимосвязь в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализации процесса обучения способствует достижению целей современного образования - становлению компетентного специалиста посредством формирования ключевых компетенций, а также физической, химической и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.

8. Доказано, что формирование ключевых компетенций у студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки осуществляется через реализацию в содержании образования базисного (инвариантного) и профильного (вариативного) компонентов. Базисный компонент обеспечивает уровень среднего (полного) общего образования и его фундаментальность; профильный - формирование профессионально важных качеств будущего специалиста, повышение мотивации к изучению общеобразовательных предметов, связь общего и профессионального образования на различных уровнях и ступенях.

11. В процессе исследования выявлено, что становлению профессиональной компетентности студентов способствует организация обучения естественно-научным дисциплинам в учреждениях СПО на основе личностно ориентированного развивающего подхода, направленного на разностороннее развитие личностного потенциала обучающихся, освоение компетенций самими студентами. Обосновано, что формирование ключевых компетенций обеспечивается через вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность посредством реализации интерактивных методов обучения в рамках технологий проблемного, проектного, коллективного способа обучения.

12. Обосновано, что успешность формирования профессиональной ком-пете-нтности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки определяется реализацией организационно-педагогичес-ких условий, обеспечивающих в единстве содержательной и процессуальной составляющих развитие ценностно-смысловых ориентаций, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания по направлению профессиональной подготовки; преемственность содержания, форм и методов обучения на этапе «колледж - вуз»; применение интерактивных методов на основе «субъект-субъектных» отношений при наличии материально-технической базы образовательного учреждения, необходимой для организации обучения на основе компетентностного подхода.

13. Доказано, что наряду с традиционными заданиями для оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного подхода необходимо применять инновационные средства: компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфо-лио. Разработаны и предложены критерии оценки различных видов деятельности студентов учреждений СПО, позволяющие выявлять сформирован-ность мотивационной-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.

14. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть применимы при изучении других общеобразовательных дисциплин, а также общепрофессиональных предметов по различным специальностям среднего профессионального образования, а в своей концептуальной основе -в учреждениях начального профессионального образования и в вузах; также могут учитываться работодателем при приеме выпускников на работу. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке моделей непрерывного образования в системах, интегрировавших в себе различные уровни, например, «профессиональный лицей - колледж - вуз», «школа - вуз», «школа - колледж - вуз» и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Двуличанская, Наталья Николаевна, Москва

1. Абрамова Н.Т. Системный характер научного знания и методы исследования целостных объектов // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. С. 142-153.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998. 39 с.

3. Аванесов B.C. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб. 1994. 39 с.

4. Агеев В.Г. Наш опыт развития мышления учащихся на уроках химии // Химия в школе. 1971. № 1. С. 28-31.

5. Алексеев C.B. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб. 1996. С. 60-70.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

7. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 3-11.

8. Андюсев Б. Кейс-технология инструмент формирования компетент-ностей // Директор школы. 2010. № 4. С. 61-65.

9. Анисимов П.Ф., Коломенская A.J1. О состоянии и перспективах развития среднего технического образования // СПО. 2004. № 4. С. 3-7.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991. 397 с.

11. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: АОЗТ «Интерес», Изд-во «Дорваль», Изд-во «Эсклюзив», 1995.135с.

12. Аршанский Е.Я. Непрерывная химико-методическая подготовка обучающихся в системе "профильный класс-педвуз-профильный класс": автореф. дис. докт. пед. наук. СПб. 2005. 46 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

15. Ахметов Н.С. Химия: учебник для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2000. 255 с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987. 96 с.

17. Бабанский Ю.К. Принципы обучения // Педагогика: учебное пособие для студентов пединститутов / под ред. Ю.К. Бабанского. М.1983. С. 161-176.

18. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.

19. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М. 2002. С. 2246.

20. Баранников A.B. Компетентностный подход и качество образования / отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Московский центр качества образования, 2008. С. 61-63.

21. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект) / под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Инт-т проф.-техн. образ. РАО, 1996. 80 с.

22. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 148-153.

23. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. 226 с.

24. Березина Л.Ю., Тупикин Е.И. О некоторых подходах к контролю качества естественнонаучной подготовки учащихся профессиональных образовательных учреждений: методические рекомендации. Ульяновск. 1995. 24 с.

25. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". URL: eidos.ru/journal/ 2005/0910-12.htm (дата обращения 19.08.2011).

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы развития и перспективы. Бийск: НПЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

27. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Томск: Изд-во ТГУ, 1988. 221 с.

28. Берулава М.Н. Психология естественнонаучного мышления. Томск: Изд. ТГУ, 1991. 165 с.

29. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы. 1998. № 1. С. 3-8.

30. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения. М.: ИРПО, 1996. 336 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

32. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997. 448 с.

33. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. № 8. С. 39-62.

34. Блинов В.И. Концептуальные основы разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования нового поколения. М.: Федеральный институт развития образования, 2008. 64 с.

35. Блонский П.П. Память и мышление. M.-JL: Наука, 1935. 214 с.

36. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дисс. . канд.пед.наук. Казань. 2005. 186 с.

37. Болотов В.А., Ковалёва Г.С. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников. URL: http://federalbook.ru/files/FSO-SREDNEE/Soderzhanie/II/C01str39-45.pdf (дата обращения 20.08.2011).

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 9-14.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31.

40. Вербицкий A.A., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М.: Альфа, 2003. 80 с.

41. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.

42. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: автореф. дис. . докт. пед. наук. Тольятти. 2001. 42 с.

43. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

44. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

47. Вязовкин B.C. Материалистическая философия и химия. Химическая картина природы и её эволюция. М.: Мысль, 1980. 184 с.

48. Габриэлян О.С. Химия. 10 класс: учебник. Базовый уровень. М.: Дрофа, 2008. 192 с.

49. Габриэлян О.С. Химия. 11 класс: учебник. Базовый уровень. М.: Дрофа,2009. 224 с.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Наука, 1966. 138 с.

51. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий: хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,

52. B.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 78-86.

53. Гаркунов В.П. Дидактические принципы в обучении химии // Методика преподавания химии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984. С. 28-31.

54. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. 1992. 154 с.

55. Гершунский Б.С., Малькова З.А. Педагогические аспекты концепции непрерывного образования // Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: матер, конф. М.: Изд. АПН СССР, 1990. 4.1. 271 с.

56. Гершунский Б.С. Переспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

57. Глинка H.JI. Общая химия. М.: Интеграл-Пресс, 2005. 728 с.

58. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. 160 с.

59. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. № 4.1. C. 54.

60. Горелов A.A. Экология. М.: Изд-во «Юрайт-М», 2001. 312 с.

61. Горина JI.H. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: автореф. дис. докт. пед. наук. Тольятти. 2002. 40 с.

62. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: МПСИ, 2002. 382с.

63. Грибанов В.И. Мониторинг начального профессионального образования региона: автореф. дис. канд. пед. наук. М. 2000. 23 с.

64. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 6. С. 20-27.

65. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.С. 29-39.

66. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 439 с.

67. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 16-25.

68. Двуличанская H.H., Дёмин В.М. Рынок труда и естественно-научное образование // Инновации в образовании. 2010. №7. С. 4-11.

69. Двуличанская H.H., Ермолаева В.И. О проблемах химического образования в условиях социальных перемен // Роль профсоюзной организации в жизни вуза: матер. НПК / под ред. Г.Г. Батуевой. М.: НИИ РЛ МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. С. 50-56.

70. Двуличанская H.H. Изучение естественно-научных дисциплин при непрерывном образовательном процессе в условиях перехода к компетентност-ной модели // Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2009. №3(34). С. 110-115

71. Двуличанская H.H. Инновационные компетентностно ориентированные педагогические технологии в естественно-научном образовании // Инновации в образовании. 2011. № 4. С. 26-40.

72. Двуличанская H.H. Инновационные подходы в преподавании химии в контексте «обучение на протяжении всей жизни» // Инновационные процессыв химическом образовании: матер. 3 ВНПК. Челябинск: Изд-во Че-ляб.гос.пед.ун-та, 2009. С. 22-24.

73. Двуличанская H.H. Интеграционные процессы в непрерывном профессиональном образовании // Современные тенденции развития химического образования: интеграционные процессы: сборник / под общ. ред. акад. В.В.Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 87-92.

74. Двуличанская H.H. Компетентностный подход к обучению естественно-научным дисциплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.:НИИ РЛ МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2011. 188 с.

75. Двуличанская H.H. Модель реализации концепции непрерывной естественнонаучной подготовки в системе «колледж-вуз» технического профиля // Необратимые процессы в природе и технике: тр. Пятой Всерос. конф. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. Ч.З. С. 147-150.

76. Двуличанская H.H. Модернизация российского образования: проблемы и решения / Химия: учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. 15-31 марта 2010. № 06. С. 8.

77. Двуличанская H.H. Непрерывная общеобразовательная естественнонаучная подготовка в системе «колледж вуз» (на примере химии) // Образовательная политика. 2009. № 2. С. 30-37.

78. Двуличанская H.H. Обновление содержания естественно-научного образования в технических колледжах на основе компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2011. №1. С. 88-100.

79. Двуличанская H.H. Организация образовательного процесса в колледжах на основе концепции непрерывного образования // Образовательная политика. 2008. № 6. С. 28-32.

80. Двуличанская H.H. Особенности компьютерного тестирования при оценке качества знаний обучающихся в системе непрерывного образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2010. № 4. С. 22-24.

81. Двуличанская H.H. Преемственность в изучении предметов естественнонаучного цикла в рамках концепции непрерывного образования «колледж -вуз» // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 21- 25.

82. Двуличанская H.H. Преподавание химии при переходе от колледжа к техническому университету / Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: сб.тр. научно-методич. конф. МГТУ им. Н.Э. Баумана. М.: Логос, 2005. С. 661-669.

83. Двуличанская H.H. Программа курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. материалов / под научн. ред. проф., д.п.н. Е.И. Тупикина. М.: Дом педагогики, 2007. 51 с.

84. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Общая химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2005. 20 с.

85. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 1996. 22 с.

86. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Специальная химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001. 23 с.

87. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2006. 25 с.

88. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» для специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2007. 27 с.

89. Двуличанская H.H. Рабочая программа дисциплины «Химия» подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотех-ника». Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2011. 21 с.

90. Двуличанская H.H. Реализация компетентностного подхода в процессе естественно-научной подготовки в техническом профессиональном образовании // Химия в нехимическом вузе: матер. 2 Всерос. конф. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. С. 57-58.

91. Двуличанская H.H. Системно-аксиологический подход к формированию химической компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 2011. № 1. С. 99-103.

92. Двуличанская H.H., Слынько Л.Е., Пясецкий В.Б. Композиционные материалы. Физико-химические свойства: учебн. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. 48 с.

93. Двуличанская H.H. Современное состояние реформы высшей школы // Химия: учебно-методич. газета для учителей химии и естествознания. 1-15 сентября 2007. № 17. С. 7.

94. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Общие методические рекомендации по изучению курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления // Химия: сб. методических материалов. М.: Дом педагогики, 2007. 49 с.

95. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки в системе «колледж -вуз» (на примере химии): монография. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. 254 с.

96. Двуличанская H.H., Тупикин Е.И., Фадеев Г.Н. Непрерывное химическое образование в учебных заведениях технического направления // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. № 1. С. 46-48.

97. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологический подход к созданию концепции непрерывного химического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 5. С. 42-46.

98. Двуличанская H.H., Фадеев Г.Н. Реализация концепции непрерывного химического образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. «Естественные науки». 2005. № 3(18). С. 118-127.

99. Двуличанская H.H. Формирование дидактической системы непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу // Вестник Нижегородского университета им. H.H. Лобачевского. 2009. №6(1). С. 24-30.

100. Двуличанская H. Н. Формирование ключевых компетенций у студентов колледжа основа фундаментализации высшего образования // Alma mater (Вестник высшей школы). 2010. № 11. С. 46-54

101. Двуличанская H.H. Формирование компетенций при обучении естественно-научным дисциплинам в профессиональном образовании // Профессиональное образование. Столица. 2011. №4. С. 38-39.

102. Двуличанская H.H. Формирование предметов естественнонаучного цикла // Специалист. 2007. № 9. С. 24 27.

103. Двуличанская H.H. Фундаментализация профессионального образования на основе непрерывной естественно-научной подготовки // Высшее образование сегодня. 2010. № 7. С. 36-39.

104. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO,1996. 53 с.

105. Дёмин В.М. Векторы развития профессионального образования // Профессиональное образование. Столица. 2009. № 12. С. 11-13.

106. Дёмин В.М. Состояние, тенденции и перспективы развития среднего профессионального образования России. М.: Изд-во «Альфа-М», 2006. 224 с.

107. Деркач A.M. Кейс-метод в обучении органической химии: составление и использование заданий // Среднее профессиональное образование. 2010. № 11. С. 45-47.

108. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 30-33.

109. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: Альфа, 2003. 115 с.

110. Дьюи Дж. Школа будущего. М.: Госиздат, 1926. 78 с.

111. Ерёмин A.C. Кейс-метод // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 6781.

112. Ермолаева В.И., Двуличанская H.H., Горшкова В.М. Физико-химические свойства полупроводниковых материалов: учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2006. 42 с.

113. Ермолаева В.И., Двуличанская H.H. Теоретические основы неорганической химии: метод.указания к решению задач по курсу «Неорганическая химия». М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2011. 61 с.

114. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. М.: ИРПО, 1996. 172 с.

115. Ерохин Ю.М. Химия: учебник для средних проф. учебных заведений. М.: Академия, 2005. 384 с.

116. Журин A.A. Интеграция медиаобразования с курсом химии средней образовательной школы: дисс. .докт. пед. наук. М. 2004. 454 с.

117. Загвязинский В.И. О прогностической концепции развития непрерывного образования // Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: матер. ВНПК. Одесса.1989. 271 с.

118. Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С. 24-35.

119. Заграничная Н.А., Иванова Р.Г. Современные походы к обучению химии // Химия в школе. 2010. № 1. С. 10-15.

120. Задачи и тесты для самоподготовки по химии / Г.Н. Фадеев и др.. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. 310 с.

121. Зайцев О.С. Дидактическое содержание понятия «гуманизация обучения» // Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. СПб. 1996. С. 12-13.

122. Зайцев О.С. Наши методические принципы преподавания общей химии // Вестник высшей школы. 1983. № 7. С. 27-31.

123. Зайцев О.С. Неорганическая химия: учеб. для 10(11) кл. общеобразо-ват. учереждений с углубл. изуч. предмета и с изуч. предмета на профильном уровне. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2006. 512 с.

124. Зайцев О.С. Пути формирования творческого химического мышления // Журнал Всесоюзного химического общества. 1983. Т. 28. № 5. С. 35-40.

125. Закгейм А.Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии что это такое? // Химия в школе. 1991. № 2. С. 3-6.

126. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Омега -Л», 2010. 58 с.

127. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 432 с.

128. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. М.: Университетская книга; Логос, 2009. 272 с.

129. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УГП-ПУ, 2000. 257 с.

130. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 22-28.

131. Зеленов Л.А. Структура педагогической деятельности // Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования: сб. научн. трудов. Горький. 1983. 157 с.

132. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

133. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

134. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 4. С. 2027.

135. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Профессиональное образование. 2006. № 2. С. 18-21.

136. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.480 с.

137. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-на-Дону. 1990. 187 с.

138. Зорина Л.Я. Дидактические основы конструирования содержания естественнонаучного образования // Современная дидактика: теория практике / под научн ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1994. С. 82-98.

139. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 128 с.

140. Зуева М.В., Зазнобина Л.С., Штуликфер В.А. Методика преподавания химии в средних специальных учебных заведениях: уч.-метод. пос. М.: Высшая школа, 1981. 191 с.

141. Зуева M.B. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978. 190 с.

142. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Среднее профессиональное образование. 2003. № 6. С. 9-12.

143. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании. URL: http://ifets.ieee.org/russian/depository/vl0i3/html/3Ibragimov. htm (дата обращения 19.08.2011).

144. Иванов Д.А., Митрофанов К.П., Соколова О.Ю. Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003. 101 с.

145. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm (дата обращения 19.08.2011).

146. Иванова Е.О., Осмольская И.М., ШалыгинаИ.В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. № 7. С. 17-22.

147. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия / Е.А. Лева-нова и др.. СПб.: Питер, 2011. 208 с.

148. Ингекамп К. Педагогическая диагностика; пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

149. Иоффе А.Н. Активная методика залог успеха // Гражданское образование. Материал международного проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 382 с.

150. Истек П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтернативных перспектив. Париж: ЮНЕСКО, 1991. С. 7.

151. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 95 с.

152. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб: Петрополис, 1997. 204 с.

153. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундамента-лизации обучения студентов в современной высшей школе: дисс. .докт. пед. наук. Казань. 2000. 295 с.

154. Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке?: сборник / под общей ред. В.М. Дёмина. М.: ИПР СПО, 2003. 288 с.

155. Кирьякова A.B. Теория ориентации в мире ценностей. Оренбург: ОГПУ, 1996. 190 с.

156. Ковалёва Т.М. Школьные знания и ключевые компетентности что общего и в чем различие // Педагогика развития: Ключевые компетентности и их становление: матер. 9-й научн.-практич. конф. Красноярск, 2003. С. 67.

157. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.И. Пискунова. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 576 с.

158. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/ rus006.pdf (дата обращения 12.09.2011).

159. Концепция модернизации российского образования на период до2010 г. // Вестник образования. 2002. № 6. С. 10-41.

160. Концепция образовательной области «Естествознание» в двенадцатилетней школе: проект / разраб. авт. кол. под рук. В.В. Лунина // Химия в школе. 2000. № 2. С. 2-7

161. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Утв. Правительством Российской Федерации 3 сентября 2005 года № 1340-р. URL: ed.gov.ru/files/materials/1799/RPR1340.doc (дата обращения 12.09.2011).

162. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на2011 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р). URL: http://base.garant.ru/55170694/(дата обращения 19.08.2011).

163. Коровин Н.В. Общая химия: учеб. для технич. направ. и спец. вузов. М.: Высшая школа, 1998. 559 с.

164. Кочнев A.M. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань: Карпол, 1998. 174 с.

165. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. С. 3-12.

166. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

167. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М.: Агар, 1996. 384 с.

168. Кузнецов В.И., Рахимбекова Х.М. Дискуссия в развитии науки и диалоговая форма обучения // Химия в школе. 1991. № 6. С. 23-27.

169. Кузнецов В.И., Третьякова Л.Г. Гуманизация ключевая задача реформы химического образования // Химия в школе. 1991. № 3. С. 22-26.

170. Кузнецов В.И., Печенкин A.A. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1978. 152 с.

171. Кузнецова Н.Е. Интенсификация и оптимизация обучения химии как факторы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе и СПТУ // Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. СПб. 1991. С. 3-10.

172. Кузнецова Н.Е. Концепция построения курсов химии и модернизированных учебных программ // Химия в школе. М.: Центрохимпресс, 2006. №6. С. 24-29.

173. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекции. СПб.: Образование, 1995. 47 с.

174. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А., Эстрин Э.Р. Проблемное обучение химии Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. 35 с.

175. Кузьменко Н.Е. Химия для школьников старших классов и поступающих в вузы: учеб. пособие. М.: МГУ, 2008. 471 с.

176. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 3. С. 3-14; №4. С. 3-13.

177. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

178. Кулюткин Ю.Н. Образование в изменяющемся мире // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб. 1996. С. 13-14.

179. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М.: Прогресс, 1970. 293 с.

180. Курдуманова О.И. Формирование системы биохимических знаний будущих учителей в свете концепции устойчивого развития цивилизации: авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М. 2007. 47 с.

181. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.

182. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1994. 280 с.

183. Лейбович А.Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. М.: ИРПО, 1996. 228 с.

184. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем // Вопросы философии. 1960. № 8. С. 67-79.

185. Леонтьев А.Н. Мышление: хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 60-70.

186. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

187. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. С. 35-40.

188. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. Т. 2. С. 349.

189. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.

190. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: ИТИП РАО, 2005. 45 с.

191. Ломакина Т.Ю. Развитие системы непрерывного профессионального образования. М.: ИТИП РАО, 2005. 64 с.

192. Макареня A.A., Обухов В.Л. Методология химии. М.: Просвещение, 1985. 158 с.

193. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

194. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

195. Материалы 5 съезда Союза директоров ССУЗов России для СМИ. URL: http://www.sdssuzr.ru/docs/docs/ vsezd.doc (дата обращения 19.08.2011).

196. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

197. МахмутовМ.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 365 с.

198. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. №11. С. 46-56.

199. Методика преподавания химии в средних спец. учеб. заведениях : учеб.-метод. пособие /М.В.Зуева, J1.C. Зазнобина, В.А. Штулифкер. М.: Высшая школа, 1981. 191 с.

200. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования / ред. X. Бендарчик. СПб.: Радом, 1995. 120 с.

201. Минченков Е.Е. К построению учебных программ // Советская педагогика. 1986. №6. С. 41-43.

202. Минченков Е.Е., Старченко А.К. Межпредметные связи в процессе формирования понятия о химической реакции // Химия в школе. 1987. № 2. С. 28-31.

203. Михайлова H.H. Развитие образовательных технологий в начальном профессиональном образовании: автореф. дис.докт. пед. наук. М. 2007. 45 с.

204. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: книга для учителя / под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: Союз, 2002. 112 с.

205. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена / под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСТО РАО, 2004. 234 с.

206. Муравьева A.A., Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н. Организация модульного обучения, основанная на компетенциях: пособ. для преподавателей. М.: Альфа-М, 2005. 96 с.

207. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. URL: http:// www.iori.hse.ru/tuning/materials/Introduction Tuning%20 Educational %20Structures.pdf (дата обращения 20.08.2011).

208. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации: одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от 04.10.2000, №751. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46741 (дата обращения 20.08.2011).

209. Непрерывное образование и потребность в нём / ИКСИ РАН; отв. ред. Г.А. Ключарев. М.: Наука, 2005. 173 с.

210. Новиков A.M. Методология образования. Изд. 2-е. М.: Эгвес, 2006. 488 с.

211. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования // Профессиональное образование. М.: Изд. Центр АПО, 2000. 45 с.

212. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М: Просвещение, 1997. 254 с.

213. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 268 с.

214. Обзор зарубежного опыта организации непрерывного образования и участия государства в его организации // Официальные документы в образовании. 2007. № 1(249). С. 38-43.

215. Образование, которое мы можем потерять / под ред. В.А. Садовничего. М.: Изд-во Моск.ун-та, Институт компьютерных исследований, 2002. 288 с.

216. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: приказ Министерства образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 2783. URL: http://edu.of.ru/attach/17/6907.doc (дата обращения 19.08.2011).

217. Обучение химии в 2007/2008 учебном году Текст. : метод, рекомендации / Департамент образования г. Москвы, Московский ин-т открытого образования, Каф. методики преподавания химии; под общ. ред. П.А. Оржековского. М.: МИОО: Моск. учеб., 2007. 128 с.

218. Обучение химии в 2008/2009 учебном году Текст. : метод, рекомендации / Департамент образования г. Москвы, Московский ин-т открытого образования, Каф. методики преподавания химии / под общ. ред. П.А. Оржековского. М.: МИОО: Моск. учеб., 2008. 144 с.

219. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1993. 955 с.

220. Оконь В. Основы проблемного обучения: пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

221. Олейникова О.Н., Муравьёва A.A., Коновалова Ю.В. Анализ потребностей в умениях: методич. пособие. М.: Альфа-М, 2005. 142 с.

222. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования взрослых: сб. научн. трудов / ред. В.Г. Онушкин, В.А. Тарасов. JI. 1979. 77 с.

223. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М. 1997. 121 с.

224. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван. 1989. С. 64-68.

225. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования Текст.: сборник / под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. М. 2001. С. 44-46.

226. Оценка качества профессионального образования Текст.: сборник / под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. М. 2001. 186 с.

227. Оценка надпредметных понятий, ключевых компетентностей и социального опыта учащихся / под ред. И.А. Ушаковой. ГОУ ДПО «СарИПКи-ПРО», 2008. 32 с.

228. Пак М.С., Толетова М.К. Актуальные аспекты тестовых технологий // Актуальные проблемы современного химико-педагогического образования.

229. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 47-48.

230. Пак М.С. Гуманитарный подход в образовании // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: матер. 55 ВНПК химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 6-7.

231. Пак М.С. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ: автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. 38 с.

232. Пак М.С. Теория и методика интегративного подхода к обучению химии в ПТУ.СПб. 1992. 35 с.

233. Переверзев В.Ю., Ярочкина Г.В. Оценка ключевых компетенций учащихся // Профессиональное образование. 2006. № 3. С. 26-27.

234. Перминова Л.М. Дидактические ориентиры конструирования содержания образования: учебный предмет // Инновации в образовании. 2007. № 5. С. 8-12.

235. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т.2. С. 391-426.

236. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода Текст. // Педагогика. 2004. № 9. С. 21-27.

237. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5 6 классов основной школы): дисс. .докт. пед. наук. М. 2002. 434 с.

238. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Альма Матер. Вестник высшей школы: журнал. 2007. № 10. С. 6-10.

239. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

240. Пидкасистый П.И., Коротаев Б.И. Организация деятельности ученикана уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

241. ПичугинаГ.В. Химия и повседневная жизнь человека. М.: Дрофа, 2004. С. 27.

242. Полат Е.С. Как рождается проект. М., 1995. 233 с.

243. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004. 512с.

244. Почему наши школьники провалили тест PISA / А.Г. Каспржак и др. // Директор школы. 2005. № 4. С. 4-13.

245. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: пер. с англ. Ю.А.Данилова. 2-е изд. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 312 с.

246. Применение электрохимических процессов: метод, указания для самостоятельной работы / C.JI. Березина, H.H. Двуличанская, A.M. Голубев, Ю.А. Пучков. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. 32 с.

247. Прутченков A.C., Новикова Т.Г. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 22 февраля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-ll.htm (дата обращения 18.08.2011).

248. Пузанков Д., Фёдоров Б., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 3-11.

249. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: (Дидактический аспект): автореф. дис. .доктора пед. наук. М. 1987. 35 с.

250. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когнито-Центр, 2002. 396 с.

251. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений / Л.Г. Семушина и др.. М. 2001. 258 с.

252. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учеб. пособие / О.Н. Олейникова и др.. М.: Альфа, 2005. 288 с.

253. Разъяснения по формированию федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования // MON.GOV.RU: сервер Минобрнауки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/4931 (дата обращения 21.08.2011).

254. Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов: учеб. пособие. / Г.Н. Фадеев, H.H. Двуличанская, М.Б. Степанов, С.А. Матакова. М.: Дом педагогики, 2008. Ч. 2. 72 с.

255. Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г. Проекция системного анализа на учебную деятельность // Вестник высшей школы. 1985. № 6. С.24-28.

256. Рихен Д., Салганик Л.Х. Определение и отбор компетенций (DeSeCo). Теоретические основания. Стратегический доклад // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: матер. 9-й научно-практ. конф. Красноярск, 2003. С. 290-321.

257. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: ИРЛ РАО, 1996. 144 с.

258. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

259. Розов Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) // Almar mater. 1991. № 12. С. 36-47.

260. Российский статистический ежегодник 2010: статистический сборник. М.: Росстат, 2010. 813 с.

261. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе: хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 71-77.

262. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия. Органическая химия. 10 класс. Учебник: базовый уровень. М.: Просвещение, 2009. 192 с.

263. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: учебник для 11 класса общеоб-разоват. учреждений. М.: Астрель, 2006. 144 с.

264. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №4. С. 20-24.

265. Рысс В.Л. Контроль качества знаний учащихся. М.: Педагогика, 1972. 80 с.

266. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования: ежегодник 1979. М.: Наука, 1980. С. 29-54.

267. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: методич. пособие. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2006. 170 с.

268. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 192 с.

269. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. 2004. № 1.С. 32-35.

270. Сидельниковский А.П. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1980. № 5. С. 68-72.

271. Системный контроль качества знаний студентов: сб. научно-методич. материалов / под общ. ред. Е.И. Тупикина. Серпухов: ГПЛ 55, 2000. 62с.

272. Ситуационный анализ или Анатомия кейс-метода / Ю. Сурмин и др.. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. 286 с.

273. Скальный A.B. Химические элементы в физиологии и экологии человека. М.: Издательский дом «ОНИКС 21 век»; Мир, 2004. 216 с.

274. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. 76 с.

275. Скаткин М.Н. Принципы обучения // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд. / под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

276. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: учебн. пособие для студ. высших пед. учебных заведений / под ред. В.А.Сластёнина. М., Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

277. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 223 с.

278. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: уч. пособ. для студ. высш. педагог, учебных заведений // Педагогикапроф. образования / под ред. В.А. Сластёнина. М : Издательский центр "Академия", 2003. 192 с.

279. Соловьев Ю.И., Курашов В.И. Химия на перекрестке наук: Исторический процесс развития взаимодействия естественнонаучных знаний. М.: Наука, 1989. 192 с.

280. Сосонко В.Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы: дисс. .канд. пед. наук. М. 1996. 159 с.

281. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. М.: ИПР СПО, 2001. 52 с.

282. Становление и развитие системы университетского технического образования России/ под ред. И.Б.Федорова, В.К. Балтяна. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. С. 28.

283. Стенографический отчёт о совместном заседании Государственного совета и Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 года. URL: http://www.kremlin.ru/transcripts/8786 (дата обращения 19.08.2011).

284. Степин Б.Д., Цветков A.A. Неорганическая химия: учеб. для хим. и химико-технол. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1994. 607 с.

285. Стратегия модернизации содержания общего образования: матер, для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. A.A. Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001. 95 с.

286. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования. Кострома: Изд-во КГПУ, 1995. 545с.

287. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 17-24.

288. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: хрестоматия по педагогической психологии: учеб. пособие для студентов. М.: МПА, 1995. С. 31-44.

289. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические аспекты. М.: МГУ, 1984. 313 с.

290. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. №3. С. 20-26.

291. Теоретические основы общей химии: учеб. для студ. технич. университетов и вузов / А.И.Горбунов и др.; под ред.А.И.Горбунова. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2001. 720 с.

292. Теоретическое содержание общего среднего образования / под. ред. И.Я. Лернера, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

293. Техническое и профессиональное образование и обучение в XXI веке. Рекомендации ЮНЕСКО и Международной Организации Труда 2002 г. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. 83 с.

294. Тимофеева И.В. Для чего и как организовать проектную деятельность на уроке? URL: http://edu.of.ru/nat7827/default.asp?obno=58823 (дата обращения 19.08.2011).

295. Тимофеева Ю.Ф. Модульная система обучения и образования как эффективный путь вхождения Российской высшей школы в Болонский процесс. М.: ФИРО, 2007. 68 с.

296. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход в организации развивающей образовательной среды как основы творческой деятельности в период профессиональной подготовки молодых специалистов: монография. М.: МГПУ, 2004. 189 с.

297. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения // Химия в школе. 1996. № 3. С. 14-22.

298. Толетова М.К. Методика тестирования учебных достижений учащихсяпо химии в средней школе: автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб. 2001. 19 с.

299. Тупикин Е.И., Двуличанская H.H. Механизм реализации аксиологического подхода при изучении химии в профессиональных образовательных учреждениях // Вестник МГТУ им.Н.Э.Баумана. Сер. «Естественные науки». 2006. №4(23). С. 101-105.

300. Тупикин Е.И. Дидактический принцип содержательного профилирования как основа конструирования содержания предметного образования в профессиональной школе // Актуальные проблемы химического образования: матер. ВНПК. Н.Новгород: НГПУ, 2008. С. 19-21.

301. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования: монография. М.:

302. Изд. Центр АЛО, 2002. 108 с.

303. Тупикин Е.И. Формирование дидактической системы и содержания естественнонаучного цикла в начальном профессиональном образовании: дисс. докт. пед. наук. М. 2005. 405 с.

304. Уёмов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.

305. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990. Т.5. 526 е.; т.6. 527 с.

306. Фадеев Г.Н. Аксиологическая концепция мониторинга химической литературы // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 6. С. 54-57.

307. Фадеев Г.Н., Двуличанская H.H. Решение задач по курсу «Химия» для нехимических вузов: учеб. пособие. М.: Дом педагогики. 2000. 4.1. 72 с.

308. Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологические основы конструирования и применения химической литературы для общего среднего образования: ав-тореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб. 2002. 70 с.

309. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 гг.: утв. Пост. Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803 // MON.GOV.RU: сервер Минобрнауки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/prav/ obr/2048 (дата обращения 20.08.2011).

310. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2004. 32 с.

311. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004. 266 с.

312. Фельдштейн Д.М. Возрастная педагогическая психология. Изд-во МПСИ, МОДЭК, 2002. 432 с.

313. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

314. Философско-педагогические проблемы образования / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

315. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 287 с.

316. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: матер. 9-й НПК. Красноярск, 2003. С. 41-44.

317. Фундаментальное университетское образование для химиков: бакалавриат и магистратура или специалитет? / В.В. Лунин и др. // Вестник Моск. ун-та, Сер. 20. Педагогическое образование. 2008. № 4. С. 14-23.

318. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1972. 258 с.

319. Хомченко Г.П. Пособие по химии: для поступающих в вузы. М.: Новая волна, 2008. 480 с.

320. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения 19.08.2011).

321. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

322. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе. М.: Владос, 2000. 336 с.

323. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Просвещение, 1987. 256 с.

324. Чернобельская Г.М., Суханова Ю.Ю. Реализация связей химии с ва-леологией при решении учебных проблем Текст. // Химия в школе. 2001. № 8. С. 18-22.

325. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: автореф. дис. докт. пед. наук. М. 1999 . 30 с.

326. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1997. 152 с.

327. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Основные современные концепции творчества и одарённости / под ред. проф. А.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

328. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 2731.

329. Шалашова М.М. Измерение профессиональной компетентности будущего учителя химии: монография. Арзамас: АГПИ, 2008. 171 с.

330. Шалашова М.М. Непрерывность и преемственность измерения химических компетенций учащихся средних общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов: автореф. дис. .докт. пед. наук. М. 2009. 41 с.

331. Шалашова М.М. Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода: монография. Арзамас: АГПИ, 2009. 173 с.

332. Шамсутдинова И.Г., Казарова Е.Г. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся // Педагогика. 2008. № 10. С.62-69.

333. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. 207 с.

334. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 240 с.

335. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. 229 с.

336. Шепетов А.С. Системность дидактическое требование к обучению и его результатам // Советская педагогика. 1978. № 10. С. 73-79.

337. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. С. 30-34.

338. Щедровицкий П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление. Красноярск. 2003. С. 59.

339. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. С. 27.

340. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

341. Юдин Э.Г. Деятельность и системность // Системные исследования: ежегодник 1976 . М.: Наука, 1976. С. 11-37.

342. Юлдашев З.Ю., Бобохуджаев Ш.И. Инновационные методы обучения: особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. Ташкент: IQTISOD-MOLIYA , 2006. 88 с.

343. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 271 с.

344. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях: автореф. дис. .канд. пед. наук. М. 1997. 26 с.

345. Bridges David. Competence-based Education and Training: Progress or Villainy? // Journal of Philosophy of Education. 1996. V.30. Iss. 3. P.361-376

346. Cropley A.J., Dave R.H. Lifelong Education and the Training of Teachers. Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978. 245 p.

347. Dave R.H. Foundations of lifelong education. Oxford: Published for the UNESCO Institute for Education by Pergamon Press, 1976. 382p.

348. Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: UIE, 1973. 90 p.

349. Declaration of the European Ministers of VET and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 & 30 November 2002, on enhanced cooperation in VET. URL: http://ec.europa.eu/education/pdf/ docl25en.pdf (дата обращения 19.08.2011).

350. Durand T. Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic chang // A. Heene, R. Sanchez (eds). Competence-Based Strategic Management. Chichester: Wiley & Sons, 1997. P. 127-150.

351. Dvulichanskaya N.N. On the matter of lifelong chemistry education in the scope of stable development // Lifelong education: Continuous education for sustainable development: proc. of IAEA coop. SPb.: LSU n.a. A.S.Pushkin, 2010. V.8. P. 400-403.

352. Enhanced cooperation in VET. Stocktaking Report of the Copenhagen Coordination Group, October 2003. URL: http://www.see-educoop.net/educationin/ pdfstocktalking-report-2003-ecvet-oth-enl-t02.pdf (дата обращения 19.08.2011).

353. Faure E. Learning to Be: World of Education today and tomorrow. Paris: UNESCO, 1972. 313 p.

354. Frenz M., Birmes M. Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens in Nordrhein-Westfalen in Form vonsechs "Kopfnoten" // Die berufsbildende Schule : Ztschr.des dt.Verbandes der Gewerbelehrer e.v. 2008. Jg. 60, H. 4. S. 115-120.

355. Goody J. Competencies and Education: Contextual Diversity // Defining and Selecting Key Competencies / D.S. Rychen & L.H. Salganik (Eds.). Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber. 2001. P. 175-190.

356. Hummel Ch. Education today for the World of tomorrow. Paris: UNESCO, 1977. 200 p.

357. Hutmacher W. Key competences for Europe // Secondary Education for Europe Project: Report of the Symposium (Berne, Switzerland, 27-30 March, 1996). Strasburg. Council for Cultural Cooperation (CDCC). 1977. 72 p.

358. Key skills (Skills for Life) // Сервер OCR. RECOGNIZING ACHIEVEMENT. URL: http://www.ocr.org.uk/qualifications/type/ks/ (дата обращения 19.08.2011).

359. Kloas P. Germany: Methods, Tools and instruments for Anticipation Qualifications/competences and Adapting VET. B; CEDEFOP, 2000. P.33

360. Lengrand P. An Introduction to Lifelong Education. London: Groom Melm; Paris: Ttu UNESCO Press, 1970. 99 p.

361. Perez L. Analysis of the second E-forum on competency-based approaches// Prospects : Quarterly rev.of education. 2007. Vol. 37, N 2. P. 237-247.

362. Schelten A. Einfuhrung in die Berüfspädagogik: URL: http://www.lrz.de/ ~scheltenpublikationen/pdf/l feinfberufspaed.pdf (дата обращения 19.08.2011).

363. Simon Shaw. Development of Core Skills training in the Partner Countries: Final Reports for the ETF Advisory Forum. Sub-Group D. European Training Foundation, June 1998. 64 p.

364. Shukla P.D. Lifelong Education. New Dehli: Orient Longman, 1971. 114 p.

365. Whiddett S., Holly ford S. Competences. Chartered Institute of Personnel and Development. 2007. 363 p.