Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе

Кононова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Кононова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе"

брянским государственный педагогическим университет имени и.Г.петровского

"* ° "" На правах рукописи

КОНОНОВА Елена Николаевна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

брянск 1998

Работа выполнена в Орловском государственном университете на кафедре социальной педагогики, теории и методики социальной работы

доктор педагогических наук, профессор МАСЛОВА II.Ф.

доктор педагогических наук, профессор ПЕТРУШКИII С. Ф.

кандидат педагогических паук, КУЦЕБО Г. И.

Ведущее учреждение: Липецкий государственный педагогический институт

Защита состоится « 29 » _ 1998 г. в // часов па засе;

диссертационного совета К 113.29.01 по присуждению ученой степени канд: педагогических наук при Брянском государственном педагогическом универ те им. академика И.Г.Петровского по адресу: 241 036, г.Брянск, ул. Бежицкая

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан « »

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор 0(У

1 ¡аучпып руководитель:

Официальные оппоненты:

1998 г.

Р.И.Желбанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Одновременно с этим, расширение международных связей увеличило роль иностранного языка в подготовке специалистов, поскольку иностранный язык стал важным источником информации и средством общения. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка, в вузах существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся. Это не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в освоении иностранного языка.

Все это требует научного поиска наиболее эффективных подходов в подготовке человека как к самостоятельному выбору информации, так и последующему использованию ее в изменяющихся условиях, актуализирует педагогический выбор дидактических средств, повышающих познавательную самостоятельность личности в процессе изучения иностранного языка; развитие ее индивидуальных способов оперативного выбора оптимальных средств познавательной деятельности.

В то же время, на современном этапе развития психолого-педагогической науки ставится вопрос об учете в обучении не только индивидуально-психологических особенностей организации познавательной деятельности, но и специфики совместной деятельности во взаимодействии преподавателя и обучающегося, самих обучающихся в учебной группе. Необходим исследовательский анализ целенаправленной педагогической организации взаимодействия и деятельности в процессе обучения с дифференцированным учетом социально-психологических различий обучающихся, так как это в значительной мере определяет собой формирование познавательной активности

личности, ее познавательных потребностей и мотивов как основы дл> выработки системы знаний, умений, навыков, обусловливающих, в конечном итоге, творческую активность и самостоятельность будущего специалиста-профессионала.

Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности г разных аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи и педагоги (Л. И. Божович, Л. С. Выготский. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Большой вклад в раскрытие принципов, методов и форм активизации обучения внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин и др; педагогические'условия организации самостоятельной работы при активизации учебной деятельности охарактеризовали ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, О.Н.Нильсон; вопросы совершенствования методов обучения в школе и вузе - А.Н.Алексюк, Б.И.Коротяев и др.; динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве - В.С.Ильин, Н.Г.Морозова, А.Н.Прядехо, Ю.В.Шаров и др.; анализ организационно-деятельностных условий применения активных методов обучения в вузах проведен А.А.Вербицким, В.В.Понятишиным, Л.К.Проскуряковой и др.

В связи с этим значительное место в исследованиях занимает дифференциация обучения в школе. Она рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей обучаемых и предусматривает особую систему взаимодействия педагога с обучаемыми в процессе совместной (групповой) деятельности (М.А.Вейт, М.В.Виноградова, Х.И.Лийметс, М.А.Лозовая, Т.М.Николаева, И.Б.Первин, И.М.Чередов и др). Исследователей дифференцированного подхода в социальном и профессиональном становлении личности интересуют функции общения в учебной деятельности и пути их активизации в школе и вузе

(М.Д.Вимоградова, Л.Н.Калашникова, В.А.Кольцова, Н.Ф.Маслова, А.В.Мудрик и др.).

Однако, в психолого-педагогической науке недостаточно осмыслены технологии дифференцированной педагогической поддержки роста познавательной активности личности в системе вузовского обучения, в частности, в условиях военно-технического вуза, в чем мы видим проблему специального педагогического исследования. Ведь именно здесь, на практике, педагог сталкивается чаще всего с разноуровневым составом обучающихся в рамках одной учебной группы, поскольку поступающие в вуз существенно отличаются по уровню обученное™ и учебной работоспособности, по мотивации учения и интереса к предмету, по овладению методами и приемами обучения и т.д. При массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им. В силу этого для вузовской практики особо актуализируется прикладная цель обучения - развитие познавательной активности при изучении иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.

В частности, по нашим эмпирическим данным, в технических вузах для четвертой части обучающихся (26,2%) владение иностранным языком не является необходимым условием успеха в их дальнейшей профессиональной деятельности; среди первокурсников не обладают достаточным уровнем познавательной активности и не способны успешно действовать в новых условиях вузовского обучения 61,7%. Для 59,2% трудности в обучении связаны со,значительно возросшим, по сравнению со школьным, потоком информации; для 49,7% - с педагогической организацией познавательной деятельности на занятиях по иностранному языку и неумением самостоятельно работать. Вполне критично оценивают свой уровень практического владения иностранным языком как низкий до 56% обучающихся; а 40% - как средний.

Таким образом, наши данные свидетельствуют о необходимости системного педагогического внимания к целенаправленной организации учебно-познавательной Деятельности, позитивно мотивирующей учение в вузе на активное изучение иностранного языка. Выявлены и существенные противоречия: между общественной потребностью в вузовской подготовке компетентного специалиста, способного к активной

познавательной деятельности, и зачастую пассивной ориента! обучающихся в техническом вузе при изучении иностранного яз между методикой обучения, ориентированной в основном на учеб группу, и уровнем развития интересов личности к содержанию учеб занятий; между стремлением отдельных обучающихся к индивиду ному изучению языка и отсутствием адекватных способов пед гического стимулирования такого стремления. Это и обусловило >п нашего исследования - «Дифференцированная педагогическая I держка развития познавательной активности обучающихся в г цессе изучения иностранного языка в техническом вузе».

Цеп ь исследования - выявить систему педагогических цeJ условий и средств дифференцированной поддержки познавательной тивности обучающихся, организационно-деятельностные пути ее фективного развития в процессе обучения иностранному языку в т ническом вузе.

Объект исследования - процесс обучения иностранному я ку в техническом вузе.

Пр е д м е т исследования - организационно-педагогические ловия индивидуально-дифференцированной активизации обучающи в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования. Уровень познавательной активно! и интереса обучающихся к изучению иностранного языка в т ническом вузе существенно повысится, если педагог:

- целенаправленно организует учебную деятельность как личностно вивающую;

- умело дифференцирует содержание и методы обучения и взаимоде! вия на занятиях по иностранному языку с учетом способностей и уме обучающихся;

- системно выделяет дидактические условия, стимулирующие позн< тельную самостоятельность каждого обучающегося в отдельности.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гиг тезой решались следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме разе тия познавательной активности обучающихся в вузе.

2. Выявление условий целесообразно дифференцированной пе/ готической поддержки обучающихся с разным уровнем познаватедыи активности на занятиях по иностранному языку во втузе.

3. Разработка и апробация педагогического комплекса средств дифференцированной активизации гуманитарного образования военного специалиста средствами иностранного языка.

4. Разработка методических рекомендации для преподавателей военно-технического вуза по развитию познавательной активности средствами дифференцированной поддержки личности в обучении.

Методологической основой исследования явились:

- положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности,;

- ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация); гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;- положения личностно ориентированной педагогики о человеке как

субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); учение о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский); системный подход в. научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.ВЛОдин); теорию профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (И.Н.Назимов, Е.М.Павлютенков, В.Д.Симоненко и др.); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.С.Ильин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (A.A. Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.);

- эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня познавательной активности первокурсников, педагогическое проектирование системы дифференцированной поддержки обучающихся в процессе опытно-экспериментальной работы);

- статистико-математические методы (при обработке данных).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 54' студентов (слушателей и курсантов трех вузов, в том числе 335 - ВИПС 85 - ЮИ МВД России, 120 - Орел ГТУ), где проводился констатирую щий эксперимент, и 90 курсантов ВИПС в основной опытно экспериментальной работе.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1989-1995) проводился анализ пси холого-педагогической литературы по проблемам развития познава тельной активности, индивидуально-дифференцированного вузовской обучения; разрабатывались программа и методика опытно экспериментальной работы.

На втором (опытио-экспериментальном) этапе (1995-1997) диаг ностически определялось содержание уровней познавательной активно сти у различных обучающихся, проектировалась и апробировалась це левая педагогическая' система путей и организационно дифференцированных условий активизации познавательной деятельно сти обучающихся на разных этапах обучения.

На третьем (обобщающем) этапе (1997-1998) эксперименталык проверялась эффективность организационных форм, путей и реализа ции предложенной системы дифференцированной.педагогической под держки развития познавательной активности личности; внедрялись 1 практику методические рекомендации и оформлялись материалы дне сертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована целевая педагогическая модель систем»! дифференцированной поддержки развития познавательной активное! обучающихся на занятиях по иностранному языку во втузе;

- выявлены дидактические пути и методические условия эффективно организации индивидуально-дифференцированного обучения ин< странному языку во втузе;

- предложен педагогический комплекс средств и приемов индивид; альпо-дифферепцированной активизации интереса обучающихся изучению иностранного языка в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработал дидактико-методический комплекс, обеспечивающий пед; гогическую систему дифференцированной поддержки успешного овл; дения иностранным языком (учебное пособие «Практическая грамматШ'

немецкого языка», учебно-методическое пособие для дифференцированного контроля внеаудиторного чтения на I курсе, учебно-методические пособия по немецкому языку «Фразы речевого, этикета» и «Основы вычислительной техники», лексико-грамматические тесты и др.);

- разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза по проектированию и реализации системы дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: сходством тенденций,.обнаруженных в результате констатирующего эксперимента на трех неязыковых вузах, и п опытно-экспериментальной работе на двух разных потоках групп испытуемых; использованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным участием автора в опытной работе и ее результатами.

На защиту выносятся:

- целевая модель системной дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в учебной деятельности, развивающей познавательную активность и интерес личности к овладению иностранным языком;

- педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост познавательной активности и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (12); выступлениями па заседаниях кафедры социальной педагогики, теории и методики социальной работы ОГУ (1995-1998), конференциях - внутри- и межвузовских (Орел, 04.1997; Орел, 04.1998), международной (Тула, 10.1997) по проблемам становления личности в различных образовательных системах; а также участием в научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВИПС (05.1996, 06.1997); авторским участием в качестве ответственного исполнителя с 1989 по 1996 гг. в научно-

исследовательских работах ВИПС по проблемам дифференцированного обучения и совершенствования методики преподавания.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические предпосылки, база и этапы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретико-эмпирические предпосылки активизации познавательной деятельности в условиях дифференцированного обучения в вузе» представлены анализ исследований по проблеме, различные концепции активизации познавательной деятельности в педагогической теории, эмпирическое состояние обучения во втузах. Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся» спроектирована система дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в целях развития их поисково-творческой активности, представлен опытно-экспериментальный материал по проверке эффективности предложенной • системы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены диагностическая программа и эмпирико-методические материалы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что активизация учебной деятельности обучающихся является сложной и многоаспектной проблемой, базируется на положении об активной сущности человека, разнообразных подходах к понятию «активность». В психологическом плане активность определяется как способность человека производить общественно значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении (Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, А.Н.Лсоитьев); в соотношении с деятельностью и общением (В.К.Дьячсико, А.Н.Лутошкин, Л.И.Уманский); как личностная потребность в деятельности при удовлетворении познавательных интересов (А.Г.Ковалсв, С.Ф.Петрушкин, А.Н.Прядехо и др.); как проявление эмоционально-волевой саморегуляции (А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий).

В педагогическом плане активность рассматривают как ведущую 1ерту и интегральную характеристику целостной личности Т.Н.Мальковская, В.А.Сластенин, З.Ф.Чехлова, Г.И.Щукина). Иссле-;ователи подразделяют ее по сферам применения на социальную, уметанную, познавательную, а по уровням функционирования и сути само-юуществления личности - на репродуктивную, интерпретирующую, юисковую, творческую (Л.П.Аристова, В.В.Горшкова, -ГА.Менчинская, Л.К.Проскурякова, З.Ф.Чехлова, Т.И.Шамова, ".И.Щукина). Специальному анализу функций активности личности в (бучении посвящены работы Л.П.Аристовой, К.А.Абульхановой-^лавской, Д.Н.Богоявленского, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина, 5.Г.Маралова, Р.С.Низамова, Н.Д.Никандрова и других.

Согласно педагогическому подходу, разработанному ".И.Шамовой, Г.И.Щукиной, познавательная активность определяется :ак интегральное свойство личности, которое влияет на результатив-юсть всего процесса обучения и одновременно выступает как предпо-ылка собственного развития при педагогическом управлении деятель-юстыо того субъекта, которому эта активность принадлежит.

Познавательная активность в своем высоком уровне развития характеризуется поисковой направленностью в учении, познавательным :нтересом личности и стремлением удовлетворить его при помощи раз-ичных информационных источников как в учении, так и во внеучебной еятельности.

В результате нашего сравнительного анализа исследований по ак-ивизации учебно-познавательной деятельности установлена тесная заимосвязь познавательной активности и познавательной самостоя-ельности, чье формирование и развитие - единый процесс. Рассматри-ая эту взаимосвязь в учении, видим, что познавательная активность ичности предполагает определенный уровень самостоятельности мыс-и, по может проявляться и вне самостоятельности учения. Вместе с ем, развитие активности создает необходимые условия для развития амостоятельности, а самостоятельность, возникнув на базе активности испытывая ее влияние, сама положительно действует на породившее ; начало, в силу чего самостоятельность в учебном познании есть ично обучающимся направляемая, его собственная познавательная ак-ивность.

На этой основе мы определяем познавательную самостоятельность як личностное качество, означающее готовность (стремление и спо-

собность) личности своими силами овладевать знаниями, умениями навыками. При этом стремление к самостоятельности в познании опре деляется наличием соответствующих мотивов, а способность к самс стоятельному познанию понимается как владение нужными опорным: знаниями и методами приобретения новых знаний. Таким образом, по знавательная самостоятельность имеет три стороны: побудительнуг (мотивы и потребности самостоятельной деятельности), содержатель ную (опорные знания) и операциональную (методы познавательно деятельности). Сформированное^ познавательной самостоятельност означает сформированность этих трех ее сторон.

Из анализа психолого-педагогических исследований также выяс пилось, что познавательная активность обучающихся в вузе значительной мере обусловлена целевой дифференциацией обучения которая, в свою очередь, выступает частью целостной системы педаго гического формирования личности на основе проявления ее индивиду альности. Индивидуализация с педагогических позиций рассматривает ся как целесообразно организованный и осуществляемый субъектос процесс, который предполагает приобретение человеком неповторимо го своеобразия. Неслучайно поэтому в отечественной психолого педагогической науке 70-80-х годов широко рассматриваются вопрос! индивидуализации обучения, в частности: диагностика индивидуально психологических особенностей в процессе поэтапного формирован«, умственных действий и развития мышления школьников и студенто; (А.В.Барабанщиков, В.В.Давыдов, В.П.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.) учет уровня подготовки школьников в процессе дифференцированноп формирования их познавательной активности (В.И.Лозовая Е.С.Рабунский, И.Унт, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); формировани положительной мотивации учения с учетом особенностей личпост! (В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.Г.Петренко, С.Ф.Петрушкин и др.); раз витие способностей и специфика работы с одаренными (К.Н.Волков В.Д.Небылицин, В.С.Юркевич и др.); индивидуализация усвоения зна ний и умений при компьютерном обучении (О.Ю.Ермолаев Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, П.И.Образцов и др.). При этом исследова тсли-дидакты выделяют в индивидуализации обучения как общие осо бенности обучающихся на различных этапах их обучения и развития так и оптимальные педагогические средства дифференцированного 1 индивидуального взаимодействия с обучающимися в процессе и; обучения в школе и вузе.

В итоге нашего теоретического анализа доказано, что дифферен-фованную поддержку развития познавательной активности и интере-I к изучению иностранного языка важно рассматривать с позиций сис-:мно-технологической организации процесса обучения в высшей шко-Как особая технология обучения она строится с учетом мотивацион-)-профессиональной ориентации способностей и возможностей >учающихся и предполагает максимальное развитие каждой личности 1 всех этапах обучения. В силу этого обучение, дифференцированно )дцерживающее активность личности, в своей педагогической системе эжет быть представлено комплексом организационно-управленческих, |циально-коммуникативных и организационно-деятельностных аспек-1В реализации процесса обучения. Здесь педагогически дифференци-танный подход выступает как категория способов'" организации [ебной деятельности, а суть его заключается в целенаправленном пе-[гогическом управлении познавательной деятельностью обучающихся, го и обусловливает и стимулирует познавательную активность и само-оятельность в учении каждого. Педагогическая дифференциация :лючает в данном случае индивидуальный подход к различным груп-1М обучающихся, объединенных по основным типологическим харак-ристикам их включенности в учебно-познавательную деятельность на нятиях. При этом педагогу важно системно спроектировать свою дея-лыюсть в этом процессе с учетом индивидуально-психологических сурсов и резервов личности обучающихся.

Тем самым доказано, что существенно меняется ведущая функция временного вузовского преподавателя. Его педагогическая задача при хнологическом проектировании обучения заключается не только в м, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех лицо развития обучающихся, но и в том, чтобы дифференцированно по-згать каждому из них, исходя из имеющегося опыта познания, адек-тно совершенствовать индивидуальные способности, обеспечивать 1зитивную мотивацию к самостоятельному развитию языковых спо-бностей.

Поэтому наш основной вывод из анализа психолого-даго'гических исследований познавательной активности личности одится к следующему. При личпостно-ориентированной позиции ^подавателя в системе обучения исходные организационно-дагогические аспекты планирования процесса обучения - не только стижение его конечных объективно заданных целей (планируемых

учебных результатов - знаний, умений, навыков в области языка), но создание индивидуальных организационно-деятельностных услови необходимых для удовлетворения познавательной активности личное! каждого обучающегося.

Исходя из этого, нами смоделирована педагогическая систек дифференцированной организации учебно-познавательной деятелыи сти обучающихся, обеспечивающая рост их познавательной активност (см. схему 1 на с. 13).

Как видно из схемы 1, целевая система дифференцированно! обучения в вузе с учетом познавательной активности и в интересах ( развития у обучающихся представляет собой специально организуему преподавателем учебно-познавательную деятельность (УП^ обучающихся, обеспечивающую активное усвоение ими содержат предметного знания (иностранного языка), их общекультурное и пр< фессиональное становление. Она направлена на упорядоченную, пл номерную передачу педагогом знаний и умений в логике предметно! знания и способов действий, свойственных будущей профессионально деятельности обучающегося и его мотивационно-ценностному отнош нию к этой деятельности и своему самостоятельному развитию в ней.

Целостность спроектированной нами системы средств развит! познавательной активности и самостоятельности обучающихся об; словлена, во-первых, ее целевым педагогическим назначением - профе сиопалыго-социальным развитием личности обучающегося; во-вторы единством педагогического управления (управляющая деятельное: преподавателя и учебно-познавательная деятельность сам! обучающихся); в-третьих, системным подходом к управлению учебт познавательной деятельностью при индивидуальна

дифференцированной организации самостоятельной учебн! познавательной деятельности обучающихся. Педагогическая организ ция дифференцированного обучения как бы замыкает на себя весь ког плекс средств, обеспечивая ему внутреннее единство. Иерархия подси тем «Познавательная самостоятельность», «Познавательная акти ность» и «Организация дифференцированного обучения» обусловле! прежде всего активным педагогическим задействованием лидирующе подсистемы «Познавательная самостоятельность» . личное; обучающегося при целевом направлении дифференцированной педаг гической поддержки личности обучающегося. Таким образом, орган; зация преподавателем дифференцированного обучения позволяет все

Схема 1

Система дифференцированной организации учебна-познавательной деятельности обучающихся

средства развития познавательной активности и самостоятельное обучающихся учесть в спроектированной нами системе.

Непосредственная реализация преподавателем дифференцирова ной поддержки развития познавательной активности личности как раз осуществлялась в наших экспериментальных группах.

Схеме

Реализация технологии дифференцированной поддержки познавательной активности личности в процессе изучения иностранного языка

В ходе реализации спроектированной нами технологии дифферен цированпой поддержки познавательной активности личности эмпи ричсским путем установлена необходимость системной и поэтапной ра боты преподавателя в целях успешной реализации данной технологщ Дифференцированная педагогическая поддержка познавательной ак

вности личности в обучении есть специально организованное препо-вателем управление самостоятельной учебной деятельностью ручающихся, где организационно-педагогическими условиями успеш-)Сти становятся: 1) диагностика учебных возможностей; 2) индивиду-ьно-дифференцированное определение цели каждого занятия и целей ебных действий; 3) дифференцированное определение содержания, рактера, объема, степени сложности учебных задач и способов дейст-й , исходя из различного уровня готовности к деятельности и ебных возможностей обучающихся; 4) дифференцированный анализ ятельности учебной группы, отдельных групп обучающихся и от-льных обучающихся; 5) дифференцированная оценка учебной работы соответствии с достигнутым уровнем усвоения учебного материала и тенциальными возможностями обучающихся; 6) индивидуально-фференцированная коррекция учебной деятельности и индивидуаль--дифференцированная мера педагогической помощи обучающимся с зным уровнем общеучебных и специальных умений.

В итоге осуществления опытной работы доказано, что разработан-я технология дифференцированной педагогической поддержки раз-тия познавательной активности личности в изучении иностранного жа позволяет добиваться на Практике значительной позитивной ди-мики в развитии познавательной активности и самостоятельности ;х обучающихся в системе их индивидуально-дифференцированного учения. Об этом свидетельствуют существенные изменения в разви-и отношений личности к изучению иностранного языка (см. табл. на 18).

По результатам опытной работы выявлено следующее. При пере-це на более высокий уровень познавательной активности и самостоя-1ыюсти существенно растут личностно-профессиональные, учебио-знавательные и коммуникативные мотивы ( соответственно в 1,8; 1,8; раза); потребность в знаниях (в 2,9); интерес к учебе (в 1,7); умеиь-ются трудности в учебно-познавательной деятельности (в 1,4). Су-ственные различия между экспериментальными и контрольными 'ппами прослеживаются и в оценке комплекса основных умений са-стоятельной работы (гностических, проектировочных и организациях): рост соответственно в 2,6; 2,9; 3,4 раза. В итоге значительно 1яется уровень языковой компетенции обучающихся.

Таблш

Динамика познавательной активности при дифференцированном обучении (в %)

Группы опрошенных

ХАРАКТЕРИСТИКИ АКТИВНОСТИ Экхперим, КОНТРОЛЬ!!.

о начале в итоге в начале в итоге

1. Мотивы изучения иностранного языка

1.1 Личностпо-профсссиональнмс 26,7 48,9 24,4 26,7

1.2 Учебно-познавательные 28,9 53,3 22,2 24,4

1.3 Широкие социальные 35,5 37,8 33,3 35,5

1.4 Коммуникативные 24,4 57,8 24,4 28,9

2. Учебно-познавательная деятельность

2.1 Наличие трудностей в учебе 51,1 35,5 48,9 42,2

2.2 Трудности в организации самост. работы 35,5 15,5 37,8 26,7

2.3 Высокий уропень языковой компетенции 0 62,2 0 20,0

2.4. Средний уровень языковой компетенции 0 31,1 17,8 46,7

2.5. Низкий уровень языкопой компетенции 100 6,7 82,2 33,3

3. Качества при изучении иностранного языка

3.1 Потребность в знаниях 17,8 35,5 20,0 33,3

3.2 Актишюс желание работать на занятиях 26,7 44,4 28,9 37,8

3.3 Стремление к углублению знаний 15,5 31,1 13,3 26,7

3.4 Потребность расширить кругозор 42,2 66,7 40,0 53,3

3.5 Желание повысить культурный уропень 37,8 64,4 35,5 57,8

4. Интерес к занятиям по предмету

4.1 Устойчивый 40,0 68,9 37,8 42,2

4.2 Неустойчивый 37,8 22,2 35,5 40,0

4.3 Отсутстпис интереса 22,2 8,9 26,7 18,8

5. Отношение к различным формам занятий

5.1 Работа пол руководством преподавателя 17,8 28,9 15,5 17,8

5.2 Работа в парах 31,1 55,5 26,7 28,9

5.3 Работа «малыми группами» 35,5 62,2 33,3 40,0

5.4 Коллективная работа в языковой подгруппе 42,2 51,1 44,4 53,3

5.5 Индивид, работа с языковой информацией 28,9 46,7 26,7 31,1

5.6 Самостоятельная работа по алгоритму 28,9 48,9 31,1 28,9

5.7 Работа по индивидуальным программам 26,7 42,2 24,4 33,3

б. Предпочтительные виды контроля

6.1 Позитивный контроль 24,4 64,4 26,7 31,1

6.2 Взаимоконтроль 40,0 48,9 35,5 37,8

б.З Самоконтроль 13,3 26,7 11,1 15,5

Таким образом, итоги опытной работы подтвердили прямую зав! симость уровня знаний и умений личности в учебно-познавательно деятельности от уровня ее самоконтроля и самооценки, умений самс стоятельно действовать, заинтересованности и отношения к предмет; мотивационной сферы обучающихся, которые должны быть специальн

учтены педагогом при дифференцированном подходе к организации учебной деятельности в вузовском обучении.

Проведение опытно-экспериментальной работы подтвердило правомерность нашей гипотезы и доказало эффективность действия системно спроектированных преподавателем условий дифференцированной поддержки развития личностной познавательной активности обучающихся. В то же время исследование наметило вопросы, требующие дальнейшего изучения, а именно: разработка вопросов дифференцированного развития познавательной активности личности в процессе изучения технических и специальных дисциплин; специфика индивидуального освоения иностранного языка у обучающихся разного пола; педагогическое руководство развитием активности обучающихся па старших курсах и др.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Пособие по немецкому языку для программированного контроля самостоятельного чтения. - Орел: Изд-во ОВВКУС,1989. - 75 с.

2. Практическая грамматика немецкого языка: Учебное пособие. - Орел: Изд-во ВИПС, 1993.- 160 с.(в сооавт.).

3. Анализ мотивации учебной деятельности как основа дифференцированного обучения//Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты / Под ред. Н.Ф.Масловой. - Орел: Изд-во ОГУ, 1997. - С. 11-13.

4. Дифференцированная поддержка и развитие интереса к изучению иностранного языка//Сборник научных трудов ученых Орловской области. Выпуск 3.- Орел: Изд-во ОТУ, 1997. - С.646-651.

5. Технология дифференцированной педагогической поддержки как средство ценностно-смысловой ориентации в изучении иностранного языка//Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-пррактической конференции/Под ред. Н.А.Шайденко.- Тула: Изд-во ТГУ, 1997. - С. 118-120 (в соавт.).

6. Дидактическая система дифференцированной педагогической поддержки развития познавательной активности личности//Сборник научных трудов ученых Орловской области. Выпуск 4,- Орел: Изд-во ОТУ, 1998.- С.521-526.

7. Общение и коммуникация в обучении иностранному языку. - Орел: Изд-во ОГУ, 1998.-С.49-50.

8. Основы вычислительной техники/Учебно-методическое пособие немецкому языку для курсантов второго года обучения,- Орел: Изд-ВИПС,1997,-68с. (в соавт.).

9. Фразы речевого этикста./Учсбпо-методическое пособие по иемецко] языку,- Орел: Изд-во ВИПС, 1998,- 72 с.

10. Реализация технологии дифференцированной педагогической пс держки познавательной активности личности в вузе//Социальиые и пс; гогическис технологии в школе и вузе/Под ред. Н.Ф.Масловой. - Ор; Изд-во ОГУ, 1998.- С.33-37.

11. Методические рекомендации для преподавателей иностранного яз ка технического вуза по осуществлению технологии дифференциров;. ной поддержки развития познавательной активности обучающихся Орел: Изд-во ВИПС, 1998,- 12 с. (в печати).

12. Развитие познавательной активности личности как механизм и срс ство повышения качества подготовки специалиста-профессионала: Те: сы докладов У Международной научно-методической конференции I зов и факультетов связи на базе С.-Петербургского государственнс университета телекоммуникации. - Москва: Изд-во МТУСИ, 1998 печати).

Подписано в печать 17.03.1998. Объем 1 усл.гюч.л. Тираа 100 экз. Заказ ;Л17 Отпечатано б ¡ШЦ Администрации Орловской области, пл. Ленина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кононова, Елена Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки активизации познавательной деятельности в условиях дифференцированного обучения в вузе.13

1.1. Познавательная активность личности как основа овладения учебными дисциплинами в вузе.14

1.2. Педагогическая дифференциация учебно-познавательной деятельности как теоретико-эмпирическая проблема вузовского обучения.38

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.64

ГЛАВА 2 Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся во втузе.68

2.1. Педагогическое проектирование технологии системно-дифференцированной поддержки развития познавательной.активности личности.69

2.2. Реализация педагогической технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка.88

2.3. Организационно-педагогичекие условия влияния технологии дифференцированной поддержки на развитие познавательной активности обучающихся.! 14

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.138

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе"

Актуальность исследования. Большие изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашей жизни, поставили общество перед необходимостью решения многих важных проблем. Одной из них является развитие познавательной активности как условие формирования самостоятельного мышления и деятельности в сфере профессиональной подготовки инженерных кадров. -Это связано с тем, что пересмотр содержания образования с введением Федеральных образовательных стандартов усложняет и увеличивает объем учебного материала и, вместе с тем, нередко уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по дисциплинам общеобразовательного цикла. Одновременно с этим, расширение международных связей увеличило роль иностранного языка в подготовке специалистов. Иностранный язык стал важным источником информации и средством общения. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Все это требует научного поиска наиболее эффективных подходов как в подготовке человека к самостоятельному выбору информации, так и последующему использованию ее в изменяющихся условиях. Тем самым на практике актуализируется поиск дидактических средств повышения в вузе личностной познавательной активности в процессе изучения иностранного языка с одновременным развитием индивидуальных способов оперативного выбора личностью оптимальных познавательных средств.

В то же время, на современном этапе развития психолого-педагогической науки ставится вопрос не только об учете в обучении индивидуально-психологических особенностей организации познавательной деятельности, но и специфики совместной деятельности во взаимодействии преподавателя и обучающегося, самих обучающихся в учебной группе. В силу этого необходима целенаправленная педагогическая организация взаимодействия и деятельности в процессе обучения с дифференцированным учетом социально-психологических различий обучающихся. Это в значительной мере определяет собой формирование познавательной активности личности, ее познавательных потребностей и мотивов как основы для выработки системы знаний, умений, навыков, обусловливающих, в конечном итоге, творческую активность и самостоятельность будущего специалиста-профессионала.

Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности учащихся в разных аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи и педагоги ( Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.). При этом большой вклад в раскрытие принципов, методов и форм активизации обучения внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов и др. В частности, на организационно-педагогические условия самостоятельной работы в активизации учебной деятельности указывали И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.Н.Нильсон; вопросы совершенствования методов обучения в школе и вузе исследовали А.Н.Алексюк, Б.И.Коротяев и др; динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л.И.Божович, В.С.Ильин, Н.Г.Морозова, А.Н.Прядехо, Ю.В.Шаров; анализ организационно-деятельностных условий применения активных методов обучения в технических вузах проведен в работах А.А.Вербицкого, В.В.Понятишина, Л.К.Проскуряковой и др.

На основе проведенного теоретического анализа выполненных исследований установлено, что познавательная активность зависит не только от содержания, форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения. При этом образовательные технологии в целом служат инструментом для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие методические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Тем самым существенно меняется функция современного обучения. Его педагогическая задача заключается не столько в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, сколько в том, чтобы помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, самостоятельно развивать себя как личность. Неслучайно поэтому в отечественной психолого-педагогической науке 70-80-х годов широко рассматриваются вопросы индивидуализации школьного и вузовского обучения, в частности: диагностика индивидуально-психологических особенностей в процессе поэтапного формирования умственных Действий и развития мышления школьников и студентов (А.В.Барабанщиков, В.В.Давыдов, В.П.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Д.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.); учет уровня подготовки школьников в процессе дифференцированного, формирования их познавательной активности (В.И.Лозовая, Е.С.Рабунский, И.Унт, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); формирование положительной мотивации учения с учетом особенностей личности (В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.Г.Петренко, С.Ф.Петрушкин и др.); развитие способностей и специфика работы с одаренными (К.Н.Волков, В.Д.Небылицин, Б.М.Теплов, В.С.Юркевич и др.); индивидуализация усвоения знаний и умений при компьютерном обучении (О.Ю.Ермолаев, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, П.И.Образцов и др.).

При этом более значительное место в исследованиях занимает дифференциация обучения в общеобразовательной школе. Она рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей обучаемых, которая предусматривает особую систему взаимодействия педагога с обучаемыми и обучаемых между собой в процессе совместной (групповой) деятельности (М.А.Вейт, М.В.Виноградова, Х.Й.Лийметс, М.А.Лозовая, Т.М.Николаева, И.Б.Первин, И.М.Чередов и др). Исследователи дифференцированного подхода к социальному и профессиональному становлению личности подчеркивают особую роль общения в учебной деятельности и пути ее активизации в школе и вузе (М.Д.Виноградова, ЛН.Калашникова, В.А.Кольцова, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Маслова, А.В.Мудрик, Г.ШЦукина и др.).

В связи с тем, что при массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им, для вузовской практики особо актуализируется прикладная цель обучения - развитие познавательной активности при изучении иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.

В частности, по нашим данным, в технических вузах для четвертой части обучающихся (26,2%) владение иностранным языком не является необходимым условием успеха в их дальнейшей профессиональной деятельности. Одновременно данные нашего констатирующего эксперимента показывают, что среди первокурсников не обладают достаточным уровнем познавательной активности и не способны успешно действовать в новых условиях вузовского обучения 61,7%; вполне критично оценивают свой уровень практического владения иностранным языком как низкий до 56% обучающихся; а 40% - как средний, испытывая беспомощность при поддержании беседы на языке, в выражении своих мыслей в письменной и устной формах. Для 59,2% опрошенных трудности в обучении связаны со значительно возросшим, по сравнению со школьным, потоком информации; для 49,7% - с педагогической организацией познавательной деятельности на занятиях по иностранному языку и неумением самостоятельно работать и др.

Следовательно, наши данные свидетельствуют о необходимости системного педагогического внимания к целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности, позитивно мотивирующей учение в вузе и на активное изучение иностранного языка.

Таким образом, выявлены существенные противоречия: между общественной потребностью в вузовской подготовке компетентного специалиста, устойчиво способного к познавательно-творческой деятельности, и зачастую пассивной ориентацией личности в техническом вузе на изучение иностранного языка; между методикой обучения иностранному языку в вузе, ориентированной в основном на учебную группу, и уровнем развития способностей и интересов отдельной личности к содержанию учебных занятий; между стремлением отдельных обучающихся к индивидуальному изучению языка и отсутствием активных форм и способов стимулирования такого стремления со стороны преподавателей технического вуза. Это и обусловило тему нашего исследования - «Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе».

Цель исследования - выявить систему педагогических целей, условий и средств дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся, организационно-деятельностные пути ее эффективного развития в процессе обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в техническом вузе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия индивидуально-дифференцированной активизации обучающихся в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования. Уровень познавательной активности и интереса обучающихся к изучению иностранного языка в техническом вузе существенно повысится, если педагог:

- целенаправленно организует учебную деятельность как личностно развивающую;.

- умело дифференцирует содержание и методы обучения и взаимодействия на занятиях по иностранному языку с учетом способностей и умений обучающихся;

- системно выделяет дидактические условия, стимулирующие познавательную самостоятельность каждого обучающегося в отдельности.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития познавательной'активности обучающихся в вузе.

2. Выявление условий целесообразно дифференцированной педагогической поддержки обучающихся с разным уровнем познавательной активности на занятиях по иностранному языку во втузе.

4. Разработка методических рекомендаций для преподавателей военно-технического вуза по развитию познавательной активности средствами дифференцированной поддержки личности в обучении.

Методологической основой исследования явились:

- положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности;

- положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); учение о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский); системный подход в научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, КВ.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.В.Юдин и др.); теорию профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (КН.Назимов, Е.М.Павлютенков; В.Д.Симоненко, и др.); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.С.Ильин,

Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.);

- статистико-математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 540 студентов (слушателей и курсантов трех вузов, в том числе 335 - ВИПС, 85 - ЮИ МВД России, 120 - Орел ГТУ), где проводился констатирующий эксперимент, и 90 курсантов ВИПС в основной опытно-экспериментальной работе. Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1989-1995) проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития познавательной активности, индивидуально-дифференцированного подхода в вузовском обучении; разрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1995-1997) диагностически определялось педагогическое содержание уровней познавательной активности у различных обучающихся, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система путей . и организационно-дифференцированных условий активизации познавательной деятельности обучающихся на разных этапах обучения. и

На третьем (обобщающем) этапе (1997-1998) экспериментально проверялась эффективность организационных форм, путей и реализации предложенной системы дифференцированной педагогической поддержки развития познавательной активности личности; внедрялись методические рекомендации и оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному языку во втузе;

- выявлены дидактические пути и методические условия эффективной организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку во втузе;

- предложен педагогический комплекс средств и приемов индивидуально-дифференцированной активизации интереса обучающихся к изучению иностранного языка в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработан дидактико-методический комплекс, обеспечивающий педагогическую систему дифференцированной педагогической поддержки успешного овладения иностранным языком (учебное пособие «Практическая грамматика немецкого языка», учебно-методическое пособие для дифференцированного контроля внеаудиторного чтения на I курсе, учебно-методическое пособие «Фразы речевого этикета», учебно-методическое пособие по немецкому языку «Основы вычислительной техники», лексико-грамматические тесты и др-);

- разработаны методические рекомендации для преподавателей втуза по проектированию и реализации системы дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному языку.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: сходством тенденций, обнаруженных в результате констатирующего эксперимента на трех неязыковых вузах и в опытно-экспериментальной работе на двух потоках групп испытуемых; использованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и ее результатами.

На защиту выносятся:

- целевая модель системной дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в учебной деятельности, развивающей познавательную активность и интересы личности к овладению иностранным языком;

- комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка во втузе содержание, формы и методы обучения с учетом уровня развития познавательной активности личности; педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост познавательной активности и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (12); выступлениями на заседаниях кафедры социальной педагогики, теории и методики социальной работы ОГУ (1995-1998), конференциях - внутри- и межвузовских (Орел, 04.1997; Орел, 04.1998), международной (Тула, 10.1997) по проблемам становления личности в различных образовательных системах; а также участием в научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВИПС (05.1996, 06.1997); авторским участием в качестве ответственного исполнителя с 1989 по 1996 гг. в научно-исследовательских работах ВИПС по проблемам дифференцированного обучения и совершенствования методики преподавания иностранного языка.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические предпосылки, база и этапы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретико-эмпирические предпосылки активизации познавательной деятельности обучающихся в условиях дифференцированного обучения в вузе» представлены анализ исследований по проблеме, различные концепции активизации познавательной деятельности в педагогической теории, эмпирическое состояние обучения во втузах. Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся» спроектирована система дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в целях развития их поисково-творческой активности* представлен опытно-экспериментальный материал по проверке эффективности предложенной системы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены диагностическая программа и эмпирико-методические материалы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В итоге педагогического проектирования опытно-экспериментальной работы и последующей реализации спроектированной нами педагогической технологии дифференцированной поддержки развития познавательной активности личности можно сделать следующие выводы.

1. Целостность предложенного комплекса педагогических средств развития и саморазвития познавательной активности и самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности обусловлена, во-первых, его целевым педагогическим назначением - профессионально-социальной необходимостью развития личности обучающегося; во-вторых, единством педагогического управления (управляющая деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность самих обучающихся); в-третьих, системным подходом к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся с индивидуально-дифференцированной организацией самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

2. Педагогическая организация дифференцированного обучения в вузе как бы замыкает на себе весь комплекс педагогических и личностных средств действия, обеспечивая ему (обучению) внутреннее единство; Иерархия подсистем «Познавательная самостоятельность», «Познавательная ак

139 ! тивность» и «Организация дифференцированного обучения» обусловлена прежде всего активным педагогическим задействованием лидирующей подсистемы «Познавательная самостоятельность» личности обучающегося при целевом направлении дифференцированной поддержки личности обучающегося.

3. Практическое решение педагогических задач успешного развития познавательной активности в единстве с самостоятельностью обучающихся в учебно-познавательной деятельности инженерно-технического вуза возможно с позиций системно дифференцированной реализации преподавателем такой технологии обучения, когда вузовскому преподавателю важно не только определять какую-либо часть педагогических действий и последующий анализ этой части в своих действиях, но и всесторонне исследовать все элементы педагогической системы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности как единое целое, с одной стороны. С другой -преподавателю необходимо выявлять доминирующие звенья системы, оказывающие наиболее существенное влияние на функционирование всей педагогической системы обучения.

4. Системная педагогическая организация дифференцированного обучения позволяет вузовскому преподавателю объединить все средства развития познавательной активности и самостоятельности обучающихся и адаптировать их к индивидуальным особенностям обучающихся, способствуя тем самым эффективному функционированию данной системы. Это звено мы принимаем в качестве центрального в нашем исследовании и опытно-экспериментальной работе.

5. Педагогическая технология дифференцированной поддержки познавательной активности личности при изучении иностранного языка в техническом вузе есть специально организованное вузовским преподавателем управление самостоятельной учебной деятельностью обучающихся. Организационно-педагогическими условиями эффективности такого педагогического управления деятельностью в процессе обучения являются диагностика учебных возможностей обучающихся - во-первых. Во-вторых, индивидуально-дифференцированное определение как преподавателем своей цели на каждом занятии, так и целей учебных действий обучающихся. В-третьих, важно дифференцированное педагогическое определение содержания, характера, объема, степени сложности учебных задач и способов действий (как своих, так и обучающихся), исходя из готовности и наличных уровней гностических и специальных умений в учебной деятельности, учебных возможностей обучающихся. В-четвертых, для преподавателя важен дифференцированный педагогический анализ результатов как учебно-познавательной деятельности учебной группы в целом, так и условно отдельных групп обучающихся и каждого отдельного обучающегося, в частности. В-пятых, при этом необходима дифференцированная оценка результатов учебной деятельности в соответствии с достигнутым уровнем усвоения учебного материала, учет потенциальных возможностей обучающихся, наконец, индивидуально-дифференцированная коррекция учебной деятельности и, исходя из этого индивидуально-дифференцированная мера помощи обучающимся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, связанное с поиском методов и средств активизации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе, позволяет сделать следующие общие выводы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что активизация учебной деятельности обучающихся является сложной и многоаспектной проблемой, прежде всего, базирующейся на положении об активной сущности человека, системном подходе к рассмотрению понятия «активность». В психологическом плане активность определяется как способность человека производить общественно значимые преобразования на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющейся в творчестве, волевых актах, общении (Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев).

В психолого-педагогическом плане активность рассматривается в соотношении с деятельностью и общением (В.К.Дьяченко, А.Н. Лутошкин и др.); как личностная потребность в деятельности при удовлетворении познавательных интересов в обучении (А.Н.Прядехо, А.Г.Ковалев) и как проявление эмоционально-волевой саморегуляции личности в деятельности (В.А.Крутецкий, Н.Ф.Маслова, Л.К.Проскурякова).

В педагогике активность представлена как ведущая черта и интегральная характеристика целостной личности (В .А. С л астении, З.Ф.Чехлова, Г.И.Щукина). Ее подразделяют по сферам применения на социальную, умственную, познавательную, по уровням функционирования и сути самоосуществления личности - на репродуктивную, интерпретирующую, поисковую, творческую (Л.П.Аристова, В.В .Горшкова, Н.А.Менчинская, З.Ф.Чехлова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

В рамках проектируемых педагогических систем и технологий обучения важное значение для системной организации процесса учения ймеет познавательная активность как психологический механизм развития личности как сложной социальной системы. В педагогической литературе познавательную активность рассматривают прежде всего как деятельностное качество развивающейся личности.

Системное педагогическое использование этих подходов и применение к вузовскому обучению иностранному языку позволяет представить познавательную активность и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности она является одним из ведущих качеств личности обучающегося, которое необходимо формировать и развивать в процессе обучения. В этом плане познавательная активность проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно- волевые процессы личности.

Как качество личности познавательная активность формируется во втузе при изучении иностранного языка, главным образом, в процессе учебно-познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает в качестве средства и условия достижения и педагогической цели, и цели самого обучающегося (при условии интереса к изучению данного учебного предмета).

Для эффективного проявления познавательной активности в процессе обучения от преподавателя необходима системная активизация учения обучающихся. В современных условиях педагогического проектирования вузовского обучения активизация деятельности обучающихся в своей системе рассматривается не только как процесс педагогического управления их активностью, но одновременно и как процесс активизации своей деятельности самим обучающимся. В связи с этим, нами моделируется педагогическая система такой организации учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие активной личности.

В общей педагогической системе обучения основными структурными составляющими познавательной активности, с которыми работает вузовский преподаватель, являются познавательная потребность и учебно-познавательные мотивы, учебные цели и задачи, которые образуют посредством личностного ориентирования и педагогического планирования особое звено готовности личности к реальной учебной деятельности. Алгоритм, учебных действий выступает здесь как результат этой готовности, а активные учебные действия и операции - как средства воздействия на предметное содержание языкового материала. Предмет деятельности (способы действий в отношении усваиваемой системы знаний, умений и навыков) составляет процесс исполнения реальной учебной деятельности, и результат этого исполнения - овладение предметным содержанием деятельности учения или степень этого овладения.

Познавательная активность эффективно проявляется за счет различно дифференцированных видов как педагогического контроля, так и самоконтроля, регулирующих и корректирующих ее развитие. Степень и мера усвоения предметного содержания иностранного языка осуществляется за счет оценки и самооценки. Контроль и оценка помогают обучающемуся осуществлять рефлексию развития учебно-познавательной деятельности для ее поэтапного развития.

Системно-педагогический анализ форм и приемов дифференцированной активизации учебного процесса под углом зрения теории деятельности позволяет утверждать, что теоретически имеются достаточные условия для обеспечения преподавателем обучающемуся позиции субъекта в процессе учения, для целенаправленного и систематического развития его познавательной активности в решении учебно-познавательных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что формирование тех или иных приемов деятельности (особенно эвристического характера) возможно лишь в учебной деятельности, педагогическая организация которой предусматривает использование метода ^ознанйя, адекватного формируемому приему самостоятельных действий обучающегося.

Формирование познавательной активности в процессе вузовского обучения осуществляется эффективно, если в дидактической системе преподаватель обеспечивает прежде всего: дифференцированный отбор содержания учебного материала, который по своей структуре, обобщенности, информативности гарантирует обучающемуся развитие его аналитических умений и способов познавательной деятельности на каждом уровне развития познавательной активности и дифференцированную реализацию принципа индивидуализации обучения, когда обучающемуся предоставляется возможность выбора содержания образования в условиях учебной микрогруппы.

Одновременно с этим важен дифференцированный отбор форм, методов и приемов, являющихся основанием для осмысления обучающимся самостоятельных приемов формирования познавательной деятельности на занятиях.

Дифференцированное овладение обучающимися не только информацией, но и приемами умственных действий на творческом уровне ведет к индивидуально-дифференцированному развитию их аналитического мышления.

Для развития познавательной активности при дифференцированной педагогической организации самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности обучающихся в качестве метода самообразования выступает уровень развития познавательной активности. При дифференцированной педагогической поддержке обучающихся в познании иностранного языка высокий ее уровень включает в себя триединство проявления интереса к предмету, сознательности и творчества.

Для системного педагогического определения путей и условий активизации процесса обучения иностранному языку преподавателю необходимо адекватное знание того нового в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику вузовского обучения. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы доказано, что в процессе системно дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности при целенаправленном педагогическом руководстве создаются возможности для формирования ценностно-личностных качеств познавательной активности обучающихся.

В итоге опытно-экспериментальной работы в наших экспериментальных группах интерес к учебе повысился в 1,7 раза, потребность в знаниях - в 2,9 раза, снизилось наличие трудностей в учебно-познавательной деятельности в 1,4 раза. В результате применения дифференцированной педагогической поддержки обучающихся наблюдается значительное повышение значимости личностно-профессиональных, учебно-познавательных и коммуникативных мотивов (соответственно в 1,8; 1,8; 2,4 раза). В результате опытной работы прослеживается также и влияние дифференцированной педагогической поддержки обучающихся на совершенствование индивидуального стиля учебной деятельности (увеличение на 40%) и на совершенствование индивидуальной языковой компетенции (увеличение на 46%).

Дидактическая система, обеспечивающая развитие познавательной активности личности, включает такие элементы развивающей педагогической технологии обучения, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциала, обучающегося играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности (педагогическая диагностика развития познавательной активности личности; условно-дифференцированная педагогическая группировка субъектов обучения; дифференциация содержания учебно-познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельности; средств педагогической коммуникации; наконец, педагогических критериев индивидуальной оценки развития познавательной активности обучающихся) и, во-вторых, личностные условия самостоятельной, учебно-познавательной деятельности обучающихся (мотивы, интересы личности к изучению иностранного языка; языковые способности и способность к социальной коммуникации; владение специальными языковыми умениями; уровень самоконтроля учебно-познавательной деятельности и индивидуальный стиль самостоятельной деятельности).

В целом выполненное исследование позволило получить, таким образом, ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы развития познавательной активности обучающихся в технических вузах при изучении иностранного языка, внести дополнительно системно-технологическое знание в личностно ориентированное решение проблемы вузовского обучения специалистов.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кононова, Елена Николаевна, Орел

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль, 1991.- 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал.- 1985. -Т.6.- №5. С.3-17.

4. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы: Курс лекций /Под ред. В.М. Гареева. Уфа, 1973. - 4.2. - 148 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Просвещение, 1984. - 196 с.

6. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы: Ученые записки. -Л.: Изд-во ЛГУ.- Психология, 1959. №265. - С.47.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1969. - 339 с.

8. Анцыферова Л.П. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 1961. - 138 с.

9. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968. -139 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Педагогика, 1980. - 386 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общепедагогический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

12. Барабанщиков А.В. и др. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение, 1988. - 269 с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981, - 296 с.

14. Бердяев Н.А. И мир объектов (опыт философии одиночества и общения). О назначении человека//Мир философии. М.: Изд. Политическая литература, 1991.- 4.2. - С.252-282.

15. Бернштейн Н.А. На путях к биологии активности // Вопросы философии.-1965,-№10.- С.70-76.

16. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М.: Учпедгиз, 1934. -352 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института проф. обр. Мин. обр. России, 1995. - 336 с.

18. Блонский П.П. Избранные псих.произв. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1960.- Т.2.- С.76-92

20. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психолог, исследования интеллектуальной активности. М.: Изд. МГУ, 1979. - С.95-101.

21. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. -М., 1980.-С. 43-46.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Божович Л.И., Морозова Н.Г. Славина Л.С. Психологический анализ отметки как мотивировка учебной деятельности // Изв. АПНРСФСР.Вып.36. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 86 с.

24. Большая .Советская энциклопедия. М.: Наука, Т.1. - С. 122-123.

25. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М.: Изд.Прогресс,1977, 412с.

26. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореф.дисс.канд.пед.наук.- М.,1965.-18с.

27. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста.- М., 1985.- 92 с.

28. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие.- М.: Прометей, 1997, 161 с.

29. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. 226 с.

30. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении // Активность личности в обучении: (Псих-пед. аспект).- М.:НИИ ВШ, 1986. -С.5-20.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 206 с.

32. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. К.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

33. Вилюнас В.К. Психические механизмы биологической мотивации. М.: Изд. МГУ, 1986.-206 с.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-516 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926. - 148 с.

36. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. -Киев: Радянська школа, 1982.- 133 с.

37. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963.- №5. - с. 24-40.

38. Гинсбург М.Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Педагогические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-воМГУ, 1979. - С.161-167.

39. Глускин В.М., Ржанов А.В. Условия эффективного использования методов, приемов и средств обучения //Сов. педагогика. 1982. - №11.- С.55-58.

40. Голубева Э.А. Об изучении биоэлектрических коррелятов памяти в дифференциальной психологии// Психология.- 1972. № 1.- С. 18-25.

41. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях // Материалы научн. конф. ученых-педагогов соцстран. М.: Изд-во АПН СССР, 1971.- С.35.

42. Горшкова В.В. Формирование активности личности школьника // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: Изд-во J ДНИ им.А.И.Герцена, 1986. - С.54-59.

43. Грачева Л.А. Лексические упражнения для самостоятельной работы по немецкому языку. М., 1980. - 118 с.

44. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы / Под ред. Гусева В.В. Орел: Изд-во ВИПС, 1996. - 144 с.

45. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1989.- 336 с.

46. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

47. Деликатный К.Г. Преемственность в системе «школа вуз». - Киев: Знание, 1986. - 48 с.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедизд., 1934. -354с.

49. Добрынин Н.Ф. Динамика внимания// Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947.- 236 с.

50. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе//Народное образование.- 1968.- № 10.- С.85 87.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.- 286 с.

52. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.418 с.

54. Запорожец А.В. Избранные псих, труды: т.2. М.: Педагогика, 1986. 296 с.

55. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1982.-157с.

56. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся// Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994 - 304 с.

57. Зинченко В.П. Панов Ю.Д. Узловые проблемы инженерной психологии // Вопросы психологии. 1962. - №5.- С.42-58.

58. Иванов П.И., Психологические основы обучения. Ташкент: Учпедгиз УзССР. - 1960. - 144 с.

59. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М., 1994.-203 е.

60. Интенсификация творческой деятельности студентов/Под ред.

61. B.И.Андреева, Г.Мельхорна. Казань, 1990.- 208 с.

62. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993,-216 с.

63. Йолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей: Автореф.дисс.канд.пед.наук.- М., 1989. 16 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

66. Карпенко JI.A. Влияние размеров учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1971. - №6.1. C.101-111.

67. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся //Сов.педагогика. 1963. - №5. - С. 17-24.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема .- Казань: Изд-во Казанск. унив-та, 1982. 226 с.

69. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1960.-214 с.

71. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Высшая школа, 1978. - 286 с.

72. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в ввузе в условиях перестройки высшей школы. -JI. :Изд.ВКАС, 1990.-74 с.

73. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М.: Педагогика, 1985. - 114 с.

74. Коменский Я.А. Великая дидактика.// Избр. пед. сочин. М., 1982. - Т.1.-638 с.

75. Кондратьева JI.JL, Укке Ю.В., Колосова А.К. Профессиональное самоопределение и становление личности или формирование специалиста с высшим образованием. М.: Просвещение, 1977. - 162 с.

76. Кондратюк А.П. Педагогика. Киев, 1976. - 412 с.

77. Кононова Е.Н. Пособие по немецкому языку для программированного контроля самостоятельного чтения. Орел: Изд-во ОВВКУС, 1989. - 75 с.

78. Кононова Е.Н. Анализ мотивации учебной деятельности как основа дифференцированного обучения // Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты/Под ред. Н.Ф.Масловой. Орел: Изд-во ОГУ, 1997. - С. 11 - 13.

79. Кононова Е.Н. Дифференцированная поддержка и развитие интереса к изучению иностранного языка // Сборник научных трудов ученых Орловской области. Выпуск 3. Орел: Изд-во ТУ, 1997. - С.646 - 651.

80. Кононова Е.Н. Основы вычислительной техники. Учебно-методическое пособие по немецкому языку. Орел: Изд-во ВИПС, 1997. - 68 с.

81. Коротяев Б.И., Сариенко В.К. Пути активизации учебно-познавательной деятельности // Сов. педагогика. 1983. - №3. - С.124-126. .

82. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. д-ра пед.наук.- М., 1979.- 32 с.

83. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии / Методологические и теоретические проблемы психологии // Отв.ред. Е.В.Шорохов,- М.: Наука, 1969. С.29-37.

84. Красновский Э.А. Активизация учебно-познавательной деятельности // Сов. педагогика. №5. - С.110-115.

85. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Просвещение, 1991.- 188 с.

86. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. М.: Высшая школа, 1964. 212 с.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психологии.- 1984. №5, -С.41-44.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.:Педагогика, 1971.-160с.

90. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов.педагогика. -1962. №2. - С.16-28.

91. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. Алма-Ата: Мектеп, 1964. - 140 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Наука, 1975.-386с.

93. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. - №3. - С.3-12.

94. Лепин А.В. Методы активизации обучения // Вестник высшей школы. -1987. №12. - С.39 - 43.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

96. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991, 176 с.

97. Лийметс Х.И. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: Тал.пед.инст., 1979. - С. 16-21.

98. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

99. Лингард И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-663 с.

100. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 124 с.

101. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе обучения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. -№4. - С. 18-3 5.

102. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1974. - 134 с.

103. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

104. Лозовая В.И. Сущность понятия «активность личности» в педагогике //Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М., 1984. - С. 184-186.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

106. Ломоносов М.В. Служебные доклады. Полн. собр.соч. - Т.9.- М. - Л.: Наука, 1955. - С.477-523.

107. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. -М.: Просвещение, 1979. 159 с.

108. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации молодежи в условиях дифференцированного обучения. Дисс.док. пед. наук. -Чебоксары, 1992. 373 с.

109. Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение // Вопросы психологии. 1973. - №4. - С.84-91.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983 96 с.

111. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-познавательном процессе:Уч.пос.к спецкурсу.-Курск:Изд-воКГПИ,1987.-80с.

112. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе.-Орел: Изд-во ОГУ, 1994.-138с.

113. Матюшкин A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей // Психол. исследов. интеллектуальн. деятельн. М.: Изд-во МГУ. 1979. - С.41-53

114. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №4 - С.5-17.

115. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

116. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. -240 с.

117. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения : проблемы и перспективы. -М., 1986

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1982. - 218 с.

119. Мерлин B.C. Очерки психологии личности.- Пермь: Пермское книжн. изд-во, 1959. 268 с.

120. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения /Сост. Любицина М.И., Тонкая Т.К. и др./. JL: Изд-во отд. пе-добщества РСФСР, 1978. - 50 с.

121. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX века// Новые иссл. в пед. науках. Вып. X. М., 1967. - С.118 -120.

122. Моделирование педагогических ситуаций. Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотской М., 1981. - 120 с.

123. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 184 с.

124. Нелисова И.Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук / АПН СССР НИИ общ. и пед. психологии. М., 1984. - 21 с.

125. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГПИ. - 1975.- 86 с.

126. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вест. высш. школы. 1983. - №8. - С. 26-31.

127. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы в учебном процессе и ее эффективность. Таллин: Изд-во БАЛТУС, 1976. - 280 с.

128. Новые ценностные ориентации. Тезаурус, М., 1996. 73 с,

129. Обучение и воспитание. Вопросы активности и самодеятельности учащихся в учебно-воспитательной работе: Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1972. - 250 с.

130. Огородников И.Г. Учет знаний студенчества в высшей школе: Обработанные лекции по курсу педагогики. М. : Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1963.-21 с.

131. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208с.

132. Орлов Ю.М. Академическая успеваемость студентов и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов педвуза. М., 1989. - С.43 - 46.

133. Осипенков Е.Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. М.: Изд-во Воен. ун-та, 1987.- 44 с.

134. Педагогика высшей школы. Учебное пособие/Отв. ред. Н.Д.Никандров.-Л., 1974. 286 с.

135. Педагогический словарь / Под ред. Каирова И.А.: В 2-х томах. М.: Акад. пед. наук. - 1960. - Т.1. - 774 с.

136. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т./Под ред. И.А.Каирова и др.- Т.2.-М.: Сов. энциклопедия, 1965 1966.- С.255.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. (Над чем работают, о чем спорят философы). М.: Наука, 1982.- 406 с.

138. Петрушкин С.Ф. Формирование готовности студентов к воспитательной работе средствами предметного содержания.- Брянск: Изд-во БГПИ, 1987. -128 с.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

140. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов: Дисс.канд.пед.наук.- Л., I960.- 388 с.

141. Пинский А. Вальфдорфские школы как альтернатива традиционному образованию//Вестник высшей школы. 1991.- №8.

142. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань: Татарс.кн.из-во, 1968. -203 с.

143. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976.- 280 с.

144. Проскурякова Л.К. Формы развития познавательной деятельности в процессе организации учебного времени студентов // Педагогические проблемы воспитания и развития, личности: тезисы, докл./ отв. ред. Н.Ф.Маслова. Орел, 1991. - С. 13-18.

145. Проскурякова Л.К Организация учебного времени как фактор развития познавательной активности студентов-первокурсников: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 207 с.

146. Психология. Словарь/ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М., 1990. 494 с.

147. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и -социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. - 96 с.

148. Пути оптимизаций преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе. Сб. науч. тр. М., 1973. - 127 с.

149. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

150. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Просвещение, 1974.- 182 с.

151. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии.-М.:Педагогика,1973.-603с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы деятельности и сознания в системе советской психологии: Ученые записки МГУ. Вып.90.- М.: Изд-во МГУ, 1945.136 с.

153. Рыжкова Н.И. О некоторых способах кодирования информации //Проблемы инженерной психологии. Вып.З /Отв. ред. П.И.Зинченко.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.-312 с.

154. Сазанов А.Д., Сазанов И.А. Как помочь молодому человеку найти свою профессию: метод, руководство. Курган, 1990. - 104 с.

155. Самигуллин И.С. Основы формирования организации учебного процесса // Вопросы обучения и воспитания в нач. школе. Челябинск, 1970, С. 14 -22.

156. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника.- М.: Учпедгиз, 1954.-176с.

157. Семенова Р.С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов. Дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 236. с.

158. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Сов.педагогика.- 1984. №5. - С. 16-21.

159. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

160. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95С.

162. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159 с.

163. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста: Известия АПН РСФСР. Вып.7.-М.-Л., 1947.- С.83-91.

164. Способности и интересы./Под ред. Н.Д. Левитова, В.А.Крутецкого.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 186 с.

165. Тагунова И.А. Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США: Автореф.дис. канд.пед.наук / Киев, гос. универститет им.Т.Т. Шевченко. Киев, 1986. - 24 с.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. - 158 с.

167. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

168. Тарантей В.П. Использование коллективной формы работы на уроке как средства развития познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы формирования всестороннеразвитой личности. Кишинев. 1980. - С. 124-134.

169. Теплов Б.М. Способности и одаренность: Ученые записки Гос. НИИ психол. Т.2.-М., 1941.-456 с.

170. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Клименко, А.А.Миролюбова.- М., 1981. 456 с.

171. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935.- 118 е.

172. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем.-М.: Мысль, 1978, 272 с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

174. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. в 10-ти томах. Т.8. - М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - С.23.

175. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения ведущих знаний и способов деятельности / Под ред. Т.И.Шамовой.- М.: НИИ школ, 1975. 178 с.

176. Фурье Ш. Избран.соч.Т.З.-М.-Л.:Изд~во Акад. наук СССР, 1954.-С.370-371.

177. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973.-155с.

178. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Пед-ка, 1987. - 151 с.

179. Чехлова З.Ф. Формирование активности младшего подростка. Рига: Изд-во РГУ,1988.- 57 с.

180. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Автореф. дисс.доктора пед. наук. - С-Пб, 1991. - 36 с.

181. Чигринов В.И. и др. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых: Учебное пособие.- Харьков: ХГУ, 1987. 90 с.

182. Чудновский В.Э. Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 1990.- 137 с.

183. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

184. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

186. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.:Педагогика,1982.-208 с.

187. Шамова Т.И. Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития.- М.: Просвещение, 1993.- 160 с.

188. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.-208 с.

189. Шардаков М.Н. Усвоение и сохранение в обучении: Уч.записки ЛГПИ им.А.И.Герцена. Т.36, Л.: Изд-во ЛГПИ, 1940. С.37-53.

190. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

191. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов.педагогика. - 1982. - №8. - С.74 - 78.

192. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.- 182 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Цод ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

194. Юдин Э.Г. Методологическая -природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973. - С.41-43.

195. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.- 186 с.

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

197. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 206 с.

198. Baurmann, Jiirgen: Verhaltensweisen neben der unterrichtlichen Kommunikation. Sprachdidaktische Uberlegungen und empirische Befunde. In: Baurmann, Jiirgen . u.a. (Hrsg): Neben-Kommunikationen. Westermann Braunschwig 1981.

199. Benner, Dietrich: Die Padagogik Herbarts, Juventa Weinheim-Miinchen 1986.

200. B6nsch, Manfred: Differenzierungsformen. In: Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Bd.4, Klett-Cotta Stuttgart 1985.

201. Coburn-Sraege, Ursula: Lernen durch Rollenspiel. Fischer Frankfurt, 1977.

202. Hoferichter, Hans-Ulrich: Schulerrezepte. In: Westermanns Padagogische Beitrage, Jg. 32 (1980), S.416-421.K6nig, Eckard/Zedler, Peter: Einfuhrung in die Wissenschaft.Schwann Diisseldorf 1983.

203. Luckesch, Helmut/Kischkel, Karl-Heinz: Unterrichtsformen an Gymnasien. In Zeitschrift fur erziehungswiss. Forschung, Jg. 21 (1987), S.237-256

204. Pallasch, Waldemar/Zopf, Dieter: Methodix. Bausteine fur den Unterricht. Beltz Weinheim-Basel 1983.

205. Rogers E.M- Diffusion of innovations. №4, Free Press, 1983.

206. Rolff, Hans-G. u.a.: Strategisches Lernen in der Gesamtschule. Rowohlt Reinbek, 1974

207. Rosenbuch, Heinz S.: Zur Funktion nonverbaler Kommunikation im Unterricht. In: Unterrichtswissenschaft Jg. 5 (1985), S. 42-54.

208. Ruhe, Glemens/Ruhe, Hans G. (Herg.): Grenzerfahrungen. Ein Lese- und Erzahlbuch fur Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. Kosel Miinchen 1984.

209. Rumpf, Horst: Unterricht und Identitat. Perspektiven fur ein humanes Lernen. Juventa Miinchen 1976.

210. Schmolders, Claudia (Hrgs.): Die Kunst des Gesprachs. Texte zur Geschichte der europaischen Konversationstheorie. Deutscher Taschenbuch Yerlag Miinchen 1986.

211. Schiefele, Hans/Hausser, Karl/Schneider, Gerd: «Interesse» als Ziel und Weg der Erziehung. In Zeitschrift fur Padagogik, Jg. 25 (1989), S.l-20.

212. SchulZ, Wolfgang: Unterrichtsplanung. Urban & Schwarzenberg Munchen 1980

213. Slotta, Gtinter: Die Praxis des Gruppenunterrichts und ihre Grundlagen. Bremen 1984.