автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Допрофессиональная подготовка старшеклассников в системе непрерывного филологического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярыгина, Наталья Степановна, 2000 год

Где-то далеко, далеко, в забытом углу "сумеречной души человеческой" лежит мучительный Вопрос. Вопрос, корнями уходящий в беспросветное прошлое и перспективой теряющейся в не менее непроглядном будущем. Вопрос о смысле жизни. Вопрос, мучивший своей неразрешимостью многие поколения. Особенно остро вставал он в переходные моменты истории человечества. Вот и сейчас, в технократический век, в эпоху всеобщей автоматизации, когда техника постепенно низводит человека с Олимпа могущества, а новые технологии не всегда способствуют развитию души человеческой, мы вновь стали обращаться к исконным духовным ценностям: не только к памяти, знаниям, но и к вере. К вере, которая может вывести на дорогу истины заблудившуюся душу, к вере, которая может дать ответ на любой вопрос, к вере, дающей смысл существования. Возможно, именно поэтому мы вновь пошли в церкви, именно поэтому все чаще и чаще стали задаваться одним и тем же вопросом: "Зачем я живу?"

В двадцать два года, 24 октября 1889 года, В. В. Вереса ев записал в своем дневнике: ".пусть человек во всех кругом чувствует братьев -чувствует сердцем, невольно. Ведь это - решение всех вопросов, смысл жизни, счастье. И хоть бы одну такую искру бросить!" Воплощение этих слов в действительность впоследствии и стало для писателя смыслом жизни.

Живая жизнь" (1909-1914 г.г.) была написана после неудачи с повестью "К жизни" (1906 г.), в которой "предлагалась идеалистическая по сути своей программа морального совершенствования человека". "Я увидел - писал он в "Записях для себя",- что у меня ничего не вышло (в повести "К жизни" -А.Д.), и тогда все свои искания я изложил в другой форме - в форме критического исследования. Во Льве Толстом и Достоевском, в Гомере, эллинских трагиках и Ницше я нашел неоценимый материал для построения моих выводов. Часть первая. О Достоевском и Льве Толстом. Часть вторая. Аполлон и Дионис (о Ницше)."

В книге "Живая жизнь" Вересаев окончательно сформулировал свое понимание цели и смысла жизни и современного искусства".

На наш взгляд, идеи и мысли, изложенные в этой книге, как нельзя более актуальны в настоящий день. Сопоставляя художников, Вересаев делает заключения, во многом поясняющие и даже открывающие заново путь к "живой жизни", под которой он понимает следующее: "Живая жизнь не может быть определена никаким конкретным содержанием. В чем жизнь? В чем ее смысл? В чем цель? Ответ только один: в самой жизни. Жизнь сама по себе представляет высочайшую ценность, полную таинственной глубины. Всякое проявление живого существа может быть полно жизни,- и тогда оно будет прекрасно, светло и самоценно, а нет жизни, - и то же явление становится темным, мертвым, и, как могильные черви, в нем начинают копошиться вопросы: зачем? для чего? какой смысл?"

Это звучит категорично, тенденциозно и. непривычно, поскольку задавать вопросы - прерогатива подрастающего поколения.

Объектом данного исследования мы выбрали изучение книги Вересаева "Живая жизнь" в философском аспекте. Задачей поставили обозначение значимости спора о человеке сквозь призму религии на фоне роста упаднических настроений в среде современной молодежи. Эта книга показалась нам уникальной не только нестандартной точкой зрения на творчество JI. Толстого и Достоевского и даже не столько философскими и психологическими изысканиями самого Вересаева, но скорее тем, что автор поднимает вопрос о религиозных воззрениях писателей. В литературоведении советского периода не принято было даже и говорить об этом. Именно благодаря Вересаеву и Мережковскому (работавшему в этом же направлении) удалось сохранить традицию истолкования телесного и духовного противоречия в человеке. 2. Основная часть,

Материалы исследования повлекли за собой использование следующих методов:

1. Общенаучных: а) теоретических (независимой характеристики статей Соколова, Егорова В.Н., Волкова A.A. и Смирновой JI.A., Фохт-Бабушкина Ю.У., Кантора В.К., а также других исследователей творчества Толстого и Достоевского последних лет); б) эмпирических (бесед с учащимися, а также анализа результатов социологического опроса, проводимых в 11 историко-филологическом классе педагогического лицея-школы № 36 г. Тольятти).

2. Литературоведческих (текстологического и филологического анализа произведения).

Своим появлением книга В.В.Вересаева "Живая жизнь" вызвала в критике оживленные споры: реакционные критики старались прежде всего опровергнуть мысль Вересаева о противоположности творчества Достоевского и Толстого; критики же, стремившиеся поддержать прогрессивные традиции русской литературы того времени, оценивали ее как событие в культурной жизни России. Современные критические статьи очень осторожно подходят к этому произведению, уделяя больше внимания художественным особенностям и особенностям его композиции, чем точке зрения писателя о подходе к творчеству Толстого и Достоевского. Например, А. Г. Соколов: "В собственном смысле слова ее нельзя назвать научным исследованием. В ней мало рассуждений, логических доказательств. "Говорят" сами художники - Толстой и Достоевский. "Сталкивая" цитаты из их произведений и как бы заставляя самих писателей спорить о жизни и смерти, о любви, боге, добре и зле, Вересаев последовательно вел читателя к вытекающим из этого спора выводам." Скорее всего такое отношение к "Живой жизни" связано со спорностью позиции Вересаева по отношению к этим писателям. Вот как написал о мнении критика уже упомянутый выше Соколов: "Талант Достоевского Вересаев рассматривает только как выражение зашедшего в тупик интеллекта, талант Толстого - как выражение наделенной подлинной силой жизни интуиции." Чаше всего, современные исследователи стараются занять нейтральную позицию при обсуждении мировосприятия Вересаева, пытаясь избежать лобового столкновения с радикальной убежденностью писателя в доминанте инстинкта и интуиции. С этой убежденностью связана противоречивость книги, отмеченная многими критиками. Вот как написали об этом А. А. Волков и Л. А. Смирнова: "Утверждение роли инстинкта, неминуемо должно было привести к разрыву с материалистическим миропониманием, к нигилизму по отношению к науке. Этого не случилось только потому, что здесь Вересаев впадал в противоречие с самим собой, так как, разделяя как будто бы взгляды Бергсона, он в то же время признавал познаваемость реального мира и руководящую роль разума в освоении жизни." В монографических и критических работах литературоведов XX века, касающихся анализа поэтики Достоевского и Толстого, чаще всего выделяют "сердечность" одного и инфернальность другого. Но в последнее время появилось множество интересных работ и статей предлагающих совершенно новую и абсолютно неожиданную трактовку творчества этих писателей, отличающуюся глубиной и основательностью (Волгин И., Егоров В. Н., Михнокевич В. А. и др.) Неоднократно проводилась и параллель между этими классиками, в том числе и современными исследователями (Г.А. Бялым, A.M. Булановым, Г.Б. Курляндской и др.), однако наиболее метко ее выделил современник Вересаева Д. С. Мережковский в книге "Л.Толстой и Достоевский". По его идее, Достоевский "истолковал мировую историю как борьбу идей Челове-кобога и Богочеловека", а Толстой стремился найти царство примирения "Святого духа" и "Святой плоти". Сам же Мережковский трансформировал идею преобразования современной ему государственности во вселенскую теократию, т.е. в преодоление существующей системы жизни, за что вскоре был осужден К. Бердяевым.

По сути дела "Живая жизнь" является полной противоположностью книге Мережковского. И Вересаев провозглашает: ". Смысл. существования -не в трагическом преодолении жизни, а в безграничном, гармоническом слиянии с нею." Резюмируя творческие изыскания Толстого, он утверждает, что жизнь человечества - это дорога к счастью, дорога к "целостному общению с миром". Возможность полноценной -"живой жизни", как он заключает, существует лишь тогда, когда "жизнью переполнена душа", когда инстинкт начинает жить полноценной, независимой от интеллекта жизнью, когда в человеке просыпаются остатки утерянных способностей, которыми он обладал, живя в тонкой органической связи с окружающим его миром. Интуиция и инстинкт являются для Вересаева идеальными инструментами для познания мира и жизни, а отношение к ним - критерием оценки творчества классиков. "В то время, как интеллект трактует все вещи механически, инстинкт действует, если так можно выразиться, органически. инстинкт, который не имел бы практического интереса, который был бы сознательным по отношению к себе, способным размышлять о своем объекте и бесконечно расширять его, такой инстинкт ввел бы нас в самые недра жизни,"- утверждает Вересаев. В этом, как он считает, и заключается принцип живой жизни, силы инстинктивно ведущей к благу. Только с таким пониманием жизни можно увидеть, что "светлою тайною стоит мир божий". Одновременно критик противопоставляет этим словам реальность и вслед за Кирилловым, героем романа Достоевского "Бесы", восклицает: "Жизнь есть боль, жизнь есть страх, и человек несчастен." Далее Вересаев делает вывод: "Вся красота, вся жизнь для нас, все достоинство - в страдании." Склонность к самопожертвованию, не только духовно-нравственному, но и физическому, именно это "стремление к смерти" и является одной из основных пружин, отталкивающих человека Достоевского от счастья, от жизни. "Только сбросив с себя проклятую свою оболочку, ., обезличившись, человек Достоевского способен слиться с миром, как капля, растворяясь, сливается с водою океана". С чем связана эта, можно сказать, генетическая предрасположенность человека к страданиям? Вересаев считал что сам Достоевский видел первопричину этого в том, что "в сумеречной глубине души человеческой лежит дьявол. Ему нет воли. Его держит заключенным в низах души тяжелая крышка название которой - бог. Дьявол задыхается в глубине, рвется на волю, просит жизни. И все очевиднее становиться для человека, что это душа его просит воли, что рвущийся из-под крышки дьявол - это и есть он сам". У Толстого же понятие "Бог" спаяно с самой жизнью. "Бог для меня,- пишет Толстой в своей книге "Путь Жизни",-это - то, к чему я стремлюсь, то в стремлении к чему и состоит моя жизнь, и который поэтому и есть для меня, но есть непременно такой, что я Его понять, назвать не могу. Если бы я Его понял, я бы дошел до Него, и стремиться бы некуда было и жизни бы не было. Но я Его понять и назвать не могу, а вместе с тем знаю Его,- знаю направление к Нему, и даже изо всех моих знаний это самое достоверное." Поэтому и выходит, что "Достоевский говорит: найди бога,- и сама собою придет жизнь. Толстой говорит: найди жизнь,- и сам собою придет бог. Достоевский говорит: отсутствие жизни - от безбожия; Толстой говорит: безбожие - от отсутствия жизни."

Таким образом, взгляды на жизнь и религию у Толстого-художника и у Достоевского диаметрально противоположны. Однако есть, по мнению Вересаева, между ними одна единственная связующая нить - "глубокое, неистовое отрицание "лика мира сего", неспособность примириться с ним, светлая вера в то, что гармония жизни доступна человеку". Ключевое же различие в том, как ее добыть.

На наш взгляд, различие между Толстым и Достоевским наоборот заключается не в "способах познания" и добывания, а в сугубо индивидуальном видении человека. Толстой действительно верит в осуществимость своей мечты об идеальном мире, а потому складывал свою философию, отталкиваясь от идеального человека, пытаясь найти те рычаги человеческой и окружающей нас природы, которые способствовали бы развитию идеальной гармоничной личности. Достоевский же не ставит перед собой цель найти эту гармонию, он пытается объяснить уже существующий порядок вещей. В связи с этим он проникает в душу человека, где ищет ответ на вопрос, почему человек оказался в дисгармонии с самим собой и с окружающим миром? И Достоевский знает, что истина, которую он пытается найти, не просветляет. Она, как картины Босха, потрясает своей головокружительной глубиной. Писатель показывает жуткую безголосую нашу сущность, в которой мы видим продолжение вселенского хаоса. И религия для него не "костыль", "лазарет для усталых", как писал об этом Вересаев, - это то единственное, что удерживает душу человека от соблазна закружиться в урагане дьявольской пустоты. Человек - игрушка, поочередно переходящая из рук Бога к дьяволу. Его жизнь, судьба, внутренняя воля, как и окружающая природа со всеми ее явлениями, не подчиняются человеку, они подчинены более высоким силам, существование которых не дано понять человеческому разуму. Даже у Толстого, писателя искренне верящего в силу человека, утверждающего высоту человеческого развития мы находим: "Жизнь моя - не моя.", "Не моя воля да будет, но Твоя, и не то, что я хочу, а то, что Ты хочешь. " Неведомые силы ведут в недрах души человеческой беспрерывную борьбу, подвергая его соблазнам, прозрениям и грехам, испытывая заложенную в него программу. На самом деле нет в человеке никакого "самостоятельного хотения", все его бунты против высших сил лишь утверждение их.

Человеческий разум устроен так, что ему не дано понять безысходность положения человека, тщетность и несостоятельность революций и переломов. Лишь осознав бесконечность, поймут люди отчаянность своего существования, но тогда и жизнь потеряет смысл. Человек инстинктивно боится всякого подобия бесконечности (его пугает космос, загробная жизнь, морские глубины), поэтому с самого начала своего существования человечество стало загонять самое себя в умозрительные рамки этики и общественного устройства. Но рамки эти, возможно, самое гениальное, что когда-либо придумали люди - они охраняют нас от вселенской бесконечности, от мрака и хаоса. Внутри них человек способен думать, радоваться и плакать, размышлять о смысле жизни и находить ответы на все свои вопросы. Внутри них возможно счастье. За многовековую эволюцию эта система барьеров между человеком и бесконечностью практически приблизилась к состоянию гармонического равновесия. Доминантой этих барьеров являлась и является религия. Она наполняет существование человечества смыслом, отвечает на вопросы, мучающие его, является основой культуры и цивилизации. Она и есть идеальная система. Дайте человеку понять бесконечность, и он усомнится в Боге, уберите Бога, и он погрузится в мрак первозданного хаоса, тем более, что каждый из нас есть продолжение этого хаоса. Таким образом, религия действительно является основой души гармоничного человека. И каждое отступление от нее, каждый шаг от Бога, грозит глубоким кризисом. Ярким примером тому может служить современная Россия. Отлучение людей от церкви, отсутствие духовно-нравственной преемственности поколений привели ее отчасти к полному эгоцентризму, отчасти к некоему земному "Богу", что в свою очередь вылилось в духовный кризис, охвативший нашу страну (См. приложение). До 1917 года Россия была достаточно религиозной страной. Христианская религия была не только важнейшим пунктом политики дома Романовых, но и нитью связывающей поколения и их исторический опыт, что для страны, в которой не привилась "духовно-нравственная преемственность поколений" является чертой, отделяющей ее от варварства. Но в конце XIX века на русскую почву вместе с марксизмом попал возникший в XVIII в., как инструмент борьбы с феодализмом и католической церковью, атеизм, который исказился в воинствующие формы. Принятый частью интеллигенции, он подорвал основы государственного спокойствия и процветания и вскоре стал государственной доктриной. Авторитарно насаждаемый и абсолютно противный русской сущности после 17 года, он, следуя тенденции русской культуры раздваиваться, сросся в конгломерат с Б. Пастернаком, Н. Бердяевым, А. Ахматовой, Л. Андреевым. Но вскоре в условиях коммунистического строительства власти удалось убрать, уничтожить опозиционную интеллигенцию. Начали "штамповать" советскую интеллигенцию, интеллигентов-атеистов, ставших классовой прослойкой. Религиозные идеи сохранялись в форме цисты лишь в русских глубинках да в глубине сердец некоторых интеллигентов, не доходящих до открыто дерзновенного дессидентства. Это и привело к потере нравственных заповедей, к кризису. И вот в последние годы мы наблюдаем попытки возвратиться к нашей исконной духовности, но одновременно с этим вступаем в противоречие со своим западничеством. А в итоге не только идеологическое противоречие, но и еще большее усиление духовного кризиса. Получается, что религиозная проблема в России и есть та "моровая язва", которой угрожал сквозь века Достоевский. И становится понятным почему, несмотря на исконный гуманизм, свойственный русской душе, "сегодня отцы равнодушно посылают детей на убой то в Афганистан, то в Чечню, рождая у тех отчуждение и презрение к миру взрослых?" Почему "отцы, словно недоразвитые дети, продолжают играть в солдатиков, не испытывая чувства ответственности за будущее страны". Таким образом, можно сделать вывод, что религия это не просто дополнение, вносящее гуманистическое начало в мироощущение. Религиозные каноны, следовать которым можно будучи и неверующим, - основа цивилизации, основа, не дающая человечеству упасть в бездну бесконечности, вырваться разрушительной силе, мятущейся в душе человека. Они дают нам другую бесконечность - бесконечность гармонии. И если Бога выдумал человек, то вы думал он его непременно для этого. Не зря Достоевский говорил что если бы Бога не было, то его бы обязательно придумали. "Живая жизнь" В. В. Вересаева по существу является своеобразной интерпретацией руководства для вооп-лощения этой идеи в жизнь. Религиозные каноны у него представлены законами живой жизни, духовность - сознательным инстинктом. Попрание же этих законов неизбежно влечет за собой кару. Сила, заложенная живой жизнью в человека, ведет исключительно к благу.

И горе тому, кто идет против этой силы, кто не повинуется душе своей, -пишет Вересаев.- На него неотвратимо падает "отмщение", и он гибнет."

Живая жизнь так же, как и религия, исключает возможность попыток постичь хаос и бесконечность, она дает свои ответы на вопросы человека, ответы, которые он способен понять. Однако, несмотря на это, Вересаев напрочь отрицает существование зла внутри человека. "Душа человека. свята,. "грех" приходит к ней снаружи,"- утверждает он. Но ведь еще самой природой. Богом, если хотите, в человека заложена двойственность. Контраст, приведенный в равновесие, - принцип гармонии, а достижение этого равновесия - залог прогресса. Человеческие поступки рождаются не вне, а внутри души. Именно внутри человека решается его судьба, вопрос о его жизни. Две силы упорно борются там за доминанту в этом решении. Они и есть самое главное на земле. От них зависит все, что происходит внутри поставленных человеком рамок. Еще Лермонтов писал: "История души человеческой,. едва ли не любопытнее и не полезнее истории целого народа. " Что там внешний перипетии и коллизии. Что там мировые трагедии и катастрофы, если они не находят отзвук в наших душах. Это сущий пустяк, впрочем такой же, как и все мы в мятущейся бесконечности. Это пустяк по сравнению с тем, что происходит в душе каждого из нас. Ведь именно там, в инфернальной глубине, не подвластной (опять же!) ни уму, ни скальпелю, происходит настоящая борьба, извергаются вулканы и исчезают континеты. Там ведут борьбу добро и зло. Бог и дьявол. Именно там рождаются те или иные философские течения, те или иные поступки берут там свое начало. И никогда человеку не понять этих сил, не разгадать суть своего и их бытия ибо, его нет!

С целью выяснения читательского восприятия "Живой жизни" нами был проведен социологический опрос учащихся 11 историко-филологического класса педагогического лицея-школы №36 г. Тольятти. Реципиентам предлагалось ответить на следующие вопросы:

- Как вы относитесь к критическому исследованию В.В. Вересаева "Живая жизнь"?

- Помогло ли вам это произведение в осмыслении творчества Толстого и Достоевского?

Из ответов опрошенных (26 человек) можно сделать вывод, что взгляды на концепцию Вересаева весьма противоречивы. Большинство участников социологического опроса высказались против нее (57%): причем одни из них сочли ее связь с природой чрезмерно утрированной (30%), другие склонны считать, что она слишком противоречива и нежизнеспособна (27%). Однако 93% опрошенных единогласно отметили значимость данного произведения в формировании собственных взглядов на творчество Достоевского и Толстого, а также влияние его на их мировосприятие. 3. Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Допрофессиональная подготовка старшеклассников в системе непрерывного филологического образования"

Актуальность исследования. Резкое изменение темпов социально-экономического развития России в конце XX века, переходны к рыночным отношениям ознаменовался внедрением интенсивных технологий, огромным ростом и увеличением поступающей информации, что потребовало высококвалифицированных, отвечающих запросам времени кадров. Политические, социально-экономические преобразования в России середины 80-х годов вызвали в обществе необходимость пересмотра многих позиций, в том числе подходов к образованию, поскольку оно относится к тем государственно-образующим системам, которые можно назвать устоями Отечества Рубеж XX-XXI веков - время подведения итогов и попытка заглянуть в будущее. Он ознаменован ростом влияния науки на развитие человека, от которого в профессиональном плане требуются глубокие специальные знания. Заметно повысились требования к качественному уровню подготовки выпускников общеобразовательных учебных заведений. Массовый характер приобрели инновационные процессы в системе образования вообще, допрофессионального, в частости. Они исследуются психологами, социологами и педагогами-практиками.

В истории отечественного филологического образования проблеме допрофессиойальной подготовки придавали особое значение Н.И. Новиков, Ф.И. Буслаев, Ail. Пыпин, В .Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.И. Поливанов, В.П Острогорский и др. [ЮЗ, 248]. Современные теоретические и практические проблемы инновационного образования освещены в трудах B.C. Безруковой [30], Е.П. Белозерцева [32, 33], В.П. Беспалько [37], Г.Г. Воробьева [54], О.С. Газман [57], Б.С. Гершунского [59], В.И. Зверевой [89], М.В. Кларина [112], Г. Когггаж [121], Л.С. Подымовой [224], Н.С. Пряжникова [198,199], М.Н. Скаткина [73], В А Сластенина [224], П.И. Третьякова [244], Л.Д. Федотовой [251], Л.Я. Французовой [254], Н.Е. Щурковой [273] и др. Инновационные процессы реализуются через учебные заведения основного и дополнительного образования нового типа и развиваются в русле личностно-ориентированной парадигмы. Это не только лицеи, гимназии, частные школы, но и классы с углубленным изучением предметов филологического цикла и учреждения дополнительного образования типа школ юного филолопз, молодого журналиста, клубов любителей словесности и т.п.

Уже к середине 90-х г.г. ни у кого не вызывало сомнений, что «развитие образования - это национальная проблема, от успешности решения которой во многом зависят результаты проводимых сегодня в стране реформ» [171, С. 7]. Приоритетным стержнем работы школ стало образование по выбору, при котором обучающимся и родителям предлагается выбор учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Это обстоятельство способствовало появлению учебных заведений нового типа, стала возможна апробация альтернативных программ и учебно-методических комплексов. Объединяющая их цель - достижение мирового образовательного уровня. В инновационных школах впервые поставлена задача перехода на личностно-ориетированное образование, ставшее к концу века приоритетным. Субъект такого образования - личность ребенка, от потребностей которой зависит процесс планирования и прогнозирование работы по результатам [222,227,242,273].

Актуальность настоящего исследования тем более очевидна, что в конце 90-х гг. появляются специализированные школы, как, например, Педагогический лицей № 36 г. Тольятти, Провинциальный колледж г. Ярославля, где создаются профильные классы и, в частности, филологические, задача которых - «ориентация учащихся на профессии, связанные с филологией, формирование навыков филологического анализа, обучение основам самостоятельного литературоведческого исследования» [135, С. 5]. Характерной приметой новых школ стал рост интереса молодых людей к получению реальных знаний для будущей профессии [254]. В связи с этим актуализировались вопросы глубокого изучения закономерностей становления личности профессионала, а также условия, детерминирующие этот процесс. Таким образом, возможности ранней специализации по избранному профилю, приобретение определенной подготовки в русле избранной специализации и возможности ее углубления — важнейшая задача отечественного образования на пороге третьего тысячелетия.

Однако теоретическое осмысление и анализ практики инновационных учебных заведений, проведенные в ходе исследования, показали, что в настоящее время вопрос о различных специализациях разработан лишь в контексте педагогического образования, где главное внимание уделено формированию допрофессиональных педагогических качеств будущего студента педагошческого вуза. Этому посвящены труды ИЛ. Абаринова [1], O.A. Абдуллиной [3], E.H. Антиповой [18], М.И. Махмутова [149], И.В. Шеханиной [267] и др. Изучение состояния преподавания филологических дисциплин в старших классах инновационных учебных заведений позволило сделать выводы, что уровень филологического развития учащихся X - XI классов невысок, хотя потребность в получении допрофессионального образования у них есть; недостаточно сформированы навыки комплексного анализа художественного текста даже в классах с углубленным изучением предметов филологического профиля; на практике не реализуется лиедостно-ориентированный подход в допрофессиональном филологическом образовании.

Аюпуальность выбранного исследования определяется объективной необходимостью разрешения следующих противоречий:

1) между потребностью учащихся в выборе школ определенного шла (режима инновационного образования) и неразработанностью такого востребованного старшеклассниками гуманитарного направления, как допрофессиональная филологическая подготовка в системе непрерывного образования;

2) между потребностью школьных педагогов работать по-новому в классах гуманитарной ориентации и отсутствием научно-методической документации и специальных исследований об уровнях филологической культуры, которая может стать фундаментом для дальнейшего получения учащимися профессионального филологического образования;

3) между декларативно провозглашенным личностно-ориентироваш 1ым образованием в школах и отсутствием конкретных образовательных технологий по изучению учебных дисциплин филологического направления.

Названные недостатки и противоречия на теоретико-методологическом уровне определили научную проблему исследования: каким должен быть педагогический процесс допрофессиональной подготовки старшеклассников в условиях непрерывного филологического образования, чтобы он в наибольшей степени мог обеспечить ее высокую эффективность?

Недостаточная проработанность проблемы обусловила выбор темы настоящего исследования: «Допрофессионапьная подготовка старшеклассников в системе непрерывного филологического образования».

Разделяя позицию В.И. Журавлева [85], И.Д. Чечель [264] и др., мы считаем профессиональное самоопределение составной частью целостного жизненного самоопределения. Специфика профессионального самоопределения инновационных школ проявляется в возможности ранней специализации по избранному профилю, приобретении определенной компетенции в русле избранного профиля и возможности его дальнейшего углубления в системе непрерывного образования: школа - вуз.

Под основами допрофесс ионал ьного филологического самоопределения и довузовской подготовки старшеклассников мы понимаем совокупность целей, условий, содержания, принципов, форм и методов образовательного процесса и технологических компонентов педагогической деятельности, обеспечивающих трансформацию личностных интересов в будущие устойчивые профессиональные установки, соответствую1 цие избранной филологической специализации и адекватные личностным особенностям. Подготовка выпускников инновационных учебных заведений должна находиться на таком уровне, который может служить базой для профессионального филологического образования.

Цель исследования - повысить качество допрофессиональной филологической подготовки выпускника через развитие филологической культуры и раннюю специализацию путем организации инновационного педагогического процесса, в кагором J гичностно-деятельности, ш подход является основой индивидуальной траектории творческого развития обучающегося.

Объект исследования - педагогический процесс допрофессиональной филологической подготовки учащихся гуманитарных классов инновационных учебных заведений в системе непрерывного образования.

Предмет исследования - допрофессиональная подготовка учащихся старших классов инновационных учебных заведений, ориентированных на формирование филологической культуры как основы системы непрерывного филологического образования.

Гипотеза исследования: допрофессиональная филологическая подготовка старшеклассников существенно повысит эффективность вузовского филологического образования, и, в конечном итоге, уровень специалистов этого профиля в целом, если:

• выпускник филологического класса инновационного учебного заведения будет обладать начальным уровнем филологической культуры и личностной ориентацией в будущей профессиональной деятельности;

• главными признаками филологической культуры считать целостное овладение филологическим знанием и приобретение навыков пользования многообразием средств филологических наук, интерпретации художественного текста, готовность к постоянному самосовершенствованию в области филологии, потребность в развитии творческого потенциала;

• формировать начальную филологическую культуру в рамках предложенного в исследовании содержания допрофессионалыюго филологического образования, представляющего собой взаимосвязанный учебный комплекс предметов гуманитарного цикла: русский язык и культура речи, риторика, практическая стилистика, иностранные языки, русская и всемирная литература, поэтика словесного искусства, мировая художественная культура и др.;

• при моделировании и проектировании системы допрофессиональной филологической подготовки использовать новые технологии, адекватные содержанию обучения и воспитания старшеклассников;

• адаптация выпускников филологических классов в процессе образовательной деятельности соответствующих факультетов вуза основывается на реализации принципа преемственности.

При этом необходимо учитывать психолого-педагогические условия. Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) изучить состояние и тенденции развития допрофессиональной подготовки старшеклассников в условиях непрерывного филологического образования;

2) разработать структурную модель компонентов филологической культуры вьптускника-филолога и диагностируемые критерии анализа художественного текста как доминирующего составляющего филологической культуры;

3) выявить условия, повышающие результативность процесса допрофессиональной филологической подготовки учащихся X - XI классов, на основе которых разработать и апробировать модель формирования личности выпускника филологических классов инновационных учебных заведений, обосновать систему организации, структуру, содержание и технологию довузовской филологической подготовки учащихся 10-11 классов;

4) экспериментально проверить авторские и модифицированные государственные образовательные программы углубленного изучения литературы.

Методологическая основа настоящего исследования — дгlanemnmecKintметод познанг¿я как основа научной педагогики; теория систем и системно-комппексного анапиза (Н.В. Кузьмина [129], В.П. Панаскж [176], А.И. Субетто [236], В.А. Якунин [275] и др.); теория деятельности, направленная на обновление и качественное улучшение образования (В.Ф. Кочуров, Л.М. Митина, А.И. Щербаков [177] и др.); теория педагогической интеграции, на основе кото/хш рождаются новые концепции, принщатачьно меняющие подходы к процессу обучения и воспитания (B.C. Безрукова [30], М.И. Махмугов [149] и др.); теория моделирования и конструирования учебного процесса и содержания образования (С.И. Архангельский [21], В.П. Беспалько [38], ВМ. Кларин [112], ЮК. Чернова [263] и др.); общая теория обучения JI.C. Выготского (о развитии высших психических функций) [56] и его последователей.

Теоретической основой исследования явились: философские и психологические работы по теории развития личности старшеклассников Р. Бернса [36], Л .С. Выготского [56], А.Н. Леонтьева [17], О.И. Никифоровой, СЛ. Рубинштейна, Э. Стоунса, П.Б. Торопова [74, 200, 201, 235] и др.; работы, посвященные психологическому аспекту проблемы, в частности, теории развития мотивсащи, Л.С. Выготского [56], В.П. Зинченко [90], В Л. Маршук [147], Л.М. Митиной [202], А. Маслоу [200], К. Роджерса [200], Д.И. Фельдштейна [252] и др.; педагогические исследования по дифференциации и тдивидуапизсации образовательного процесса и личностноориентгдхюанно.щ> образованию О.Г. Авиловой [6], Г К Селевко [220], ВВ. Серикова [222], A.C. Смергиной [227], Л.И. Мнацаканян [157], A.B. Мудрик [159] и др.; работы по практике допрофессионалъного образования, включающие в себя профориентагцию, профотбор, профподготовку и совершенствована профессиональных качеств. В этом вопросе мы опирались на исследования А.Е Голомштока [63], H.H. Калугина [169], Ю.А. Кусгова 1132], А.Д. Сазонова [196], В.И. Щеголя [270], А.Н. Ярыгина [276] и др.; теоретические разработки и концепции филологического и конкретно -литературного образования Е.А. Бысгровой [46], ЭА. Красновского, Ю.И. Лыссова [123], З.С. Смежовой [225], Л.В. Шамрей [266], Г.Н. Тараносовой [237], В.Ю. Троицкого [245], В. И. Тюпа [247], А.Д. Червякова [77] и др.; достижения современной филологической науки (С.С. Аверинцев [4], М.М. Бахтин [28], И.Ф. Волков [52], H.A. Гуляев [69], А.Б. Есин [81], Д.С. Лихачев [141], Ю.М. Лотман [142], С.И. Радциг [205], В.Е. Халгоев [258] и др.) и методик преподавания (О.Ю. Богданова [41], В.В. Голубков, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, В.Г. Маранцман [40], В.А Кан-Калик [107], A.B. Леденев, М.А. Нянковский [135], М.А. Рыбникова [103] и др.); труды, посвященные организации нщчно-исследователъской и творческой деятечьности старшеклассников М.Г. Качурина [110], В.Н. Мещерякова [153], О.И. Митрош [155] и др.

Существенное значение для нашего исследования имел опыт художественного освоения феномена духовности, отраженный в произведениях русской литературы, являющейся основой формирования профессионального сознания и самосознания crapi пекл асс ников.

Методы исследования Сочетание методологического уровня исследований с решением задач прикладного характера обусловили выбор комплекса методов. % Обирнаучные методы исследования: системный, логико-исторический, теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблемам дифференциации и индивидуализации образовательных процессов и личностно-ориенгированных технологий; анализ действующих учебных планов и программ; моделирование, проектирование и конструирование дидактических систем; педагогический эксперимент.

Вспомогательные (социолог аеские) методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, собеседование, методы самоанализа, экспертная оценка, статистические методы обработки результатов.

• Узкоспе1(иальные методы исследования: комплексный, выборочный, лингво-стилистический анализ художественного текста, метод свободных ассоциаций.

Научная новизна исследования: о разработаны концептуальные основы допрофессиональной филологической подготовки в системе непрерывного образования; о создана структурная модель компонентов филологической культуры, базирующаяся на гуманистической философии и психологии, и определены условия ее формирования; о обоснованы возможности структуры, содержания и технологии допрофессионального филологического образования учащихся 10-11 классов инновационных учебных заведений;

• о предложены критерии анализа художественного текста, его педагогаческий мониторинг, о представлена система формирования у старшеклассников знаний и умений анализа художественного текста по ангорским программам «Русская литература» и «Всемирная литература» при взаимосвязанном изучении различных филологических дисциплин на разных ступенях обучения.

Теоретическая значимость исследования. Создана и экспериментально проверена концепция довузовского филологического образования старшеклассников инновационных учебных заведений с углубленной гуманитарной подготовкой, на основе которой развернута методическая система, определены основные принципы, цели, задачи, условия, формы и * метода допрофессиональной подготовки старшеклассников.

Определены и обоснованы уровни формирования начальной филологической культуры у выпускников филологических классов инновационных учебных заведений как эффективный путь приобретения необходимых знаний, умений и навыков для будущей профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Разработаны практические пути и условия, способствующие формированию допрофессионального филологического самоопределения выпускников инновационных учебных заведений. Предложена методика набора старшеклассников в 10-ые гуманитарные классы филологической специализации. Созданы и апробированы авторские программы по русской и всемирной литературе, система работы по литературному краеведению, предложены различные типы уроков и материалы к ним. Выявлены особенности адаптационного процесса десятиклассников и студентов первых курсов филологических факультетов, прошедших и не прошедших довузовскую подготовку. Внедрены методики довузовской филологической подготовки старшеклассников в школьный учебный процесс, что позволило повысить эффективность адаптации студентов первого курса при изучении филологических дисциплин и в значительной степени повысить качество их поствузовской профессиональной подготовки. Материалы исследования могут быть широко использованы в практике работы инновационных и общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена в работе строгим соблюдением исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, опытной проверкой гипотезы, пролонгированным характером проведенной работы, репрезентативностью объема выборок (657 обучающихся).

Апробация Результаты исследования прошли апробацию в течение ряда лет на кафедрах: педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольятганскош политехнического института; методики преподавания русского языка и литературы, русского языка, литературы, английской и немецкой филологии Тольятганского филиала Самарского государственного педагогического университета; методики преподавания русского языка и литературы Самарского института повышения квалификации работников образования; литературы государственного педагогического университета г. Волгограда; теории и истории литературы Соликамского государственного педагогического института. Они докладывались на городских, региональных, межвузовских, всероссийских и международных конференциях: в г. Тольятти (1991 - 2000 1т.), г. Казани (1992 г.), г. Самаре на XXV зональной конференции литературоведческих кафедр институтов и университетов (1996 г.) и международных - «Педагогический поиск как культурная деятельность)^ 1996),

Педагогический процесс как культурная деятельность» (1999 г.), г. Сызрани «Интенсивно развивающиеся технологии обучения в высшей школе: тенденции, перспективы развития» (1999 г.), г. Москве «Филология и школа: научные и духовные традиции русского просвещения и задачи школы на рубеже XX - XXI веков» (1999 г.), «Журналистика в 1999 году» (2000 г.). Кроме того, материалы исследования обсуждались учителями и директорами городов Самарской области на курсах повышения квалификации работников образования в г. Самаре (1994 - 1997 гг.), участниками российско-британской программы «Развитие предпринимательской культуры в системе образования» (1998 г.), на ежегодных семинарах «Образование, творчество, развитие», проводимых Министерством общего и профессионального образования РФ совместно с РАО для руководителей делегаций школьников на научно-практической конференции «Юность. Наука. Культура» в г. Обнинске (1998, 1999 гг.), на курсах повышения квалификации в РИПКРО в г. Москве (1995, 1996 гг.), при обсуждении образовательных программ по русскому языку 26 мая 1999 г. в Госдуме РФ и получили высокую оценку специалистов в области инновационного образования.

Видеофильмы авторских интегрированных уроков литературы и иностранного языка демонстрировались и обсуждались преподавателям городов Флинта и Детройт (США) (1993 г.).

Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методические рекомендации, авторские программы и отдельные материалы к разного типа урокам и внеклассным мероприятиям по языкам и литературе были внедрены в практику работы инновационных учебных заведений городов Соликамска Пермской области (муниципальная гимназия № 1 и Соликамский государственный педагогический институт), Самары (гимназия № 11, областной многопрофильный лицей и курсы повышения квалификации СИПКРО), Тольятти (школы №N9 13, 16, 19,45, 56,77, 80; гимназии №№ 34, 39,48; частная гимназия «Радиант»; лицеи №№ 36, 68 и историкснфилологический факультет Тольятгинского филиала Самарского государственного педагогического университета), а также Хря1 невского сельского технологического лицея Самарской области. Внедрение подтверждено соответствующими актами.

Опытно-эксперименпитьная работа осуществлялась на базе инновационных школ с углубленным изучением филологических дисциплин регионов Среднего Поволжья (Самара, Тольятти, Сызрань, Похвисшево) и Западного Урала (Пермь, Соликамск), а также историко-филологического факультета Тодьяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета и Самарского института повышения квалификации работников образования. Лонтшюдное исследование проводилось в гуманитарных классах Педагогического лицея № 36 г. Тольятти.

В различных видах исследовательских процедур приняли участие 1785 человек (старшеклассников, студентов, учителей школ, преподавателей вузов). В качестве экспертов выступили ученые, практические работники и менеджеры образования городов Москвы, Самары, Тольятти, Сызрани, Перми, Соликамска, опытные учителя-филологи, психологи и классные руководители инновационных учебных заведений г. Тольятти.

Исследование проводилось с 1989 по 2000 гт. и включало несколько этапов. этап (1989 - 1993 гг.). Сделан историко-теорегический анализ современного состояния проблемы. Изучены психолого-педагогические исследования по дифференцированным образовательным процессам и профессиональному самоопределению старшеклассников на основе личностных особенностей, а также концепции непрерывного литературного образования. Проведены первые констатирующие срезы, поисковый эксперимент, результатом анализа которого стали разработки вариативной часта учебных планов и авторских программ по предметам филологического цикла (русской литературе и иностранным языкам: английскому, немецкому, французскому) для 10-11 классов гуманитарного профиля.

П этап (1994 - 1995 гг.). Проведен констатирующий эксперимент в регаонах Среднего Поволжья и Западного Урала Начата опьггно-экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и практически разработанного содержания и методики довузовской филологической подготовки старшеклассников в педагогическом лицее № 36 г. Тольятти. Эта работа включила в себя анализ учебно-воспитательного процесса, изучение личностной профориентации учащихся, внедрение новых авторских программ (по русскому языку, всемирной литературе, мировой художественной культуре, педагогике общения, спецкурсам «Поэтика словесного искусства», «Риторика», «Практическая стилистика», «Историческая романистика», «Духовно-нравственные искания русского народа и литература» и иностранным языкам) и разработку технологий обучения. Большое место было отведено внеклассной работе по предметам гуманитарного цикла, и в частности, литературе.

Ш этап (1996 - 1998 гг.). Уточнялась гипотеза, проводился формирующий эксперимент и по ходу исследования - сбор эмпирических данных. Шла корректировка апробированных на первом этапе программ, модификация государственных образовательных программ дисциплин филологического цикла. Проводился мониторинг деятельности учащихся и преподавателей. Были разработаны и внедрены новые учебные планы. Изучались инновационные методики, осваивались личносгао-ориенгированные технологии. Организована творческая и научно-исследовательская деятельность учащихся. Проведены диагностические замеры знаний и умений студентов разных курсов и специализаций филологического факультета Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета. Разрабатывались научно-методические материалы по целевому педагогическому проектированию модели подготовки выпускника инновационных учебных заведений в системе непрерывного филологического образования.

IV этап (1999 - 2000 гг.). Завершение формирующего эксперимента и итоговая обработка полученной информации, угощение теоретических и методических положений исследования, оформление диссертации. На защиту выносятся:

1. Система эффективной организации допрофессиональной подготовки старшеклассников для формирования личности выпускника филологического класса

2. Содержание и технологии довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного филологического образования, предусматривающие личностное творческое развитие старшеклассников.

3. Структурная модель компонентов филологической культуры выпускника инновационных школ филологического профиля и ее квалификационные характеристики.

4. Педагогическая диагностика, включающая многомерное описание критериев анализа художественного текста, каждый показатель которого отслеживается, диагностируется и рассматривается в динамике.

Структура диссертации, отражая логику, содержание научного поиска и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, 5 приложений, содержит 18 рисунков, 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Поскольку личностно-ориентированные технологии опираются на свойства личности в соответствии с ее природными способностями, именно они играют доминантную роль в становлении выпускника как личности, способной и психологически готовой освоить профессию филолога. Инновационное образование уходит от традиционных форм и способов решения проблемы допрофес-сиональной филологической подготовки и способно предоставить свободу выбора учащимся. Каждая школа нового типа должна иметь свою методику приема в X филологические классы, которая определяется уставом учебного заведения. Далеко не каждый желающий способен продолжить послешкольное образование в стенах вуза. Филологическое образование фактически является основой гуманитарного направления в науке, а в нем особое место принадлежит литературе. Именно она привлекает внимание обучающихся к художественному тексту как к носителю общечеловеческих ценностей и аккумулирует при его анализе такие смежные науки, как философия, психология, социология и т.п. Особое место занимает практико-ориентированная технология учебного процесса. В X -XI классах она максимально приближена к высшей школе, поэтому происходит своеобразная интеграция школьного содержания обучения с вузовским и даже поствузовским в системе непрерывного образования. Выбор технологий обучения и воспитания необходим прежде всего для эффективной реализации целей и задач учебного процесса, качество которого можно проверить, разработав систему мониторинга. Среди наиболее продуктивных путей формирования умений анализа художественного текста на уроках литературы у старшеклассников инновационных учебных заведений нами выделяются использование эвристического и исследовательского метода, нестандартных форм уроков, деятельностный подход к классной и внеклассной работе по предмету. Нами разработаны этапы обучения филологическому анализу художественного текста, среди которых мы выделяем следующие ступени:

• анализ, данный учителем;

• коллективный анализ художественного текста;

• полилог;

• «обдумывающее» чтение;

• аргументация учащихся;

• графическое изображение;

• индивидуальная интерпретация.

Поскольку требования безусловного достижения определенного уровня обязательной допрофессиональной подготовки следует понимать как определяемый и измеряемый опорный уровень, одновременно надо создавать условия и для более глубокого овладения материалом, обучать рассуждать, спорить, искать истину, отстаивать свое мнение и т.д., то есть максимально развивать учащихся, поддерживая интерес к избранному профилю.

Одним из наиболее влиятельных факторов учебного процесса является контроль. От того, как он нацелен, организован, существенно зависит содержание работы на уроке. Современным, на наш взгляд, представляется разноуровневый тест-задание.

Качество допрофессиональной подготовки напрямую зависит от системы организации учебного процесса в исследуемом режиме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рубеж XX - XXI веков - время подведения итогов и попытка заглянуть в будущее. Он ознаменован ростом влияния науки на развитие человека, от которого в профессиональном плане требуются специализированные знания.

Духовно-нравственное возрождение России - это, прежде всего, возрождение культуры речи. Слово духовно по своей природе, оно - хранитель многотысячелетнего опыта русского народа. Знать слово и уметь правильно употреблять его в нужном контексте - значит понимать истинную суть вещей. Именно слово руководит внутренними представлениями человека о чести, совести, добре, любви и др. Чтобы владеть языком, надо использовать богатый багаж культурологии, быть сопричастным ей. Приобщение человека к слову возможно, прежде всего, через его грамотных носителей. Таковыми являются филологи, люди, владеющие сущностью духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов. Значит вопрос о подготовке филологов - один из самых злободневных в современной педагогике.

Допрофессиональная филологическая подготовка старшеклассников в условиях непрерывного образования - явление сложное, многомерное и малоизученное. Мы рассматриваем его как процесс, в котором происходит развитие духовности через постижение глубинных основ филологии, и выражающийся в активном внутреннем стремлении учащихся к постижению тайн будущей профессии. Профессиональное становление формирует потребности в овладении филологическими знаниями, умениями и навыками как способом формирования филологической культуры при условии гармоничного развития интеллектуальных, эмоциональных, этических, эстетических качеств старшеклассников. Кроме того, необходимо развитие профессиональной рефлексии — соотнесения возможностей своего филологического «Я» с тем, что требует избираемая профессия.

Основы допрофессионального филологического самоопределения и довузовской подготовки старшеклассников понимаются в работе как совокупность целей, условий, содержания, принципов, форм и методов образовательного процесса. К перечисленному присоединяются технологические компоненты педагогической деятельности, обеспечивающие трансформацию личностных интересов в будущие устойчивые профессиональные установки, соответствующие избранной филологической специализации и адекватные личностным особенностям.

Развитие будущего филолога - целенаправленный, организованный и планомерный процесс допрофессиональной подготовки старшеклассника, связанный с индивидуальными способностями, интересами, склонностями, становлением его как личности, способной и психологически готовой осваивать профессию, ориентированной на специализацию, на конкретный вид филологической деятельности и понимающей ее социальную ценность. Это и часть процесса, связанного с воспроизводством филологических кадров, их профессиональной устойчивости.

Анализ научно-методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы инновационных учебных заведений Среднего Поволжья и Западного Урала позволили разработать в исследовании концептуальные основы системы непрерывного филологического образования, предложить структуру и содержание эффективной довузовской подготовки филологов, избрать адекватные заявленным целям образовательные технологии и подтвердить положения выдвинутой гипотезы.

Содержание допрофессиональной подготовки старшеклассников определяет синтез филологии и педагогики. Образовательные технологии формируют личностную значимость и расширяют смысловое поле будущего специалиста-филолога, меняют педагогические стереотипы. Развитие информационно-коммуникативных технологий - это не только новые явления и средства, но и общекультурное явление, новое видение обучающих процессов в практике школы и инновационных учебных заведений, в частности.

Полученные результаты исследования имеют научную новизну, теоретическую и практическую значимость, которые заключаются в следующем: дан историко-педагогический анализ решения проблемы допрофессиональной подготовки старшеклассников в условиях непрерывного филологического образования, проведено лонгитюдное исследование и на основе этого разработана концепция и апробирована система довузовского филологического образования в школах нового типа; разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия допрофессиональной филологической подготовки в инновационном режиме, определено ее содержание и обосновано центральное ядро модели обучения в 10-11 классах - литературное образование; представлены «Модель подготовки выпускника инновационного учебного заведения в системе непрерывного филологического образования», «Структурная модель компонентов филологической культуры выпускника инновационных учебных заведений», «Модель формирования личности выпускника филологического класса инновационного учебного заведения», которые указывают на практические пути организации учебного процесса в системе непрерывного филологического образования; раскрыты основные направления формирования и развития профессионально значимых качеств, уровни филологической культуры, базирующиеся на философских и психолого-педагогических основах; экспериментально доказано, что при соблюдении принципа преемственности в обучении между школой и вузом, внутренней дифференциации и лич-ностно-ориентированном образовательном подходе, адаптационный период выпускников при условии продолжения образования сводится к минимуму.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что научить профессиональной филологической рефлексии можно только в творчестве. Творческая личность способна преобразить не только себя, но и окружающих. Проведенное исследование позволило показать, что при решении общих вопросов допрофессиональной подготовки человека сегодня необходима специализация школьников. Допрофессиональная подготовка старшеклассников в условиях непрерывного филологического образования способна существенно улучшить качество вузовского филологического образования, повысив таким образом качество специалистов этого профиля в целом, открыть перспективы принципиально иного подхода к содержанию послевузовского повышения квалификации в области филологии. Она призвана, в конечном итоге, оказать положительное влияние и на духовно-нравственное возрождение Отечества.

Структура допрофессиональной филологической подготовки старшеклассников в условиях непрерывного филологического образования делится на три блока и представляет собой единство равнозначных и находящихся во взаимной связи составляющих образовательного процесса, личностно-ориентированного и направленного на развитие профессионального и творческого мышления учащихся.

В содержании филологического образования выделяется ядро предметов, с учетом которого и строится процесс обучения. Все программы гуманитарного блока интегрируются между собой, научно-исследовательская и внеклассная работа по языкам, литературе и истории является логическим продолжением учебного процесса.

Для реализации профильных специализированных программ требуются новые технологии. Для повышения качества по уровню применения оптимальным является сбалансированное использование как общепедагогических, так и част-нопредметных и узкометодических технологий обучения. Применяемые технологии должны быть адекватны содержанию обучения и контингенту обучаемых.

Экспериментально проверенные авторские и модифицированные государственные образовательные программы углубленного изучения филологических дисциплин дают основание утверждать, что принятие личностной парадигмы существенно меняет понимание цели образования. Специализированное обучение приобретает многовариантную форму, дает возможность сформировать филологическую культуру обучающихся через тот предмет, который ближе духовному миру личности, пробуждает интерес учащихся к научно-исследовательской и творческой деятельности, самостоятельности в работе, потребность в непрерывном саморазвитии.

Результативность процесса допрофессиональной подготовки филологов повышается при условии: устойчивого формирования познавательно-профессионального интереса к обучению; организации учебно-образовательного процесса как исследовательской деятельности; выработки устойчивых навыков самостоятельной работы; сотворчества учителя и старшеклассника; развития творческих способностей в процессе допрофессиональной деятельности, поиска новых образовательных технологий. Мотивационное обучение продуктивно и повышает качество допрофессионального образования.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила жизненность разработанной модели педагогического проектирования допрофессио-нальной подготовки учащихся инновационных учебных заведений в системе непрерывного филологического образования. Эффективность продвижения учащихся в учебной, научно-исследовательской деятельности и внеклассной работе по предмету, достоверность полученных результатов, подтвержденные данными статистической обработки материалов опытно-экспериментальной работы, позволили очертить круг дальнейших исследований по заявленной теме: пересмотр структуры, содержания, технологий вузовского и пути развития послевузовского филологического образования в условиях его непрерывности. Ждут своего исследования и вопросы качественной подготовки специалиста-филолога в системе высшего образования. Разработка и исследование обозначенной тематики и проблематики будет зависеть от общегосударственной политики в области среднего и высшего образования и общественно-политического развития России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярыгина, Наталья Степановна, Тольятти

1. Абаринов И.Я. На довузовском этапе: Проблемы педагогической ориентации // Вестник высшей школы. - 1985. - № 3. С. 38-39.

2. Абдукаримов Х.А. Общее дело педагогического вуза и школы // Народное образование. 1985. - № 3. С. 25-28.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1990. — 141с.

4. Аверинцев С.С. Поэтика ранней византийской литературы. М., 1976.

5. Аверьянов A.M. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

6. Авилова О.Г. Личностно ориентированный подход к работе с кадрами в ходе инновационного процесса в школе // Мир психологии. - 1996. - № 2. — С. 151-154.

7. Агеносов В.В. Литература русского зарубежья (1918-1996). М.: Терра. Спорт, 1998.-543 е., ил.

8. Агеносов В., Анкундинов К. Современные русские поэты. М.: Мегатрон, 1998.-364 с.

9. Ю.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 448с.

10. Азарова Н.М. Текст. Пособие по русской литературе. М.: Прометей, 1995. - 4.1. - 512с., 4.2-302с.

11. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей / Предис. В. Крейда; Худож. В.Е. Валериус. М.: Республика, 1994. - 591 е.: ил. - (Прошлое и настоящее).

12. Актуальные проблемы современного филологического образования и развития творческих способностей учащихся (Тезисы республиканской научно-практической конференции, 4-5 марта 1997 года). Казань, 1997 -154 с.

13. Алиева Л.Ю. Литература. Тесты. Контрольные вопросы. 10 класс М.: Издат. Школа, 1998. - 128 с.

14. Акимов В. На ветрах времени: Очерки / Оформл. Ю. Смирнова. Л.: Дет. лит., 1991.-286 е., ил.

15. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567с.; Книга 2. - Там же, 1998. - 318 с.

16. А.Н. Леонтьев и современная психология: Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева / Под ред. A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 288 с.

17. Антипова Е.И. Ориентация учащихся на педагогическую профессию // Сов. Педагогика. 1986. - № 9. С. 38-42.

18. Арбузов А.И. Из опыта совместной работы школы и вуза по выбору способной молодежи в педагогический институт // Уч. зап. МОПИ им. Н.К. Крупской, т. 274, вып. I. М., 1970.

19. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-педагогические проблемы развития образования. М., 1981. - 176 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

21. Асадулина И.Г., Басова В.М., Волк Н.В. Педагогический класс: поиски, проблемы, перспективы // Педагогика. 1994. - № 6. С. 55-58.

22. Ащманис М.Г. К вопросу о создании модели будущего специалиста // Студент в учебном процессе. Каунас. - 1972. С. 68-73.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982.

24. Баевский B.C. История русской поэзии: 1730 1980. Компендиум. М.: -Новая школа, 1996, 320 с.

25. Басимов М.М., Сазонов И.А. Профдиагностическое исследование личности школьника / Методические рекомендации /. Курган: КГПИ, 1987. - 60 с.

26. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. - 544 с.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного искусства. М.: Искусство, 1979. - 346 с.

28. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Институт усовер. учителей, 1992. 93 с.

29. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. -М., 1990. 189 с.

30. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. М., 1995. - 60 с.

31. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Д., 1990. - 49 с.

32. Белоцкая Г.В. Литература. Ответы на вопросы. На правах сочинения. М.: 1 Федеративная Книготорговая Компания, 1998. - 192 с. (Серия «Экзамен»)

33. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл. Творчество. М., 1989. - 431 с.

34. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер с англ. Общая редакция и вступит, статья В.Я. Пилиповского - М.: «Прогресс», 1986. - 420 с.

35. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

37. Бессонов Л.П. Литературные кружки и литературно-музыкальные вечера в средней школе. Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1960. — 199 с.

38. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400 с.

39. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: (методика преподавания литературы): Пособие к спецкурсу. -М.: Изд-во МПГИ им. Ленина, 1979. 74 с.

40. Богданова О.Ю. и др. Экзамен по литературе: от выпускного к вступительному / О.Ю. Богданова, Л.В. Овчинникова, Е.С. Романичева; Под ред. О.Ю. Богдановой. - М.: Просвещение, 1997. - 160 с.

41. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1991. - № 9.

42. Борев Ю.П. Эстетика. 4-е издание, доп. - М.: Политиздат, 1988. - 495с.

43. Большой энциклопедический словарь. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456с.

44. Быстрова Е.А. Филологическое образование в школе // Русская словесность. 1997.-№ 6.-С. 41-46.

45. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учеб. пособие / Л.В. Чернец, В.Е. Хализев, С.Н. Бройтман и др. / Под ред. Л.В. Чернец. М.: Высш. шк.; Издательский центр «Академия», 1999. - 556 с.

46. Вебер М. Наука как призвание и профессия (Перевод П.П. Гайденко, прим. П.П. Гайденко и Ю.Н. Давыдова) // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М.: Политиздат, 1991. - 366 с.

47. Вербицкий A.A., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М.: Изд-во АПН СССР. - 46 с.

48. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

49. Вершинин С.И. Методы изучения профессионально-важных качеств. М., 1988.

50. Волков И.Ф. Теория литературы: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: «Просвещение»; Владос. - 1995. - 256 с.

51. Вольский E.H. Основные проблемы профориентации в учебно-воспитательном процессе средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1967.-204 с.

52. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-239 с.

53. Всеобщее Управление качеством: Учебник для вузов / О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, А.И. Гуров, Ю.В. Зорин; Под ред. О.П. Глудкина. М.: Радио и связь, 1999.-600 с.

54. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984. -Т. 1-6.

55. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. - № 3. -С.58- 63.

56. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе / на примере факультета рус. яз. и литературы/ Автореф. дис. канд. пед. наук. С-П, 1993. - 16 с.

57. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С-П.: Изд-во С -Петербургского универ., 1992. - 151 с.

59. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: ВГУ, 1981. 207 с.

60. Головей JI.A., Грищенко H.A. Профориентация как фактор социального становления личности. В кн.: «Проблемы профконсультирования молодежи». Таллин , 1989.

61. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

62. Голомшток А.Е. О воспитательном подходе в профориентации / Под ред. И.Д. Зверева. -М.: Педагогика, 1972. С.41-46.

63. Голомшток А.Е. Карта интересов // Школа и выбор профессии / Под ред. А.Е. Голомштока и др. М: Просвещение, 1969. - С. 221-225.

64. Гринина-Земскова A.M. Сочинения в газетных жанрах (IV VIII классы). Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1977. - 160 с.

65. Громова М.И. Русская современная драматургия: Учебное пособие для студентов-филологов, учащихся средних учебных заведений гуманитарного профиля. М.: Флинта: Наука, 1999. - 160 с.

66. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. M.-JI.: Просвещение, 1966. - С. 4 - 55.

67. Гуляев H.A. Теория литературы: Учебное пособие для вузов. Изд. 2-е. — М.: Высшая школа, 1985. 272 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

69. Деликатный К.Г. Преемственность в системе «Школа вуз». - Знание УССР, 1986.-48.

70. Дергун Л.И., Каменская О.Г. Русский язык и культура речи: 10-11 кл.: Пособие для учителя. В 2-х ч. 4.1. - Тольятти: Фонд «Развитие через образование», 1994. - 97 с.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»),

72. Дубинин H.H. Социальное и биологическое в современной проблеме человека // Вопросы философии. 1975. - № 11. - С. 21-29.

73. Дунаев М.М. Православие и русская литература. В 5-ти частях. 4.IV М.: Христианская литература, 1998. - 720 с.

74. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., Педагогика, 1989. - 160 с.

75. Елаев Н.К. Формирование профессиональной направленности учащихся общеобразовательной школы.: Дис. . канд. пед. наук. -М. 1977. - 371с.

76. Елкина Н.М. Как написать сочинение. Из опыта вступительных экзаменов в МГУ им. М.В. Ломоносова. В помощь абитуриенту. Изд. 3, испр. и доп. -М„ 1996.-368 с.

77. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

78. Есин Е.Б. Русская литература XIX века. Задачи, тесты, полезные игры. М.: Флинта, 1998.- 144 с.

79. Жильцов П. А. Чтобы подготовить своего абитуриента: Вопросы профориентации школьников на педагогические профессии // Вестник высшей школы. 1984. - № 12. - С. 42-44.

80. Жульнова Н. Ориентация на педагогическую профессию // Народное образование. 1987. - № 4. - С. 42-46.

81. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов - на - Дону, 1982. - 199 с.

82. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Сов. педагогика. 1990. - № 4. - С. 47-52.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

84. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ком. по науке и нар. образ., 1992.-48 с.

85. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд.; перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

86. Зинченко В. Мир образования или образование мира // Мир образования. -1996.-№3,-С. 8-9.

87. Золотой век: Поэты пушкинской поры. М.: Олимп; ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. - 768. - 768 с. - (Школа классики).

88. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа «Школа — педвуз школа». - Полтава, 1985.

89. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сб. научных трудов / Новосибирский гос. пед. ин-т. Новосибирск, 1989. - 122 с.

90. Изучение истории и теории литературы в школе и вузе. Йошкар-Ола, 1994. -88 с.

91. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности // Формирование учебной деятельности студентов. -М.: МГУ, 1989. 239с.

92. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. 208 с. - (Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

93. Ильин E.H. Как сдать экзамен по литературе. Рекомендации для поступающих в вузы / Оформление обложки С.Л. Шапиро, A.A. Олексеенко. СПб.: Издательство «Лань», 1998. - 160 с.

94. Ильин И.А. Одинокий художник / Сост., предисл. и примеч. В.И. Булов. -М.: Искусство, 1993. 348 с.

95. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. Материалы международной конференции. -М., 1995.

96. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. научных трудов. Иркутск, 1996. - 98 с.

97. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. научных статей. Волгоград: Перемена, 1993. - 196 с.

98. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса в педвузе. Белгород, 1990.

99. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 384 с.

100. История Отечества в литературе, XIX век: Хрестоматия для учителя / Сост. A.B. Шестаков. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

101. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

102. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учеб. пособие для учащихся 10-11 классов и абитуриентов. М.: Флинта: Наука, 1998. - 256 с.

103. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

104. Карсалова Е.В., Леденев A.B., Шаповалова Ю.М. Серебряный век русской поэзии: Пособие для учителей. М.: Интерпракс, 1994. - 192 с. -(Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

105. Кацман Н.Л. Гимназии, лицеи и латинский язык: (К вопросу о преподавании предметов гуманитарного цикла) // Иностранный язык в школе. 1992. - № 3/4. - с.20-25.

106. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

107. Киричевская Л.И. Портрет героя: Пособие для учителей-словесников, студентов гуманитарных вузов, учащихся средних школ. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 186 с. - (Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

108. Климов Е.А. Путь в профессию: Пособие для старшеклассников общеобразовательной школы. Л., Лениздат, 1974. - 190 с.

109. Коваленко А.Г. Русская литература XX века. Пособие для абитуриентов. М.: УНИКУМ-Центр, 1996. - 106 с.

110. Комина Р.В. Над страницами русской классики: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

111. Комлев Н.Г. Словарь новых иностранных слов: (С переводом, этимологией и толкованием). М.: Изд-во МГУ, 1995. - 144 с.

112. Конвенция о правах ребенка // Вестник образования. 1991. - № 3.

113. Конспекты уроков для учителя литературы. 10 класс. Русская литература XIX века. Вторая половина: В 2 ч. / Под ред. Л.Г. Максидоновой. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 4.1 - 256 с. - Ч. 2 - 240 с. (Методическая лаборатория).

114. Конспекты уроков для учителя литературы. 11-й класс. Серебряный век русской поэзии / Под ред. Л.Г. Максидоновой: В 2-х ч. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 4.1. - 216 с. - 4.2. - 224 с. (серия «Методическая лаборатория»).

115. Константинов H.A. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин tob / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

116. Коптаж Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник высшей школы. 1991. - № 6. - С. 52-61.

117. Кохтев H.H. Сочинение: работа над содержанием и языком. — М.: Изд-во МГУ, 1994.-80 с.

118. Красновский Э.А., Лыссый Ю.И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998, № 6.-С. 35-42.

119. Краткая литературная энциклопедия (гл. ред. A.A. Сурков). М.: «Советская энциклопедия», 1972 (Энциклопедии. Словари. Справочники). — т. 7. «Сов. Украина» - Флиаки. - 1008 стб. с илл.

120. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М.: Республика, 1993.-510 с.

121. Краткий справочник по педагогической технологии / Под. ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

122. Крюкова Г.К. Формирование конкретных умений у школьников средствами игровых методов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. -14с.

123. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

124. Кузьмина Н.В. Методы системных педагогических исследований. Л.: Изд. ЛГУ, 1980.- 172 с.

125. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки. (Из опыта внеклассной работы по русской литературе). Минск: Нар. асвета, 1968. - 160 с.

126. Кустов Ю.А. Основы разработки концепции учебного заведения нового типа: Методические рекомендации в помощь повышения квалификации организаторов и руководителей учебных заведений. Тольятти: ТолПИ, 1993.-52 с.

127. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации / Методические рекомендации для студентов-практикантов и учителей-стажеров. К.: изд-во Куйб. ун-та, 1987. - 38 с.

128. Лебедев Ю.В. Литература. Учеб. пособие для учащихся 10 кл. сред. шк. В 2-х частях. М.: Просвещение, 1994. Ч. 1 - 224 е.; 4.2 - там же - 224 с.

129. Лебедева С.Н. Русская литература XX века: Пособие для учащихся 11 класса общеобразовательной школы. Тольятти: МОУ ДО «Центр медиаобразования», 1999.- 141 с.

130. Леденев A.B., Нянковский М.А. Лит-ра. Программа для 10-11 классов гуманитарного профиля. Ярославль: Вестник ЯГНПЦ, 1998. - № 4. - 29 с.

131. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психологич. соч. в 2-х т.т. — М.: Педагогика. 1983., т. 1., С. 372.

132. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 545.

133. Лион П.Э., Лохова Н.М. Литература: Для школьников старших классов и поступающих в вузы: учеб. пособие. — М.: Дрофа, 1999, 512 с.

134. Литература в гуманитарных школах и классах. Сб. научных трудов, М., 1992.- 135 с.

135. Литературное краеведение в школе: Методические рекомендации для студентов-практикантов и стажеров. Куйбышев, 1981. - 48 с.

136. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература. - М., 1981. — С. 7 — 8.

137. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. С.- Петербург: «Искусство - СПБ», 1996.-848 с.

138. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). - СПБ. "Искусство - СПБ", 1996. -399с., 5 л. ил.

139. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 239с.

140. Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы: (Из опыта работы учителя в ст. классах). М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

141. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.Я. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении (Лаборатория педагогического мониторинга и стандарта). СПб., 1992. - 79 с.

142. Марщук В.Л. Психологические основы формирования профессионально -значимых качеств: Автореф. дис. . докт. псих. наук. Л., 1982. - 14 с.

143. Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования, 2— 22 дек. 1988 г. М.: Просвещение, 1989. - .

144. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. — Челябинск, 1985. С. 91-92.

145. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / E.H. Колокольцев, A.B. Дановский, М.А. Дмитриева и др.; Под ред. E.H. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. - 223 с. - (Б-ка учителя рус. яз. и лит.).

146. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

147. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2-х ч. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -4.1 -280 е.; 4.2-288 с.

148. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1999. - 256 с.

149. Мещерякова М.И., Темиз Я.В. Литература в таблицах и схемах (теория и история). 2 изд., доп. и испр. М.: Мегатрон, 1998. - 95 с.

150. Митрош О.И. Формирование исследовательских навыков у учащихся педагогических училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. -20 с.

151. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986. - 83 с.

152. Мнацаканян Л.И. Личность и оценка способностей старшеклассников: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991,- 191с.

153. Морозова Н.П. Учимся писать сочинение: Кн. для учащихся 10 кл. сред, шк. М.: Просвещение, 1987. - 128 с.

154. Мудрик A.B. В поисках своего «Я»: (Проблемы психологии раннего юнош. возраста) // Семья и школа. 1989. - № 10. - С. 7-9.

155. Набоков В. В. Лекции по зарубежной литературе / Пер. с англ. под редакцией Харитонова В. А.; предисловие к русскому изданию Битова А.Г. — М.: Издательство Независимая Газета, 1998. 512 с.

156. Науман М. Введение в основные теоретические и методологические проблемы // Общество. Литература. Чтение/ Пер. с нем., 1998, С. 56 - 57.

157. Научно-исследовательская работа студентов. / Под ред. М.Г. Сачека. -Мн, 1989.- 109 с.

158. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.-896 с.

159. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Педагогика, 1988.-302 с.

160. Новикова С. Методика составления социологической анкеты (курс практической социологии). -М., 1993, 59 с.

161. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. - 113 с.

162. Общая психология. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

163. Об изменениях и дополнениях в уставе гимназий и прогимназий 1864 г., утв. в 1871г. (Сборник постановлений по МНП, Т. V, 1877).

164. Общее среднее образование России. Сб. нормат. документов 1992 1993 гг. В 2 кн. Кн.1 / Министерство образования Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 1993. - 286 с.

165. О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР // Вестник образования. 1991. - № 5, № 6.

166. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год. Отчетный доклад министра образования Российской Федерации Е.В. Ткаченко на расширенном заседании Коллегии Министерства// Вестник образования. 1996. - № 3.

167. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 ООО слов. / Под ред. чл,-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 17-е изд., стереотип. - M.: Рус. яз., 1985.- 797 с.

168. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. - С.56.

169. Отечественная война 1812 года и русская литература XIX века. Ответственный редактор В.Ю. Троицкий. М.: «Наследие», 1998. - 384 с.

170. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 -1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

171. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб,-М.: Изд-во ИЦ проблем качества подготовки спец., 1997. - 297 с.

172. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

173. Перечитывая заново: Литературно-критические статьи / Сост. В. Лаврова.- Л.: Худож. лит., 1989. 376 с.

174. Петрович Н.М., Петрович В.Г. Литературное досье для лицеиста. Как написать реферат по литературе. М.: Школа-Пресс, 1999. - 128 с. (Библиотека журнала «Русская словесность». Вып. 1).

175. Пешковский A.M. Методика родного языка, лингвистика, поэтика. Л., 1926.-С. 158.

176. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999.-212 с.

177. Платонов O.A. Русская цивилизация. М.: «Роман-газета», 1995. 224 с.

178. Платонова Т.Н. К духовным началам: Изучение русской литературы как искусства слова в контексте отечественной духовной культуры / Пособие для учителей. Тольятти; МОУ ДО «Центр медиаобразования», 1999. -104 с.

179. Плигин А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированной технологии обучения литературе // NLP, 1997, № 2, С. 3037.

180. Полонский В.М. Научно-методическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.

181. Полтавец Е.Ю. Как писать сочинение. М.; ЗАО изд-во Эксмо-Пресс, 1998.-448 с.

182. Почепцов Г.Г. Компьютерные технологии XX века. М.; «Рефлбук», К.: «Вакслер». - 1999. - 352 с.

183. Прикладная социальная психология. / Под редакцией А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 688 с. (Серия «Библиотека школьного психолога).

184. Примерное положение о гимназии. // Инновационные учебные заведения в России. / Под ред. Э.М. Никитина. М.: Республиканский институт повышения квалификации работников образования, 1992.

185. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература 1-11 классы / Сост. В.Г. Горецкий, Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина. М., 1997.

186. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. / Сост. Т.А. Калганова. М., 1994.

187. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. Факультативные курсы / Сост. Н.П. Михальская М.: «Просвещение». -1997.

188. Программа литературного образования в гуманитарных школах и классах / Сост. Л.Е Стрельцова, Н.Д. Тамарченко. М., 1991.

189. Программа по литературе. 5-11 классы. / Под ред. А.Г. Кутузова. М., 1995.

190. Программа по русской словесности для гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. 5-11 классы / Сост. H.H. Костанян., М, 1995.

191. Профориентация молодежи. / Сост. А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Менщиков и др. М.: Высшая школа, 1989. - 272 с.

192. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие 1. М.: Издательство «МОДЭК», 1997. - 56 с.

193. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 80 с.

194. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-64 с.

195. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского,- 2-е изд., испр. Доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

196. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб.: Издательство С-Петербургского университета, 1997. - 240 с.

197. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. Авторский коллектив: JI.M. Митина и др. / Под ред. докт. психол. наук Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184 с.

198. Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.

199. Пути анализа литературного произведения / Под ред. Б.Ф. Егорова. М.: Просвещение, 1981. - 222 с.

200. Радциг С.И. Введение в классическую филологию. М., 1965., С. 82.

201. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

202. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

203. Русская драматургия второй половины XIX века: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1980. 190 с.

204. Русская литература в оценках, суждениях, спорах: Хрестоматия литературно-критических текстов: Для школьников старших классов, учителей-словесников, абитуриентов / Составитель, авт. вступит, ст. и примеч. А.Б. Есин. М.: Флинта: Наука, 1998. - 344 с.

205. Русская классическая литература в оценке критиков и писателей XIX века: Учеб. пособие / Сост. и научная редакция Т.М. Балыхина, E.H. Барышникова. М.:, 1999. - 152 с.

206. Русская литература XIX века и христианство. М.: Изд-во МГУ, 1997. — 384 с.

207. Русская литература XX века. Очерки. Портреты. Эссе. Кн. для учащихся 11 кл. сред. шк. В 2-х ч. / В.А. Чалмаев и др.; Сост. Е.П. Пронина; Под ред. Ф.Ф. Кузнецова. М.: Просвещение, 1991. - 4.1 - 350 е.; 4.2 - там же -351 с.

208. Русская литература XVIII XIX веков: Справочные материалы: Кн. для учащихся ст. кл. / JI.A. Смирнова, В.И. Федоров и др.; Сост. JI.A. Смирнова. - М.: Просвещение: АО "Учебная литература", 1995. - 463 с.

209. Русская литература XX век: Справочные материалы: Кн. для уч-ся ст. классов / JI.A. Смирнова, A.A. Кунарев, H.H. Иванов и др.; Сост. JI.A. Смирнова. М.: Просвещение: АО «Учебная литература», 1995. - 464 с.

210. Русская литература XX века 11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. В 2-х ч./ Под ред В.В. Агеносова. - М.: Дрофа, 1997. - 4.1 - 528 е.: ил.; 4.2 - там же - 384 с. , 16 л. цв. ил.

211. Русская литература XX века: Хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений / Под ред В.В. Агеносова. В 2-х ч. - М.: Дрофа, 1997. - 4.1 - 384 е., 32 л. цв. вкл.; 4.2 - там же - 352 е.: ил.

212. Русская литература XX века: Хрестоматия для 11 кл. сред. шк. В 2-х ч. / Сост. A.B. Баранников и др. М.: Просвещение, 1993. - 4.1 - 448 е.; ч.2 -там же - 448 с.

213. Русские писатели XIX век. Библиогр. слов. В 2-х ч. М.: Просвещение; Учеб. лит., 1996. - 4.1 А-Л / дораб. - 448 е., 4 л. ил.; 4.2 - там же - M - Я / дораб. - 448 е., ил.

214. Русские писатели, XX век. Библиогр. слов. В 2 ч. / Редкол. H.A. Грозного и др.; Под ред. H.H. Скатова. М.: Просвещение, 1998. 4.1 А-Л. - 784 е.: ил.; Ч. 2 - там же - M - Я - 656 е.: ил.

215. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

216. Серебряный век. Поэзия. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 672 с. - (Школа классики).

217. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

218. Серия «Перечитывая классику. В помощь старшеклассникам и абитуриентам». 4.1 (12 выпусков). 4.2 (10 выпусков). Ч.З (10 выпусков). 4.4 (10 выпусков). М.: Изд-во МГУ, 1998/99 гг.

219. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

220. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся. М.: Флинта, Наука, 1997. - 280 е., ил.

221. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999.

222. Смертина A.C. Личностно ориентированный подход в системе образования // Наука и школа. - 1998. - № 1. - С. 10-13.

223. Смирнов A.A. Пособие по русской литературе для поступающих в вузы. -2-е изд. М.:Изд-во МГУ, 1994. - 188 с.

224. Современное русское зарубежье. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 528 с. - (Школа классики).

225. Соловьева J1.A. Литературное краеведение: Пособие для учителя; Факультативный курс / Под ред. Л.А. Финка. Самара: Изд-во «Самарский университет», 1994. - 148 с.

226. Сохряков Ю.И. Художественные открытия русских писателей: О мировом значении рус. лит. : Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 206 с.

227. Сочинение: секреты успеха / Сост. М.И. Мещерякова. М.: Мегатрон, 1999.- 113 с.

228. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. Кн. для преподавателя и воспитателя. М.: Издат. центр «Академия», 1996. - 384 с.

229. Стиховедение: Хрестоматия / Сост. Л.Е. Ляпина. 2 изд. перераб. и доп. — М.: Флинта: Наука, 1998. - 248 с.

230. Стоуне Э. Психопедагогика. Пер. с англ. - М., 1984

231. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга 2 «Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий». М.: Исслед. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. - 120 с.

232. Тараносова Г.Н. Поэтика словесного искусства: Комплексный филологический анализ художественного текста. Пособие для учителя и учащихся 10-11 кл. Тольятти: изд-во Фонда «Развитие через образование», 1997.-256 с.

233. Твоя профессиональная карьера: Учебник для 8-11 кл. общеобразовательных учебных учреждений / М.С. Гуткан, Г.Ф. Михальченко, A.B. Прудило и др.; Под ред. С.К. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. М.: Просвещение, 1997. - 191 е.: илл.

234. Текст. Теория и методика. Сборник статей преподавателей ист.-филолог. Ф-та ТФ СГПУ, вып. II. Тольятти, 1998. - 219 с.

235. Темиз Я.В. JI.H. Толстой «Война и мир»: русский язык и литература на одном уроке. М.: Мегатрон, 1999. - 173 с.

236. Технические средства обучения и их применение в учебном процессе. -М., 1971.

237. Толстогузова Е.Б. Личностно ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа. - 1998. - № 1. - С. 14-18.

238. Торопов П.Б. Психолого-педагогические условия эффективного формирования профессионально важных качеств у учащихся старших классов (на примере профессии учителя): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Хабаровск, 1992. 17 с.

239. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

240. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М., 1994. - С.96.

241. Трубина Л.А. Русская литература XX века: Учебное пособие для поступающих в вуз. М.: Флинта: Наука, 1998. - 336 с.

242. Тюпа В.И. Инновационный стандарт литературного образования // Дискурс, 1996. № 2 - С. 65 - 72.

243. Ушинский К.Д. Собрание соч.: в 10 т. М,- Л.: Учпедгиз, 1948-1950. -Т.2.- 656 с.

244. Федотов О.И. Основы русского стихосложения. Метрика и ритмика. М.: Флинта, 1997.-336 с.

245. Федотова В.Г. Духовность как фактор перестройки // Вопросы филологии,- 1987. -№3,-С. 16-20.

246. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: ИПО МО РФ, 1993. - 56 с.

247. Финк JI.A., Финк Э.Л., Никольская Л.Д. Литература и общечеловеческие ценности: учебное пособие. Самара: изд-во «Самарский университет». -1996.- 188 с.

248. Французова Л.Я. Вопросы ранней специализации старшеклассников: по материалам социологических исследований. // Кадровый потенциал перестройки. М., 1991. - С. 67-81.

249. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

250. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1994. -250 с.

251. Фогельсон И.А. Литература учит: 10 кл.: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 303 с.

252. Хализев В.Е. Основы теории литературы. 4.1: Учебное пособие. М.: Изд. МГУ, 1994.- 108 с.

253. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика. М., 1992.- 159 с.

254. Хрестоматия критических материалов: Русская литература XIX века / Сост. Алиева Л.Ю., Торкунова Т.В. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. - 560 с.

255. Хрестоматия критических материалов: Русская литература рубежа XIX -XX веков / Сост. Алиева Л.Ю., Торкунова Т.В. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1999.-496 с.

256. Чистякова С.Н. Повышение эффективности каникулярной работы школы совместно с общественностью в подготовке старшеклассников к выбору профессии. // Вопросы трудовой подготовки и профориентации учащихся. -М.: Знание, 1981.-С. 36-39.

257. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 149с.: ил. 21.

258. Чечель И.Д. Педагогические основы профильного самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дисс. .д -ра пед. наук: 13.00.01.-М., 1995.-455 с.

259. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -192 с. (Серия «Библиотека школьного психолога).

260. Шамрей JI.B. Русская и зарубежная литература в контексте художественной культуры. Нижний Новгород, 1993. - 59 с.

261. Шеханина И.В. Формирование готовности к обучению в педвузе у учащихся пед. классов. Дисс. Канд. пед. наук. М., 1994. - 190 с.

262. Шнейберг Л.Я., Кондаков И.В. От Горького до Солженицына: Пособие для поступающих в вузы. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1995. - 559 с.

263. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы): Методические рекомендации для учителей. - М.: Изд-во МАИ, 1995. -112 е.: ил.

264. Щеголь В.И. Методология и методика исследования проблемы подготовки учителя к трудовому воспитанию школьников/ учебное пособие. -М., 1991.- 145 с.

265. Щипанов В.В. Основы управлением качеством образования. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 100 с.

266. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.: Педагогика, 1988. 208 с.

267. Щуркова Н.Е., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1993. 197 с.

268. Экзамен по литературе / A.A. Кунарев, В.А. Скрипкина, Л.М. Крупчанов и др.; Сост. Н.П. Ладыгина. 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера», 1998. -224 с. (Серия «Старшекласснику и абитуриенту».)

269. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

270. Ярыгин А.Н. Обеспечение качества подготовки абитуриентов на основе интегративного подхода к проектированию содержания обучения. М.: ИОСО РАО, 1999.-429 с.

271. Ярыгина Н.С. Разноуровневые задания по литературе / Канаев Б.И. Результат педагогического процесса: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой. Москва - Тольятти, 1998. - с. 191198.

272. William Shakespeare. Two tragedies (The tragically History of Hamlet, prince of Denmark, Macbeth). M., 1985.

273. G.G. Thornley and Gwyneth Roberts. An Outline of English Literature. New edition. London, 1997, 213 p.