Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам

Ломова, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам

Автореферат

Автор научной работы: Ломова, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам"

На правах рукописи

Ломова Людмила Николаевна

ДУХОВНО-ЭТИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ростовский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

кандидат филологических наук, доцент Бондина Ольга Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится «19» октября 2006 г. в 15-00 на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «19» сентября 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обращение к проблеме духовно-этической ориентации познавательной активности студентов вызвано различными причинами. Многочисленные научные педагогические исследования (Е.В. Бондарев-ская, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.Г, Рындак, В .И. Слободчиков и др.), по-свящённые проблемам духовной и нравственной культуры, свидетельствуют о том, что в обществе образовался некий духовный вакуум. В связи с этим на современном этапе развития всё более актуальной становится идея о дальнейшей эволюции человечества, которая будет связана с поиском новых духовных ресурсов. Духовно-нравственная культура современного общества нуждается в пристальном внимании и поддержке.

Духовность личности развивается в условиях образования и связана с познавательной деятельностью обучающихся. В конце XX - начале XXI вв. традиция решения проблем образования средствами, заданными парадигмой классического научного познания, вступила в противоречие с новыми потребностями развивающегося общества. По оценке ведущих методологов педагогической науки (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Сла-стенин, A.B. Хуторской) одна из таких потребностей состоит в подготовке педагога внутренне и личностно мотивированного на креативную познавательную деятельность. Директивное подтверждение актуальности данной потребности представлено в Законе «Об образовании» РФ и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО -2005), в которых понятие «готовность к профессиональной деятельности» рассматривается не только как понятийно-операционная, но и как мотивационно-личностная готовность к решению образовательных задач.

В Федеральной концепции модернизации образования подчеркнуто, что в педагогическом плане новое качество образования - это его ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетентностей и личностных качеств. Однако, несмотря на ведущиеся поиски путей усовершенствования системы образования, проблеме развития познавательной активности студентов в соответствии с новыми требованиями уделяется недостаточное внимание. В связи с этим мотивация познавательной активности студентов, по большей части, невысока. Существует тенденция к дальнейшему снижению уровня познавательной активности. Это связано с тем, что в реальности до сих пор преобладает традиционный способ обучения, в котором недостаточно учитываются индивидуальные различия обучающихся, их интересы, мотивы жизнедеятельности, что приводит к потере заинтересованности обучающихся в результативности и качестве своей учебной деятельности.

Решение проблемы развития познавательной активности являлось предметом исследования на протяжении всего XX века. Дискуссия велась вокруг проблемы мотивации в зависимости от научной парадигмы.

Главная особенность традиционной (информационно-знаниевой) парадигмы состоит в, понимании студента, как носителя суммы знаний и умений. Она вы-

страивается на философской установке диалектического материализма на приоритет внешних (объективных) факторов развития личности по отношению к ее внутренним (субъективным) возможностям. Главная и ведущая роль отводится исходящим от субъекта обучения (учителя, преподавателя) внешним воздействиям. Развитие познавательной активности предопределяется целенаправленной и своевременной сменой все новых объектов познания. При этом ценностно-смысловая сфера сознания студентов остаётся, как правило, за пределами процесса обучения.

В личностно развивающей парадигме особое внимание уделяется педагогическим технологиям, стимулирующим и поддерживающим деятельность внутренних источников саморазвития личности. С учетом этих особенностей внимание концентрируется как вокруг содержания изучаемых знаний, так и вокруг непривычных для объективирующего (традиционного) подхода к образованию понятий: переживаний, смыслов, личностного роста, духовного развития.

В массовой практике профессионального образования сосуществуют и традиционная, и личностно развивающая парадигмы образования. В то же время они не могут в полной мере решить проблему повышения познавательной активности современных студентов.

Проведённый анализ социально-педагогической ситуации позволил выделить противоречия между:

- потребностью личности в духовно-нравственном развитии и духовным кризисом современного общества, затрудняющим этот процесс;

- необходимостью нового понимания содержания образования, обусловленной потребностью государства в творческих личностях, и традиционной, в большинстве случаев, педагогической системой высшего образования;

- потребностью студентов в интеллектуально-профессиональном развитии и отсутствием достаточных условий, обеспечивающих полноценную мотивацию познавательной активности личности.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что познавательная активность личности, как правило, изучается как проблема взаимосвязи мотивации и деятельности человека. Особое внимание учёные уделяли источникам человеческой активности: Аристотель, Декарт, Г. Гегель и др. настаивали на её внешних стимулах (социоцентрированный подход), Аврелий, Э. Кант, НА. Бердяев и др. - на ценностях личности, её внутреннем мире.

В отечественных пс лхол ого-пед агогических исследованиях (А.Д. Алфёров, И.А. Котова, А.Ф, Лазурский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский) раскрывается понятие активность, отличие активности от деятельности, представлены уровни активности по мере включённости субъекта во взаимодействие с содержанием обучения, опосредованным взаимодействием с преподавателем. Особое: значение для изучения духовно-этической ориентации познавательной активности личности имеет исследование Т.П. Скрипкиной, в котором разработанное понятие «доверие» можно рассматривать в качестве инструмента взаимодействия преподавателя и студентов.

Проблема взаимосвязи познавательной активности и компетентности личности в условиях вузовского образования рассматривается в трудах Т.Е. Исаевой, В.В. Краевского, М.Н. Скатки на, A.B. Хуторского.

Философско-педагогический аспект духовного развития человека раскрывается в трудах русских религиозных философов (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, H.A. Лосский и др.), которые акцентировали внимание на значимости внутренней мотивации в процессе личностного развития. Учёные В.А. Беляева, Т.И. Власова, В.И. Слободчиков, Н.В. Тельтевская акцентируют внимание на духовно-этической направленности процесса профессионального обучения. В то же время нам не удалось обнаружить целостных исследований духовно-этической ориентации познавательной активности студентов.

Исходя из этого, была определена проблема исследования: выявление содержания педагогической деятельности, условий и методов, способствующих духовно-этической ориентации познавательной активности студентов (на материале иностранного языка), что обусловило выбор темы исследования.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе, ориентированный на активизацию познавательной деятельности студентов.

Предмет исследования - духовно-этическое содержание педагогической деятельности, направленной на развитие познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам.

Цель исследования: разработка модели и технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам.

Исходя из цели, предмета и объекта исследования, были сформулирован ы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность познавательной активности студентов в ракурсе духовно-психических механизмов развития личности и взаимосвязи с педагогической деятельностью преподавателя.

2. Смоделировать педагогический процесс развития познавательной активности студентов на основе духовно ориентированного подхода.

3. Разработать критерии и уровни познавательной активности студентов.

4. Разработать и апробировать технологию развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации в процессе обучения иностранным языкам.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов должна привести к активизации духовной потребности в самоорганизации учебной деятельности. Это может быть достигнуто при условии:

• внесения изменений в понимание общих методологических позиций о сущности познавательной активности, педагогической культуры, позволяющих

обнаружить их духовное содержание;

• разработки теоретической модели развития познавательной активности,

ориентирующей преподавателей на проектирование дидактических условий,

способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов в учебном процессе;

• использования технологии обучения иностранному языку с учетом положений духовно и личностно ориентированного образования, а также коррекции внешней мотивации студентов на основе диагностики их духовно-психической активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• положения гуманистической философии о приоритете внутренних источников развития личности и мотивации её познавательной активности (Сократ, Платон, Аристотель, Аврелий, Кант, Шопенгауэр, Бердяев);

• идеи философии экзистенциализма о духовных потребностях человека (К. Ясперс, О. Больнов, Э. Шпрангер);

• положения теории личностно ориентированного образования о субъектно-ценностном характере изучаемых знаний, о потенциале содержания знаний для установления интегративных связей между основными сферами личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.);

• духовно ориентированная парадигма, акцентирующая внимание на духовности человека (Т.И. Власова, И.А. Ильин, Т.Е. Исаева, В.И. Слободчиков);

• концепции обучения иностранному языку, ориентированные на познание иноязычной культуры, и коммуникативный подход к обучению студентов (Я.М. Колкер, E.H. Соловова, Е.С, Устинова).

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические - анализ, обобщение, структурирование, синтез; экспериментальные -наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий, развивающий).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. Теоретико-поисковый этап (2001 - 2002 гг.): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Исходно-моделирующий этап (2002 - 2003 гг.): разработка модели и технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам.

3. Опытно-экспериментальный этап (2003 — 2004 гг.): проведение эксперимента, анализ и обработка результатов эксперимента, определение критериев эффективности технологии.

4. Заключительный этап (2004 — 2005 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании с позиции духовно ориентированного подхода раскрыто содержание педагогической деятельности по развитию познавательной активности студентов, в том числе:

• уточнено понятие познавательной активности студентов во взаимосвязи с духовно-этическим содержанием педагогической деятельности преподавателя;

• на основе целостного подхода разработана теоретическая модель духовно-этической ориентации познавательной активности студентов;

• определён системообразующий принцип педагогической деятельности преподавателя - духовно-ориентированный, актуализирующий стремление студентов к внутренней гармонии;

• разработана педагогическая технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов, активизирующая их духовную мотивацию учения и приводящая к «включению» механизмов самосовершенствования личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработаны критерии и уровни познавательной активности студентов;

• составлена методика диагностирования мотивации учебной деятельности студентов, в основу которой положена концепция внутренней и внешней мотивации;

• создан учебно-методический комплекс, обеспечивающий процесс обучения иностранным языкам на основе духовно-этической технологии, что может использоваться в практике среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Сущность познавательной активности студентов во взаимосвязи с педагогической деятельностью преподавателя.

Сущность познавательной активности студентов заключается в деятельности структур сознания, обусловленных духовной энергетикой человека. Личностно-смысловая направленность обучения обеспечивает субъектную позицию студентов посредством опоры на внутреннюю мотивацию и духовно-психи чес кую активность. Познавательная активность студента проявляется в феноменах инициативы, самостоятельности, стремлении искать истину и смысл жизни, неадаптивности (предпочтение деятельности, характеризуемой непредрешённым исходом), которые позволяют обнаружить в познаваемых объектах гармонию материальной и духовной сущности.

Познавательная активность студентов развивается в учебном взаимодействии со студентами и преподавателем. В современных условиях педагогическая деятельность преподавателя должна основываться на духовно-этическом взаимодействии со студентами и структурно включать в себя нравственные убеждения, моральную ответственность за обучение и воспитание студентов, что является духовной характеристикой учительской профессии. В таком контексте педагогическая культура преподавателя высшей школы становится духовно-этической практикой, углубляющей ценностно-смысловое содержание обучения и инициирующей духовную сущность личности студентов, активизируя их познание.

' 2. Теоретическая модель духовно-этической ориентации познавательной активности студентов включает:

• цель - развитие познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации;

• задачи - ориентация студентов на познание того, что связано с их внутренними ценностями, актуализация эмоционально-ценностного отношения студентов к изучаемым явлениям, создание ситуаций для наполнения познавательной активности этическими смыслами и нравственными нормами;

• принципы — целевые (субъектности, креативности, осознанности выбора), содержательные (индивидуальной дифференциации, культуросообразности), процессуальные (доступности, открытости, сотрудничества, дополнительности, мотивированности);

• педагогические условия - соотнесение изучаемого материала с реальной жизненной ситуацией, участниками которой становятся сами студенты; предоставление каждому студенту возможности проявить свою творческую активность; используя воображение, эмоции, мышление; использование различных источников в достижении определённых учебных задач; учёт и возможность прогнозирования индивидуальных достижений самими студентами; наличие в содержании обучения трёх уровней духовно и личностно ориентированных заданий; знакомство с культурой страны изучаемого языка, предполагающее накопление опыта самостоятельной поисковой деятельности;

• содержательный компонент: духовно-аксиологический, духовно-когнитивный, духовно-эмоциональный, духовно-этический составляющие;

• процессуальный компонент ориентирует на актуализацию личного опыта студентов, раскрытие их творческого потенциала, преобразование личного опыта в духовно-этическом смысле, приводя к активизации духовно-психическую деятельность субъектов обучения;

• диагностический компонент направлен на измерение внутренней мотивации и внешней с точки зрения её положительной и отрицательной характеристики, что позволяет корректировать познавательную активность студентов.

3. Критерии и уровни познавательной активности студентов. Познавательная активность студентов проявляется в самостоятельной деятельности, инициативе и неадаптивности, которые модифицируются от степени продвинутости по уровням:

1. духовно-этический уровень. Студенты с данным уровнем познавательной активности внутренне заинтересованы в учебном процессе. Для них важнее не столько результат, сколько процесс обучения. Они инициативны, способны проявлять высокий уровень самостоятельности и, как правило, стремятся выйти за пределы предъявляемых общеобязательных требований. Главным результатом учебной деятельности на данном уровне является достижение внутренней гармонии личности с окружающей средой, развитие своих способностей в процессе учебной деятельности, что соответствует опоре на внутреннюю мотивацию. .

2. эмоционально-когнитивный уровень. Данный уровень характеризует студен-

тов, проявляющих свою познавательную активность с целью приобретения престижной профессии, в связи с востребованностью специальности и другими внешними факторами, что соответствует опоре на внешнюю положительную мотивацию. Студенты, у которых преобладает данный уровень активности, целеустремлённы, способны самостоятельно осуществлять свою деятельность, смело берутся за дела, которые считают для себя важными, но, как правило, не стремятся сделать больше, чем от них требуется. 3. дисциплинарно-аксиологический уровень. Основным стимулом для проявления познавательной активности студентов с данным уровнем является получение положительной отметки или оценки. Ценность изучаемого предмета не осознаётся здесь как жизненно важная или личностно необходимая, что соответствует опоре на внешнюю отрицательную мотивацию. У студентов с таким уровнем познавательной активности нет, как правило, увлечённости учебной деятельностью, отсутствует желание учиться; они не инициативны и мало активны в отношении творческой деятельности. 4. Технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов.

Организация учебной деятельности студентов выстраивается в логике следующих этапов:

• духовно-аксиологический этап предполагает ценностно-смысловую активизацию студентов посредством постановки экзистенциальных вопросов, в результате чего происходит переструктурирование внутренних целей познания и актуализируются задачи учения, ориентированные на самосознание;

• духовно-когнитивный этап включает процесс восприятия, мышления, познания, понимания и объяснения информации, явлений и событий с учётом их материальной и духовной сущности посредством активизации сознания, что реализуется в предоставлении студентам максимума интеллектуальной свободы, приводящей их к само о бразованию;

• духовно-эмоциональный этап ориентирован на эмоции, чувства, душевное состояние студентов, сопровождающие процесс познания, положительная окраска которого достигается посредством доброжелательного отношения к друг другу, поддержки, создания комфортного психологического климата, в результате чего активизируется духовная мотивация учения и стремление к саморефлексии;

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленных задач, обоснованностью исходных теоретических положений, достаточной опытно-экспериментальной базой, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений гипотезы результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе факультета иностранных языков Лингвистического института при Ростовском государственном педагогическом университете. В эксперименте принимали участие 176 студентов. .Основные идеи и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры 2-го иностранного языка, кафедры педагогики РГПУ, обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях, на ежегодных заседаниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях (2002 2006 гг.). Результаты исследования внедрены в РГПУ, ДГТУ, ВФ РГПУ. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объёмом 2,5 пл.

Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 6 приложений, включает 6 таблиц, 3 графика, 1 схему. Общий объём работы составляет 164 страницы машинописного текста.

Основное содержание исследования Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема исследования; выделены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; обозначены теоретико-методологическая основа, экспериментальная база, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы проблемы духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения» были проанализированы современные научно-педагогические подходы к процессу обучения студентов педагогических вузов.

В данной главе раскрывается сущность понятия «духовность». В результате рассмотренных точек зрения на проблему духовности, мы пришли к выводу о том, что духовность - это способность человека проявлять смыслообразующую энергию, направленную на гармонию витального и духовного способа существования.

Историко-философский анализ показал, что научные исследования в области человеческой активности и её источника являлись методологией при обосновании и организации процесса обучения. В зависимости от позиции учёных можно условно выделить два направления:

• при социоцентрированном подходе внимание акцентируется на внешних стимулах, поэтому эта идея предопределила предельно-закрытые, но точные образовательные системы (Аристотель, Декарт, Г. Гегель).

• при гуманистическом подходе приоритетными являются ценности личности, её внутренний мир, культура и смысл, что делает возможным проникновение в образовательную систему разнородных ценностных ориентаций, как позитивного, так и негативного содержания (Августин Аврелий, Э. Кант, Н. Бердяев). '

На основании исследований психологов (К. Юнг, А. Маслоу, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Ю.М. Орлов, В.М. Бехтерев), духовно ориентированной парадигмы (Т.И. Власова, И.А. Ильин, К. Ясперс) мы уточнили понятие «познавательная активность». Это - определённое .духовно-психическое состояние,

взаимопроникновение внутреннего импульса, мотива и процессов мышления. В таком ракурсе познавательная активность является духовной энергетикой познавательной деятельности человека, направленной на объект или субъект познания. Индивидуальные различия человека предопределяют различную модификацию компонентов данного процесса, базовым механизмом которого в рамках духовно ориентированной парадигмы является духовное саморазвитие. В связи с этим для духовно-этической ориентации познавательной активности студентов необходима мобилизация их индивидуальных возможностей. Мы пришли к выводу, что развитие познавательной активности студентов в процессе обучения с позиций духовно ориентированной парадигмы предполагает опору на установку «ты можешь» и уход от императивной педагогики и установки «ты должен».

В данной главе исследуется феномен «педагогическая культура» с позиции многоаспектности данного явления и выделяются её основные компоненты. Мы рассмотрели наиболее известные точки зрения (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Т.И. Исаева, Л.М. Сухорукова) по проблеме педагогической культуры учителя. Преподаватель призван развивать личность студентов в процессе их профессионального становления, должен обладать высоким уровнем философских, психологических и педагогических знаний. Инновационным направлением в развитии педагогической культуры преподавателя высшей школы можно считать выделение воспитательной функции его деятельности. В Законе РФ «Об образовании» провозглашается приоритетность воспитания, которое в совокупности с обучением, призвано сопутствовать совершенствованию социально-культурных процессов в нашей стране. Наиболее важной задачей можно выделить воспитание духовности студентов.

В связи с обоснованием актуальности воспитательной функции преподавателя высшей школы мы приходим к выводу о том, что педагогическая культура педагога должна стать духовно-этической практикой. Под духовно-этической практикой мы понимаем деятельность преподавателя, составляющие элементы которой устремляют субъектов учебного процесса к высшим духовным ценностям — Добру, Красоте и Истине, основанной на нравственных убеждениях, включающих осознание моральной ответственности за обучение и воспитание студентов и проявляющихся в любви и уважении к своим воспитанникам, увлечённости своей профессией. Духовно-этическая практика направлена на духовное развитие человека, выражающееся в непрерывном постижении смысла, активной познавательной деятельности, стремлении к самосовершенствованию, нравственных поступках и т.д.

Духовно-этическая практика непосредственно связана с духовным воспитанием и педагогической этикой. Духовное воспитание в общем виде — это специально организованный процесс, направленный на позитивное развитие духовной сферы человека (Т.И. Власова, 1999, И.А. Соловцова, 2004). Цель этого воспитания заключается в актуализации, сохранении, воспроизведении, трансляции истинно человеческого в человеке. Оно предполагает создание педагогом таких ситуаций, которые способствуют тем или иным позитивным проявлениям

духовности, направленным на становление качеств, присущих духовно развитому человеку. '

Духовно-этическая ориентация познавательной активности способствует реализации стремления студентов к актуализации их внутреннего потенциала в учебном процессе и духовному саморазвитию. Познавательная активность находит выражение в феноменах инициативы, самостоятельности, готовности искать истину, открытости к поиску нового, творческой деятельности, неадаптивности, направленной на познание и преобразование себя и окружающего мира. Данные характеристики проявляются у студентов в различной степени. В связи с этим можно установить несколько уровней активности. По мнению В.А. Петровского, высшего уровня активность достигает в процессе неадаптивности личности, которая представляет собой творческое самовыражение личности, неординарное решение поставленной задачи, выполнение сверхзадачи. Неадаптивная активность стимулируется внутренними установками личности, которые находят своё вербальное оформление в конструкте «я могу...».

Таким образом, очевидно, что для активизации внутренних стимулов конструктивным может стать духовно-этическая ориентация познавательной активности, стимулирующая качественное, целенаправленное, сознательное изменение личностной сферы субъекта, его профессиональных свойств.

Во второй главе «Содержание педагогической деятельности и технология развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации (на материале иностранного языка)» разработана модель духовно-этической ориентации познавательной активности студентов, определены критерии и уровни, разработана диагностика мотивации познавательной активности студентов, представлены результаты диагностических исследований и апробация технологии развития познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам.

Педагогическая модель включает цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание, методы, диагностику, а также планируемый результат (схема 1). Основополагающие принципы развития познавательной активности классифицируются на основе компонентов педагогической деятельности. К целевому компоненту относятся:

• принцип субъектности, выражающийся в возможности соотнесения изученного материала с реальной жизненной ситуацией, главным участником которой становится сам студент;

• принцип креативности, реализующийся в проявлении студентами своей творческой активности, используя воображение, эмоции, мышление. Согласно данному принципу, человек в процессе созидательной деятельности, способен глубоко проникать в суть вещей, осознавать их значимость;

• принцип осознанного выбора означает предоставление свободы выбора тех или иных заданий, а также это может касаться и посещения занятий, что побуждает студентов относиться к процессу обучения с большей ответственностью.

Схема 1

Педагогический процесс развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации

:'Цельразвитие познавательной активности ауденто» на основе духовно-

этической ориентации

Задачи

> ориентация студентов на познание того, что связано с их ■н)-[ренншн ценностями^ например, обсуждение какой либо ситуации, взятой щ литературного источнику исходи из личного опыт* юн мнения самих студентов;

> проявление познавательной активности студентов;

> актуализация змоиионально-ценностаого отношения студентов к изучаемым явлениям.

Принципы

' тфннцип субьскпюсти; ' принцип индивидуального творчества, | принцип дополнительности; ' принцип мотивированности; ' принцип осознанного выбора; ' принцип отхритости;

■ принцип индивидуальной дифференциации, ' принцип хулыуросообразности;

■ принцип сотрудничества преподаватели м студентов.

Условия

возможность соотнести изученный материал с реальной жизненной ситуацией, участниками которой становятся сами студенты,

предоставление каждому студенту возможности проявить «вою творческую активность, нспользуа воображение, >иоцнн, мышление;

возможность пользоваться различными источниками в достижении определенных учебных задач; возможность отказа от выполнения каких-либо заданий, если их выполнение для студента яалвстся лёгким; ведение учета м возможность прогнозировали» индивидуальных достижений самими студентами; предоставление свободы аыбора тек или иных заданий, В также это может касаться и посещения зампнй; вся система планируемых результатов (обязательность базового уровня) должна быть заранее извостнв и понятна студенту;

■ наличие * содержании обучени« трех ровней диффе-ротированных заданий; знакомство с культурой страны изучаемого языка, предполагающее накопление опыта самостолелыюй поисковой деятельности;

отношение преподавателя к каждому студенту как к суАьскту, которому необходим* максимальны поддержка (поощрение).

Системообразующий принцип - духовно-ориентированный

личностно ориентированный

Аспекты содержания

коммуникативный нравственно ориентированный

Компоненты содержания педагогической деятельности

духовно-аксиологический

думвно-когнитнвный

духФВно-эмо [тональный

духовно-этическнй

Методы:

метод преобразования обыденных представлений метод взаимодополнения контроля и самоконтроля метод конструирования моральных ситуаций экзистенциальное со-бытне

Диагностика

{РЕЗУЛЬТАТ: Инициативность, самостоятельность, духовно - ; V мотивированная познавательная активность

К содержательному компоненту относятся:

• принцип индивидуальной дифференциации предполагает наличие в содержании обучения трёх уровней дифференцированных заданий. Каждый уровень предполагает не столько усложнение заданий первого уровня, сколько большую ориентированность на личность, на её интересы и индивидуальные способности. Задания первого уровня предполагают овладение базовыми знаниями, умениями и навыками. Этот уровень можно назвать уровнем воспроизведения. Задания второго уровня требуют использования дополнительных источников информации, в том числе личного опыта. Третий уровень заданий открывает перспективы осознанного, творческого применения знаний, предусматривает свободное владение изученным базовым материалом по иностранному языку, приёмами учебной работы и умственных действий. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно предоставляется возможность творческого развития каждой личности;

• принцип культуросообразности подразумевает знакомство с культурой страны изучаемого языка, предполагающее не простое накопление определённой суммы знаний или сведений страноведческого характера, а накопление опыта самостоятельной поисковой деятельности, развитие умений комбинировать известные уже знания и языковые средства для решения новой задачи.

Процессуальный компонент включает:

• принцип открытости означает, что вся система планируемых результатов (обязательность базового уровня) должна быть заранее известна и понятна студентам;

• принцип дополнительности предполагает, что все студенты могут пользоваться различными источниками для достижения определённых учебных задач;

• принцип сотрудничества реализуется в отношении преподавателя к каждому студенту как к субъекту, которому необходима максимальная поддержка (поощрение) в проявлении своих творческих способностей. С одной стороны, преподаватель выступает в роли организатора, с другой стороны, в роли помощника и соучастника общего действия.

В качестве системообразующего принципа выступает духовно ориентированный принцип, разработанный в современной отечественной педагогике (Т.И. Власова, 2004). Посредством этого принципа актуализируется стремление студентов к внутренней гармонии с окружающим миром. Для того, чтобы это стремление сохранялось, студентам необходимо, прежде всего, чувствовать себя самобытными индивидуальностями. В процессе обучения иностранным языкам сохранение уникальности каждого студента возможно, по мнению учёных, посредством гармонизации языковых паттернов сознания обучающихся в процессе разрешения противоречия между семантическим состоянием (родной язык) сознания и смысловым оформлением речи (иностранный язык) (Т.В. Ко- -лодяжная, 2005).

Содержание процесса развития познавательной активности студентов включает четыре этапа: духовно-аксиологический, духовно-когнитивный\ духовно-эмоциональный, духовно-этический, в которых под духовностью понимается внутренний диалог, касающийся личностных смыслов, абсолютных ценностей, эмоций и нравственных убеждений личности. Духовно-этическое содержание основывается на экзистенциальных проблемах, обсуждаемых на занятиях, которые становятся смысловым ядром педагогической деятельности. Преподаватель ставит задачу, например, воспоминание о самом важном дне в жизни студента, о человеке, который оказал самое значительное влияние, о справедливости... Таким образом, на занятии возникает духовно-этическая ситуация относительно моральных ценностей человека (аксиологический компонент); размышления в рамках определённых знаний (когнитивный компонент); выражения своих чувств (эмоциональный компонент); принятия какого-либо для себя решения (этический компонент). В рассуждении, диалоге или дискуссии студенты, опираясь на свои идеалы Добра, Истины, Красоты, приводят в действие свой духовный потенциал. Обмен личностными смыслами может помочь человеку духовно приблизиться к идеалу и активизировать познавательную деятельность.

При подготовке учебного материала преподаватель отбирает тексты с молодёжной проблематикой (.пичностно ориентированный аспект), нравственными коллизиями (нравственно ориентированный аспект), диалоговыми ситуациями (коммуникативный аспект). Данное содержание становится эффективным, так как в учебном процессе не ограничивается свобода творчества студентов.

Процессуальный компонент развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации предполагает применение таких технологий и методов, которые за счёт использования различных языковых средств способствуют: актуализации личного опыта студентов; раскрытию их творческого "потенциала; преобразованию духовно-этического потенциала (преобразованию личного опыта в духовно-этическом смысле).

В процессе обучения преподаватель должен использовать технологию духовно-этической ориентации познавательной активности, которую мы классифицировали по определённым параметрам (Г.К. Селевко):

- по уровню применения технология развития познавательной активности локальная, так как она представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, а именно развитие отдельных духовно-личностных качеств;

- по философской основе: экзистет^иапьно-гуманистическая, признающая ценность человека как духовной личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей;

- по основному фактору развития: духовногеннаяу включающая биогенный и социогенный механизмы развития. Согласно основному фактору, результат развития определяется самим человеком, его предшествующим опытом, духовными процессами самосовершенствования. Дополнительные факторы учиты-

вагот биологические наследственные данные и влияние окружающей среды на развитие человека;

- по концепции усвоения: развивающая, в основу которой положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и содержательного обобщения в формировании интеллекта, который обозначает высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований;

- по ориентации на личностные структуры: операционная - развитие способов умственных действий; умение применять и преобразовывать информацию; технология саморазвития - формирование самоуправляющих механизмов личности; эвристическая - развитие творческих способностей;

- по характеру содержания: обучающая, духовно-гуманистическая;

- по типу организации и управления познавательной деятельностью: система малых групп - групповые, индивидуальные способы обучения;

- по подходу к студентам: сотрудничество: субъект-субъектные отношения преподавателя и студентов;

- по преобладающему методу: коммуникативная, творческая технология;

- по направлению модернизации: технология на основе эффективности ор-ганизаг}ии и управления процессом обучения;

- по категории обучающихся: технология продвинутого уровня, реализованная на факультете иностранных языков педагогического университета.

К вышеперечисленным классификационным параметрам нами была добавлена духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов, способствующая развитию духовных качеств личности, в том числе повышению желания познавать, и направляющая на совершение нравственных поступков, что является реальным фактором личностного обучения студентов. В таком контексте студент рассматривается как субъект взаимодействия и творческого саморазвития (субъект, способный к проявлению духовного потенциала); деятельность преподавателя направляется исключительно на объекты деятельности студента (содержание знаний, ценности, отношения, психологическая атмосфера и т.д.). В процессе выбора, изучения и преобразования данных объектов происходит самоопределение и саморазвитие и преподавателя, и студентов, делая обучение экзистенциально-гуманным общением обучающих и обучающихся.

Опишем апробацию модели развития познавательной активности студентов. В эксперименте принимали участие 176 студентов. Организация учебной деятельности, направленной на духовно-этическую ориентацию познавательной активности студентов, выстраивалась в логике следующих этапов:

• духовно-аксиологический;

• духовно-когнитивный',

• духов! I о-эмоционал ьный;

• духовн о-эт ический.

В процессе педагогической деятельности был использован матричный подход, т.е. для каждого этапа были разработаны таблицы (ценностные, оценочные и матрицы эмоционального состояния), которые заполнялись студентами на

каждом занятии и стали педагогическим инструментом для обеспечения педагогической деятельности.

Ценностная матрица (табл. 1) включает определение цели занятия и предназначена для фиксирования изменений личностных ценностей студентов.

Таблица 1

Ценностная матрица _•

Тема занятия Цель моей познавательной деятельности Ценности изучаемой проблемы

Профессия учителя Как я представляю себе эту профессию? Узнать больше о профессии учителя: что отчичает учителя от людей других профессий. Для меня важна тема «Профессия учителя», так как я хотела бы стать учителем немецкого языка. Я интересуюсь жизнью студентов Германии, мне нравится немецкий язык, я хочу хорошо говорить по-немег(ки и обучать этому языку других...

. В конце семестра на основе ценностной матрицы подводятся следующие итоги:

- определяется частотность личностных ценностей;

- составляется иерархия предпочтений студентов;

- формулируется обобщённый ответ на вопрос о достижениях в течение семестра;

-делается вывод о том, что преобладало в познавательной деятельности: внутренняя мотивация, т.е. направленность на духовное совершенствование; внешняя положительная мотивация, т.е. направленность на профессию, или внешняя отрицательная мотивация, т.е. направленность на избежание критики со стороны других.

Оценочная матрица познавательной деятельности (табл. 2) предназначена для самоконтроля и критической самооценки студентов.

Таблица 2

__Оценочная матрица познавательной деятельности_

Виды учеб* ной деятельности 01.10. 2003 03.10. 2003 05.10. 2003 08.10. 2003 10.10. 2003 Конец семестра (рейтинг)

аудирование

речь

творчество

Оценивание осуществляется по следующим критериям: 1) по количеству допущенных ошибок; 2) по содержательности ответа- В качестве основного элемента матрицы выступает десятибалльная рейтинговая система оценивания. Рейтинг мы представляем как метод взаимодополнения контроля и самоконтроля, предполагающий: а) использование индивидуального числового показателя оценки учебных достижений каждого студента; б) ведение учёта и возможность прогнозирования индивидуальных достижений самими студентами. Рейтинговая система, ставшая в нашей технологии методическим приёмом для активизации потребности студентов в развитии своих познавательных способностей, отличалась от других рейтинговых систем. Главное отличие заключалось в том, что в данном случае рейтинг представлял собой не просто учёт баллов за выполнение заданий, а, прежде всего, средство для создания заинтересованности в выполнении разнообразных творческих работ, в реализации себя в ценностно-смысловой деятельности, в духовно-этическом обогащении.

Для определения активности, настроения и самочувствия студентов на занятиях мы использовали матрицу эмоционального состояния (табл. 3). В таблице студенты отмечали, как они себя чувствуют, есть ли у них желание изучать далее данную тему, хорошее ли у них настроение в этот день. Таким образом, данная матрица характеризовала физическое, поведенческое и эмоциональное состояние студентов.

Таблица 3

Матрица самооценки _эмоционального состояния___

10.10 11.10 15.10 17.10 19.10 21.10 23.10

Чувствую себя хорошо

У меня желание работать

Я очень подвижный

Я веселый

В процессе активизации познания студентов применялись следующие методы: дедукция, индукция, межпредметные связи. Дедукция предполагает поэтапный переход от общих необходимых для всех студентов языкового факультета знаний фонетики, лексики, грамматики немецкого языка, а также умений и навыков к частным индивидуальным интересам и способностям студентов, к творческому применению приобретённых знаний. Целью дедуктивного элемента технологии при этом является индукция - переход от индивидуальных интересов к процессу более глубокого познания каких-либо общих сведений о языке.

В процессе эксперимента нами было установлено, что появлению личностного смысла в процессе обучения, а также развитию потребности познавать и духовно развиваться способствуют следующие методы:

• метод включения ненаучных представлений (ценностно-смысловой ориентации), реализующийся в заданиях коммуникативной направленности;

• метод экзистенциальных проблем и вопросов, занимающих и интересующих студентов, соотнося данные ситуации и вопросы с мыслями, чувства-

ми и эмоциями, которые они могут вызывать у студентов;

• метод конструирования моральных ситуаций в ходе дискуссий на гипотетические темы, где встают важные вопросы о характере отношений между людьми, где имеет место обращение к типичным противоречивым жизненным ситуациям;

• экзистенциальное со-бытие - это субъективная реальность, которая зависит от сознания человека. Субъективная реальность похожа на игру, но в то же время она отражает реальную жизненную ситуацию. Экзистенциальные со-бытия позволяют студентам становиться активными участниками учебного процесса, максимально приближает межличностное общение к общению в привычной для студентов среде обитания.

Для выявления эффективности применённой технологии нами было проведено диагностирование в начале обучения и после одного года обучения. В основу методики диагностирования познавательной активности была положена концепция внутренней и внешней мотивации. Наличие внутренней мотивации означает, что для личности деятельность имеет значение сама по себе. Под внешней мотивацией подразумевается стремление к удовлетворению потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, например, мотив достижения уважения со стороны других. Внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными. К отрицательным мотивам относится стремление избежать каких-либо неприятностей.

Для определения познавательной активности были разработаны в соответствии с видами мотивационных комплексов три уровня познавательной активности:

- духовно-этический;

- эмоционально-когнитивный;

- дисциплинарно-аксиологический.

Основными показателями развития мотивации познавательной активности нами выделены самостоятельная деятельность, инициативность, неадаптивность.

Самостоятельная деятельность- это основной показатель мотивации познавательной активности, так как самостоятельный человек — это личность, увлечённая каким-либо интересным делом. А увлечённость предполагает познавательную активность и познавательную деятельность. Самостоятельность подразумевает возможность осуществлять выбор, принимать решение, согласовав их со своими внутренними убеждениями, личными интересами, стремление к самоосуществлению; осуществление принятого решения, умение оценивать события, делать выводы, находить ответы на возникающие вопросы, умение разбираться в учебном материале и всесторонне его изучать.

Инициативность по значению очень близко познавательной активности. Инициативность представляет собой проявление желания взяться за какое-либо дело. Тесная связь двух вышеперечисленных критериев подтверждается словами Ш. И. Ганелина: «Активность - это черта личности, которая проявляется в инициативности и самостоятельности...». Инициативность определяется как

способность высказывать прогрессивные, творческие идеи в процессе активной деятельности, как мера активного участия в ней, способность к оригинальным действиям. Инициативность рассматривается как нравственное качество личности, её свойство, совокупность усилий и действий личности, направленных на претворение в жизнь новаторских предложений

Неадаптивность представляет собой высший уровень активности личности, выражающийся в творческом самовыражении личности, в стремлении к неординарному решению поставленной задачи, осуществлению сверхзадачи. Неадаптивная активность стимулируется внутренними установками личности, которые находят своё вербальное оформление в конструкте «я могу...». Неадаптивность тесно связана с двумя предыдущими критериями, так как субъект при наличии этого качества способен сам поставить цель и выбрать путь её достижения, инициативен, энергичен, решителен, осуществляет самоконтроль.

Была проведена диагностика студентов экспериментальных и контрольных групп, которые оценивали мотивы учебной деятельности по пятибалльной шкале. На основании полученных результатов мы определили мотивационный комплекс личности. К наилучшим мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:

ВМ > ВПМ > ВОМ и вм = впм > вом.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип

ВОМ>ВПМ>ВМ.

ВМ - это внутренняя мотивация, ВПМ - это внешняя положительная мотивация, ВОМ- это внешняя отрицательная мотивация.

В результате проведённого диагностирования после одного года обучения оказалось, что у 79,5 % (70 человек) из числа экспериментальных групп внутренняя мотивация была больше внешней. Это свидетельствует о том, что эти студенты учатся с интересом и стремятся к наиболее полной самореализации в процессе обучения. Что касается внешней мотивации, то у 17 % студентов (15 человек) показатель внешней положительной мотивации преобладал над показателем внутренней. У 3,5 % студентов (3 человека) внешняя положительная мотивация несколько ниже, чем внешняя отрицательная. Преобладание мотивации боязни неудачи свидетельствует о том, что человек в большей степени стремится избежать порицания и наказания, нежели добиться успеха.

В контрольных группах наблюдалась особая динамика, но с менее выраженным положительным эффектом.

Сопоставив данные тестирования с данными об уровне успеваемости, мы выяснили, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора.

Результаты эксперимента, свидетельствующие об изменениях уровня мотивации познавательной активности, представлены в диаграмме динамики видов мотивации по тестируемым экспериментальным и контрольным группам второго года обучения.

График 1

Диаграмма динамики видов мотивации в экспериментальных и контрольных группах после первого года обучения

ВМ ВПМ БОМ

Виды мотивации

Таблица 4

Показатели динамики видов мотивации по тестируемым группам

Группы ВМ ВПМ ВОМ

Экспериментальные 79,5 % 17% 3,5 %

Контрольные 38,5 % 5,5 % 42,5 %

Мы пришли к выводу, что среди студентов, участвовавших в эксперименте, показатель ВМ значительно выше, чем у студентов контрольных групп.

Студенты, у которых ВПМ больше ВОМ, как правило, активные и инициативные личности. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Те же студенты, у которых ВОМ больше ВПМ, менее инициативны, стараются избегать ответственных заданий.

Таким образом, диагностика мотивации познавательной активности показала, что разработанная нами технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов, позволяет наибольшему количеству обучающихся достигать высокого внутренне мотивированного уровня познавательной активности. Основные внешние показатели такие, как самостоятельность, инициативность, неадаптивность, могут проявляться у студентов в разной степени в зависимости от вида мотивационного комплекса. При этом проявление перечисленных качеств по отношению к определённому виду деятельности будет наиболее устойчивым и продолжительным у студентов, которые внутренне мотивированы к реализации своей познавательной активности.

В заключении подводятся итоги исследования.

Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов приводит к духов-

но мотивированной потребности в самоорганизации учебной деятельности, что отразилось во внутренней заинтересованности большинства студентов экспериментальных групп в учебном процессе, в стремлении достичь внутренней гармонии с окружающей средой и развивать свои способности.

Автор понимает, что не все вопросы данной проблемы решены в настоящем исследовании. В связи с этим перспективным представляется разработка более совершенных диагностических методик в соответствии с критериями и уровнями познавательной активности с позиции духовно-этической ориентации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ломова, Л.Н. Деловая игра как форма развития основ самостоятельности учащихся в процессе обучения и форма сотрудничества учащегося и педагога /Л.Н. Ломова // Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.1. - Ростов/н/Д., 2001. - 0,2 пл.

2. Ломова, Л.Н. Сравнительный анализ теоретических представлений о проблеме мотивации познавательной активности студентов /Л.Н. Ломова // Наука и образование. - 2003. № 1. - 0,25 пл.

3. Ломова, Л.Н. Философские основы понимания мотивации познавательной активности/Л.Н. Ломова// Наука и образование. -2003. № 3. - 0,25 пл.

4. Ломова, Л.Н. Психологические аспекты философского понимания мотивации /Л.Н. Ломова // Наука и образование. - 2003. № 4. - 0,2 пл.

5. Ломова, Л.Н. Особенности разработки технологии развития мотивации познавательной активности /Л.Н. Ломова // Наука и образование. - 2004. № 3. -0,4 пл.

6. Ломова, Л.Н. Современные научно-педагогические подходы к проблеме развития познавательной активности студентов педагогических вузов /Л.Н. Ломова // Наука и образование. — 2005. № 3. - 0,4 пл.

7. Ломова, Л.Н, Педагогическая культура преподавателя как духовно-этическая практика развития познавательной активности студентов/Л.Н. Ломова // Наука и образование. - 2006. № 1. - 0,4 пл.

8. Ломова, Л.Н. Педагогическая культура преподавателя высшей школы как духовно-этическая практика развития познавательной активности студентов /Л.Н. Ломова // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. № 1. -0,4 пл.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме*. Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1037. Тираж 100 экз.. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Сувороза, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ломова, Людмила Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения.

1.1. Современные научно-педагогические подходы к проблеме развития познавательной активности студентов педагогических вузов.

1.2. Духовно-психологические механизмы развития познавательной активности студентов в процессе обучения.

1.3. Педагогическая культура преподавателя как духовно-этическая практика развития познавательной активности студентов.

Выводы по главе 1.

Глава II. Содержание педагогической деятельности и технология развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации (на материале иностранного языка).

2.1. Теоретическое обоснование модели развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации.

2.2. Критерии и диагностика познавательной активности студентов.

2.3. Апробация технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам"

Актуальность исследования. Решение проблемы развития познавательной активности являлось предметом исследования всех педагогов, пытавшихся внести научные начала в процесс обучения студентов. На протяжении истории развития научно-педагогической мысли мотив всегда определялся главным источником познания. Вместе с тем, средства для его возникновения и оформления в движущие силы познавательной активности предлагались в зависимости от того, какая научная парадигма определяла поиски ученых.

В конце XX - начале XXI вв. традиция решения проблем образования средствами, заданными парадигмой классического научного познания, вступила в противоречие с новыми потребностями развивающегося российского общества. По оценке ведущих методологов педагогической науки (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской) одна из таких потребностей состоит в подготовке педагога, как специалиста, внутренне и личностно мотивированного на креативную познавательную деятельность.

Директивное подтверждение актуальности данной потребности представлено в Законе «Об образовании» РФ и в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО - 2005), в которых понятие «готовность к профессиональной деятельности» рассматривается не только как понятийно-операционная, но и как мотивационно-личностная готовность к решению образовательных задач1.

1 Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст. 14. - Собрание законодательства Российской Федерации. №3. 1996; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. // Сборник приказов Министерства образования РФ. 2005. жизненно важных компетентностей и личностных качеств. Но соответствующие этому требованию средства развития познавательной активности обучающихся отсутствуют.

Расхождения в директивных установках порождают противоречия в фундаментальных исследованиях. Они обусловлены комплексом особенностей, связанных с проблемой понимания сущности педагогической технологии в контексте той образовательной парадигмы, которая задает наборы образовательных средств, адекватных актуальным заказам («вызовам времени»).

Несмотря на ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования системы образования, проблеме развития познавательной активности студентов в соответствии с новыми требованиями уделяется недостаточное внимание. В связи с этим мотивация познавательной активности студентов, по большей части, по-прежнему не очень высока. Данный факт подтверждается социологами образования (B.C. Собкин, С.Г. Равлюк1). Более того, существует тенденция к дальнейшему снижению уровня познавательной активности. Это связано с тем, что в реальности до сих пор, как правило, преобладает традиционный способ обучения, в котором недостаточно учитываются индивидуальные различия обучающихся, их интересы, мотивы жизнедеятельности, что приводит к потере заинтересованности обучающихся в результативности и качестве своей учебной деятельности.

Главная особенность традиционной (информационно-знаниевой) парадигмы состоит в понимании студента, как носителя суммы знаний и умений. Она выстраивается на философской установке диалектического материализма на приоритет внешних (объективных) факторов развития личности по отношению к ее внутренним (субъективным) возможностям. Главная и ведущая роль отводится исходящим от субъекта обучения (учителя, преподавателя) внешним воздействиям. Развитие познавательной активности

1 Собкин В. С., Равлюк С. Г. Учитель у телевизионного экрана // Первое сентября. 2001. № 84. предопределяется целенаправленной и своевременной сменой все новых объектов познания. При этом ценностно-смысловая сфера сознания студентов остаётся, как правило, за пределами процесса обучения.

В связи с этим, не исключая ценности знаний, умений и навыков, главный акцент в новых личностно и духовно ориентированных парадигмах приходится на создание педагогических технологий, стимулирующих и поддерживающих деятельность внутренних источников и механизмов саморазвития личности. С учетом этих особенностей внимание ученых (Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, О.С. Газман, Т.М. Давыденко, др.) концентрируется как вокруг содержания изучаемых знаний, так и вокруг непривычных для объективирующего (традиционного) подхода к образованию понятий: переживаний, смыслов, личностного роста, духовного развития и т.д.

Таким образом, определяющими приоритетами методологии неклассического познания становятся открытость, дополнительность и субъектность. При этом традиционное понимание образования как процесса овладения студентами знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности.

Духовно-этическая ориентация познавательной активности позволяет в рамках учебного процесса нацелить познавательную деятельность студентов на ценностно-смысловую сферу человеческой жизни. Обращение к ценностям и смыслам не только даёт возможность заинтересовать студентов в решении каких-либо учебных задач, но является также необходимым условием для реализации потребности в духовном и нравственном развитии. Проблема духовного и нравственного развития становится в настоящее время всё более актуальной. Многочисленные научные педагогические исследования (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова и др.), посвященные проблемам духовной и нравственной культуры, свидетельствуют о том, что на сегодняшний день духовнонравственная сфера существования человека находится в критическом состоянии. Образовался некий духовный вакуум. В связи с этим на современном этапе развития всё более актуальной становится идея о дальнейшей эволюции человечества, которая будет связана с поиском новых духовных ресурсов. Основными факторами развития цивилизации станет овладение духовными ценностями.

Актуальными на сегодняшний день являются ценности индивидуальности, свободы личности, способной к саморазвитию, к возможности существования в современном динамичном мире. Однако для реализации данных ценностей человеку необходима некая духовная опора, придающая смысл человеческой жизни и помогающая устоять перед лицом тяжёлых жизненных испытаний. При отсутствии данной опоры в виде веры в себя, свои силы люди испытывают ощущение беспомощности, приводящее к депрессии, безразличию, фатализму, безропотному смирению. К сожалению, в современном мире довольно много людей находится именно в таком состоянии. Поэтому духовно-нравственная культура современного общества нуждается в пристальном внимании и поддержке.

Таким образом, обращение к проблеме духовно-этической ориентации познавательной активности студентов вызвано потребностями общества. Решение данной проблемы нацелено на развитие духовности студентов, проявляющееся в стремлении к самосовершенствованию, саморазвитию, актуализации своего творческого потенциала, самореализации в процессе обучения и за его пределами, обретению духовной культуры, выражающейся в соотнесении актуальных ценностей с культурными традициями своего народа.

Иностранный язык, как основная дисциплина подготовки учителя иностранных языков, обладает, по мнению специалистов (Л.Ф. Бахман, М.В. Дружинская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев1, А.К. Маркова, В.В. Сафонова и др.) определенным потенциалом мотивирования познавательной активности. Духовно ориентированный подход (Т.И. Власова) предоставляет достаточный

1 Леонтьев A.A. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. материал для утверждения о том, что внутренняя мотивация ценностно-смысловой деятельности сознания происходит эффективнее внешне заданных мотивировок, если используются учебные технологии, выстроенные на принципах ценностно-смысловой наполненности содержания.

Проведённый анализ социально-педагогической ситуации позволил выделить противоречия между:

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что познавательная активность личности, как правило, изучается как проблема взаимосвязи мотивации и деятельности человека. Особое внимание учёные уделяли источникам человеческой активности: Аристотель, Декарт, Г. Гегель и др. настаивали на её внешних стимулах (социоцентрированный подход), Аврелий, Э. Кант, H.A. Бердяев и др. - на ценностях личности, её внутреннем мире.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях (А.Д. Алфёров, И.А. Котова, А.Ф. Лазурский, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский) раскрывается понятие активность, отличие активности от деятельности, представлены уровни активности по мере включённости субъекта во взаимодействие с содержанием обучения, опосредованным взаимодействием с преподавателем. Особое значение для изучения духовно-этической ориентации познавательной активности личности имеет исследование Т.П. Скрипкиной, в котором разработанное понятие «доверие» можно рассматривать в качестве инструмента взаимодействия преподавателя и студентов.

Недостаточная научная разработанность определила проблему нашего исследования. Она заключается в выявлении содержания педагогической деятельности, условий и методов, способствующих духовно-этической ориентации познавательной активности студентов (на материале иностранного языка), что обусловило выбор темы исследования.

Объект исследования - процесс обучения в высшей школе, ориентированный на активизацию познавательной деятельности студентов.

Цель исследования - разработка модели и технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам.

Исходя из цели, предмета и объекта, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. ¡Раскрыть сущность познавательной активности студентов в ракурсе духовно-психических механизмов развития личности и взаимосвязи с педагогической деятельностью преподавателя.

3. Разработать критерии и уровни познавательной активности студентов.

• внесения изменений в понимание общих методологических позиций о сущности познавательной активности, педагогической культуры, позволяющих обнаружить их духовное содержание;

• разработки теоретической модели развития познавательной активности, ориентирующей преподавателей на проектирование дидактических условий, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов в учебном процессе;

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• идеи философии экзистенциализма о духовных потребностях человека (К. Ясперс, О. Больнов, Э. Шпрангер);

• концепции обучения иностранному языку, ориентированные на познание иноязычной культуры, и коммуникативный подход к обучению студентов (Я.М. Колкер, E.H. Соловова, Е.С. Устинова).

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические - анализ, обобщение, структурирование, синтез; экспериментальные - наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент (констатирующий, развивающий).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет иностранных языков Лингвистического института при Ростовском государственном педагогическом университете. Исследованием было охвачено 176 студентов дневного отделения. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

3, Опытно-экспериментальный этап (2003 - 2004 гг.): проведение эксперимента, анализ и обработка результатов эксперимента, определение критериев эффективности технологии.

4. Заключительный этап (2004 - 2005 гг.): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

1. уточнено понятие познавательной активности студентов во взаимосвязи с духовно-этическим содержанием педагогической деятельности преподавателя;

2. на основе целостного подхода разработана теоретическая модель духовно-этической ориентации познавательной активности студентов;

3. определён системообразующий принцип педагогической деятельности преподавателя - духовно-ориентированный, актуализирующий стремление студентов к внутренней гармонии;

4. разработана педагогическая технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов, активизирующая их духовную мотивацию учения и приводящая к «включению» механизмов самосовершенствования личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработаны критерии и уровни познавательной активности студентов;

На защиту выносятся следующие положения.

Сущность познавательной активности студентов заключается в деятельности структур сознания, обусловленных духовной энергетикой человека. Личностно-смысловая направленность обучения обеспечивает субъектную позицию студентов посредством опоры на внутреннюю мотивацию и духовно-психическую активность. Познавательная активность студента проявляется в феноменах инициативы, самостоятельности, стремлении искать истину и смысл жизни, неадаптивности (предпочтение деятельности, характеризуемой непредрешённым исходом), которые позволяют обнаружить в познаваемых объектах гармонию материальной и духовной сущности.

2. Теоретическая модель духовно-этической ориентации познавательной активности студентов включает:

• цель - развитие познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации;

• принципы - целевые (субъектности, креативности, осознанности выбора), содержательные (индивидуальной дифференциации, культуросообразности), процессуальные (доступности, открытости, сотрудничества, дополнительности, мотивированности);

• педагогические условия - соотнесение изучаемого материала с реальной жизненной ситуацией, участниками которой становятся сами студенты; предоставление каждому студенту возможности проявить свою творческую активность, используя воображение, эмоции, мышление; использование различных источников в достижении определённых учебных задач; учёт и возможность прогнозирования индивидуальных достижений самими студентами; наличие в содержании обучения трёх уровней духовно и личностно ориентированных заданий; знакомство с культурой страны изучаемого языка, предполагающее накопление опыта самостоятельной поисковой деятельности;

• содержание включает четыре компонента: духовно-аксиологический, духовно-когнитивный, духовно-эмоциональный, духовно-этический;

2. эмоционально-когнитивный уровень. Данный уровень характеризует студентов, проявляющих свою познавательную активность с целью приобретения престижной профессии, в связи с востребованностью специальности и другими внешними факторами, что соответствует опоре на внешнюю положительную мотивацию. Студенты, у которых преобладает данный уровень активности, целеустремлённы, способны самостоятельно осуществлять свою деятельность, смело берутся за дела, которые считают для себя важными, но, как правило, не стремятся сделать больше, чем от них требуется.

3. дисциплинарно-аксиологический уровень. Основным стимулом для проявления познавательной активности студентов с данным уровнем является получение положительной отметки или оценки. Ценность изучаемого предмета не осознаётся здесь как жизненно важная или личностно необходимая, что соответствует опоре на внешнюю отрицательную мотивацию. У студентов с таким уровнем познавательной активности нет, как правило, увлечённости учебной деятельностью, отсутствует желание учиться; они не инициативны и мало активны в отношении творческой деятельности.

4. Технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов.

Организация учебной деятельности студентов выстраивается в логике следующих этапов:

• духовно-когнитивный этап включает процесс восприятия, мышления, познания, понимания и объяснения информации, явлений и событий с учётом их материальной и духовной сущности посредством активизации, сознания, что реализуется в предоставлении студентам максимума интеллектуальной свободы, приводящей их к самообразованию;

• духовно-этический этап реализуется посредством акцентирования внимания студентов на нравственном аспекте той или иной проблемы, что актуализирует процесс самосовершенствования обучающихся. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленных задач, обоснованностью исходных теоретических положений, достаточной опытно-экспериментальной базой, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений гипотезы результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иностранных языков Лингвистического института при Ростовском государственном педагогическом университете. Основные идеи и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры 2-го иностранного языка, кафедры педагогики РГПУ, обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях, на ежегодных заседаниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях (2002 - 2006 гг.). Результаты исследования внедрены в РГПУ, ДГТУ, ВФРГПУ.

Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 6 приложений, включает 6 таблиц, 3 графика, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

Подводя итоги второй главы о содержании педагогической деятельности и технологии развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации на материале иностранного языка, можно сделать следующие выводы:

1. Нами была обоснована теоретическая модель развития познавательной активности студентов на основе духовно-этической ориентации, включающая цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание, процесс (методы), критерии и диагностику познавательной активности студентов, а также планируемый результат. Структурные компоненты данной модели функционально взаимосвязаны друг с другом, отражают содержательно-смысловую логику духовно-этической ориентации познавательной активности студентов и выступают методологической основой организации опытно-экспериментальной работы. Четыре компонента составляющей теоретической модели «содержание» (духовно-аксиологический, духовно-когнитивный, духовно-эмоциональный, духовно-этический) нацеливают на практическое преобразование содержания педагогической деятельности за счёт их направленности на духовное и этическое развитие познавательной активности.

2. Развитие познавательной активности духовно-этической направленности достигается посредством использования духовно-этического содержания педагогической деятельности и технологии, главной особенностью которых является опора на духовные ценности, внутреннюю гармонию личности с окружающим миром. Опора на духовность, ценности и смыслы студентов способствует активизации их познавательной деятельности и нравственному развитию.

3. Для определения познавательной активности были разработаны в соответствии с видами мотивационных комплексов три уровня познавательной активности:

- духовно-этический;

- эмоционально-когнитивный;

- дисциплинарно-аксиологический.

Данные уровни свидетельствуют о преобладании одного из видов мотивации, а также о том, насколько студенты внутренне заинтересованы в учебном процессе, развитии своих способностей.

4. В процессе экспериментальной педагогической деятельности был использован матричный подход, для каждого этапа были разработаны таблицы (ценностные, оценочные и матрицы эмоционального состояния), которые заполнялись студентами на каждом занятии и стали педагогическим инструментом для обеспечения педагогической деятельности.

5. Эксперимент позволил установить, что появлению личностного смысла в процессе обучения, а также развитию потребности познавать и духовно развиваться способствуют следующие методы: метод включения ненаучных представлений, метод экзистенциальных проблем и вопросов, метод конструирования моральных ситуаций, экзистенциальное со-бытие.

6. Для выявления эффективности применённой технологии нами было проведено диагностирование в начале обучения и после одного года обучения. В основу методики диагностирования познавательной активности была положена концепция внутренней и внешней мотивации. Наличие внутренней мотивации означает, что для личности деятельность имеет значение сама по себе. Под внешней мотивацией подразумевается стремление к удовлетворению потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности, например, мотив достижения уважения со стороны других. Внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными. К отрицательным мотивам относится стремление избежать каких-либо, неприятностей.

7. Диагностика мотивации познавательной активности показала, что разработанная нами технология духовно-этической ориентации познавательной активности студентов, позволяет наибольшему количеству обучающихся достигать высокого внутренне мотивированного уровня познавательной активности. Основные внешние показатели такие, как самостоятельность, инициативность, неадаптивность, могут проявляться у студентов в разной степени в зависимости от вида мотивационного комплекса. При этом проявление перечисленных качеств по отношению к определённому виду деятельности будет наиболее устойчивым и продолжительным у студентов, которые внутренне мотивированы к реализации своей познавательной активности.

8. Проведённый эксперимент доказал эффективность разработанной технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов. Внутренняя мотивация познавательной активности студентов экспериментальных групп оказалась значительно выше, чем у студентов контрольных групп и групп начального этапа обучения. Такой результат был достигнут за счёт основного условия, выражающегося, с одной стороны, в направленности сознания студентов на их личностные ценности и смыслы, раскрытие творческого потенциала, актуализацию жизненного опыта, и его преобразование в духовно-этическом смысле, а с другой стороны - в духовно-этической практике преподавателя, ориентирующей смыслы, познавательную деятельность, эмоции на духовные ценности.

Заключение

Проведённое исследование подтвердило гипотезу о том, что духовно-этическая ориентация познавательной активности студентов приводит к духовно мотивированной потребности в самоорганизации учебной деятельности, что отразилось во внутренней заинтересованности большинства студентов экспериментальных групп в учебном процессе, в стремлении достичь внутренней гармонии с окружающей средой и развитии своих способностей.

В процессе исследования были внесены изменения в понимание сущности познавательной активности и педагогической культуры, позволяющие обнаружить их духовное понимание. Познавательная активность представляет собой духовную энергетику познавательной деятельности человека, выражающуюся в непрерывном постижении смысла. Исходя из этого, можно утверждать, что мотивирующим фактором познавательной активности выступает духовное стремление познать новое. При этом опорой в процессе новой познавательной деятельности служат знания и опыт, приобретённые в процессе предыдущей познавательной деятельности. Большую роль в развитии духовно мотивированной потребности в самоорганизации учебной деятельности играет педагогическая культура преподавателя, содержательными элементами которой являются стремления самого педагога к высшим духовным ценностям - Добру, Красоте и Истине.

Цель исследования, состоявшая в разработке модели и технологии духовно-этической ориентации познавательной активности студентов в процессе обучения иностранным языкам, реализована. Модель педагогического процесса включает цель, задачи, принципы, условия, содержание, методы педагогической деятельности, позволяющие обратиться к внутренней сущности человека, к его духовным ценностям и смыслам, реализуя деятельность самопознания, самоопределения, то есть некую самоустремлённую деятельность. Целью этого обращения является развитие человеческой духовности, совершенствование самого субъективного духа. Особого внимания заслуживает содержание учебной деятельности, так как в нём отражается единство основных компонентов, направленных на духовное и нравственное развитие студентов. Содержание включает четыре компонента: духовно-аксиологический, духовно-когнитивный, духовно-эмоциональный и духовно-этический. Составляющая каждого компонента «духовно» предполагает опору преподавателя на личностные смыслы, ценности, эмоции и нравственные убеждения студентов на всех этапах учебной деятельности и выражается в вербальной установке «ты можешь», которая позволяет личности чувствовать себя свободной и самой определять, что для неё важно и необходимо познавать.

Практическое внедрение всех компонентов модели было осуществлено на занятиях в процессе овладения устным и письменным общением на иностранном языке посредством технологии, которая реализовывалась за счёт особой организации учебной деятельности студентов экспериментальных групп. Она включала четыре логически выстроенных этапа, смысл которых заключался в акцентировании внимания на соответствующем аспекте проблемы. Каждый этап ориентировался на получение определённого результата. Первый этап был направлен на самосознание; результатом второго этапа являлся процесс самообразования; третий этап устремлял к саморефлексии; четвёртый этап учебной деятельности нацеливал студентов на самосовершенствование.

Диагностические исследования установили разницу в степени познавательной активности студентов, участвовавших в эксперименте, и студентов контрольных групп. Диагностика, проведённая на начальном этапе эксперимента, позволила скорректировать внешнюю мотивацию студентов и переориентировать её с внешней отрицательной мотивации на внешнюю положительную.

Разработанная технология позволила студентам выступать активными участниками на занятиях. Деятельность, направленная на духовно-этическое содержание познавательной активности, обнаруживала себя в перестройке мотивационно-смысловых отношений, проявляющихся в феноменах инициативы, самостоятельности, готовности искать истину, познавать неизвестное, приводит к новым идеям и решениям, актуализирует поиск духовных оснований в развитии познавательной активности студентов педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ломова, Людмила Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Аврелий Августин Исповедь. М.: Республика, 1992.-335с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1997. - 216 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Андреев А.Л. H.A. Бердяев о самопознании и его пределах /Самопознание. -М.: Книга, 1991.-348 с.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Мысль, 1987. - 223 с.

6. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты. — М., 1984. 173 с.

7. Аристотель Сочинения в четырёх томах том 4. Ред. А.И. Доватура. М.: Мысль, 1983.-830 с.

8. Аристотель Сочинения в четырёх томах. Т.1. Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1976.-550 с.

9. Афонина С.И. Призвание учителя как православное служение // Покровские чтения: Сб. науч. Докл. КН.5. -Бендеры: Полиграфист, 2003. -165 с.

10. Базиян В.Б. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза (на материале обучения иностранному языку), дис. канд. пед. наук. Ростов/н/Д., 1992. - 147 с.

11. Бердяев H.A. Истоки русского коммунизма. М.: ЗАО «Сварог и К», 1997. -416 с.

12. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175 с.

13. Бердяев H.A. Субъективизм и индивидуализм в общественной философии. -М.:Канон+, 1999.-480 с.

14. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб, 1904. - 76 с.

15. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888. - 164 с.

16. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПБ., 2001.-25 с.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения. Ростов/н/Д.: РГПУ», 2000. - 352 с.

18. Бондаревская Е.В. Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. Ростов/н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

19. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 21.

20. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. -304 с.

21. Брухин С.Н. Моделирование и его использование в теории педагогики. Тула: ТГПУ, 1996.

22. Бурбулис Г.Э., Кемеров В.Е. Духовность и рациональность. М., 1986.

23. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. / Под общей ред. члена-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской Ростов/н/Д: РГПУ, 1995. -170 с.

24. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. 4.1 / Под общей ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1990. 367 с.

25. Викторова JI.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. докт. пед. наук. -Красноярск, 1999. 150 с.

26. Власова Т.И. Духовные ценности как культурологические основы воспитания личности. http://da.cross-ipk.ru/view.php?id=432.

27. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов/н/Д: РГПУ, 1999. 212 с.

28. Ганелин Ш.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся / Воспитание активности и самостоятельности учащихся. Учёные записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1969. - 279 с.

29. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб: Наука, 1999. - 445 с.

30. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 3-7.

31. Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика. 1991. - №3. - С. 43-48.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. // Сборник приказов Министерства образования РФ. 2000. №3.

33. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 е.: (Серия «Мастера психологии»)

34. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. 1999. -№7. - С. 12.

35. Делёз Жиль Ницше / Пер. с франц. C.JI. Фокина. СПб.: Axioma, 2001. -184 с.

36. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

37. Дмитриенко Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы // Педагогика.-№ 2. 2004. - С. 56.

38. Дмитриенко Т.А. Профессионально ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема // Вестник высшей школы Almamater- 2002. №7. - С. 55-56.

39. Доскин В.А. Тест дифференциальной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. - №6.

40. Дудёнок В.И. Ценностные основания духовности: Дис. канд. филос. наук. -Харьков, 1991.

41. Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст. 14. -Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. - №3.

42. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2005.

43. Ильин И.А. Путь к очевидности: о сопротивлении злу силою. М.: Республика, 1993. 430 с.

44. Исаева Т.И. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного прцесса в высшей школе: Дис. докт. пед. наук. -Ростов/н/Д, 2003. 423 с.

45. Кант Э. Критика чистого разума. СПб.: Тайм-аут, 1993. - 478 с.

46. Кашина H.B. Эстетика Ф.М. Достоевского. М.: Высшая школа, 1989. -288 с.

47. Колодяжная Т.В. Педагогические условия развития духовно-эстетической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка Дис. канд. пед. наук., Ростов/н/Д., 2005. - 128 с.

48. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов/н/Д.: РГПУ, 1994. 294 с.

49. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации // Вопросы философии. 1992. - №2. С.21-25.

50. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие для учителей, студентов, аспирантов педагогических учебных заведений. Ростов/н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

51. Кулыгина JI.C. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика.- 1994.-№1,-С. 7-12.

52. Кулэ М. Духовность, смысл и политизм // Человек и духовность. Рига, 1990.

53. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии к учению о психической активности. СПб.: Алетей, 2001. - 192 с.

54. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие. -М.: Наука, 1994. -192 с.

55. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

56. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

57. Лившиц О.JI. Педагогические основы использования ролевых игр в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 24 с.

58. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994. - 432 с.

59. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. - 416 с.

60. Масленникова A.B. Семинар «Традиционные и личностно ориентированные педагогические (образовательные) технологии» // Практика административной работы в школе,- 2003. №7. - С. 53 -65.

61. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

62. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. 50 с.

63. Можейко М.А. Новый философский словарь. Мн.: Интерпрессервис, Книжный дом, 2001. - 1280 с.

64. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Просвещение, 1972. - 128 с.

65. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод, пособие. -Минск: Университэцкае, 1999.

66. Никитин А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека // Педагогика.- 1992. №1-2. -С.6-11.

67. Ницше Ф. Сочинение в 2-х томах / Так говорил Заратустра, Т. II. М.: -РИПОЛ Классик, 1998. - 864 с.

68. Новая философская энциклопедия, Институт философии Российской академии наук. М.: Мысль, 2000. Т. II.

69. Новый философский словарь. Мн.: Интерпрессервис, Книжный дом, 2001.- 1280.

70. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1986. - 748 с.

71. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

72. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

73. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов/н/Д.: Феникс, 1996. Том 2. -416 с.

74. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности, Ростов/н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

75. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. -М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

76. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-105.

77. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

78. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1984. - 124 с.

79. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000 - 264 с.

80. Пугач Г. Создание и диалектика процесса познания / Отв. Редактор Н.П. Антонов. Иваново, 1980. С. 6.

81. Путляева Л.В. Понимание и познавательная активность / Активность личности в обучении. Сб. науч. тр. М.: НИИВШ,1986. - 192 с.

82. Работин И. Познавательная активность школьников на уроке // Педагогика. 1996. - №3. - С. 123-125.

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1946. -524 с.

84. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256.

85. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология УПК: Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

86. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.1994. №5.-С. 16-21.

87. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. - №12. - С. 102-112.

88. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

89. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. -144 с.

90. Собкин B.C., Равлюк С.Г. Учитель у телевизионного экрана // Первое сентября. 2001. № 84.

91. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение,1995.- 192 с.

92. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 65.

93. Советский энциклопедический словарь / Ред. A.M. Прохоров и др. М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1599 с.

94. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций для студентов педагогических вузов и учителей E.H. Соловова. -М.: Просвещение, 2002. 239 с.

95. Соловцова И.А. Духовное воспитание школьников: проблемы, перспективы, технологии: Учебно-методическое пособие для педагогов и студентов / Под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: ВГИПК РО, 2004. - 160 с.

96. Соловьёв B.C. Сочинения в 2-х томах. T.I. / Общ. ред. A.B. Гулыги. М.: Мысль, 1990.-822 с.

97. Спиноза Бенедикт Избранные произведения Том I. / Ред. В. Покровская. -М.: Политическая литература, 1957. - 630 с.

98. Степанов П.В. Словарь-справочник по теории воспитательных систем // Научно-методический журнал зам. директора школы. 2003. - №1. - С. 89.

99. Тейяр де Шарден Феномен человека. М.: Устойчивый мир, 2001. - 232 с.

100. Фромм Эрих Душа человека и её способность к добру и злу, «Из плена иллюзий». М.: ACT - ЛТД, 1998. - 664 с.

101. Ш.Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Дидакт. очерки. -Минск: Нар. совета, 1970. 158 с.

102. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. -М.: Политиздат, 1989. -207 с.

103. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие -М.: Владос, 1995.-544 с.

104. Шамова Т.И. Активизация учения учеников. М.: Педагогика. - 1982. -208 с.

105. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М.: Интербук, 1990. -152 с.

106. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность / Общ. ред. A.A. Гусейнова. -М.: Республика, 1992. 448 с.

107. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

108. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени СПб.: Питер, 2002. - 352с.

109. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: её теория и практика / Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжулина. Киев: СИНТО, 1995.-236 с.

110. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения. Дис. канд. пед. наук, Ростов/н/Д, 2001. 250 с.

111. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 26.

112. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - С.65 -72.

113. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 110 с.

114. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. // Педагогика. -2001. -№ 1. С. 5.

115. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Мысль, 1994. 239 с.

116. Kneller G. Existentialism and Education. N.-Y., 1964.